Professor brasileiro ganha menos que metade do salário dos docentes dos países da OCDE

Karina Yamamoto
Do UOL, em São Paulo

Um professor brasileiro do fundamental 2 (6º a 9º anos) ganhou, em média, US$ 16,3 mil por ano em 2009. Enquanto isso, na média, um profissional com formação e tempo de experiência equivalentes recebeu US$ 41,7 mil nos países da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico).

Falta de dados brasileiros sobre salário é “absurdo”

“É um absurdo o Estado brasileiro não ter esse dado [sobre a remuneração do professor]”, afirma Rubens Barbosa de Camargo, pesquisador em financiamento da educação básica na USP (Universidade de São Paulo).

O especialista lembra que o MEC (Ministério da Educação) realiza anualmente o Educacenso, um levantamento detalhado da educação básica. “Faz o censo escolar [com estatísticas do perfil dos professores, como sua escolaridade e número de escolas em que leciona] e não pergunta quanto ele [o professor] ganha?”, diz Camargo.

Se for levada em consideração a situação do professor da rede pública, a comparação fica ainda pior. A média anual é U$ 15,4 mil. Os salários dos docentes brasileiros foram calculados, com base nos dados da Pnad (Pesquisa Nacional Amostra de Domicílios) 2010 pela Metas - Avaliação e Proposição de Políticas Sociais a pedido do UOL. Já os dados da OCDE foram divulgados no começo de setembro no relatório anual Education at a Glance ("Olhar sobre a Educação" em tradução livre).

“Salário é o principal [fator de atração para carreira docente]”, afirma o pesquisador Rubens Barbosa de Camargo, da Faculdade de Educação da USP (Universidade de São Paulo). E os estudos - além da experiência prática - confirmam e reafirmam a importância do professor na qualidade da educação.

“Há muitos licenciados [profissionais com licenciatura que podem dar aulas] que deixam a profissão. Melhorando o salário, não só atrai a juventude como pode trazer de volta esses professores”, diz Camargo.

Para a economista Fabiana de Felício, da consultoria Metas - Avaliação e Proposição de Políticas Sociais, a questão que se coloca é: como selecionar bons professores se a profissão não é valorizada. “É uma atividade desgastante e [dar aula é] um compromisso inadiável. Tem de pagar um salário compatível [para que valha a pena ser professor]” , diz Fabiana.

Diferença com outros profissionais

Pelos cálculos da consultoria Metas, o salário médio de um professor da rede pública com curso superior e com, pelo menos, 15 anos de experiência (US$ 15,4 mil) não chega a metade (48,5%) da remuneração dos demais profissionais (US$ 31,7 mil) no Brasil.

No caso dos profissionais do fundamental de modo geral a diferença é um pouco menor. O salário anual médio de um professor da rede pública (US$ 13,1 mil) é 54,7% do médio das demais profissões (US$ 24,4 mil) com a mesma formação e o mesmo tempo de serviço.

Os números são ruins, mas já foram ainda piores. "Com a introdução do Fundef [Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério] que depois virou o Fundeb [Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação], o professor deixou de ter salários acintosos", diz Camargo.

Essa desproporção é comum mesmo nos países ricos da OCDE. Na média, os países da OCDE pagam a seus professores 85% do valor com que remuneram os demais profissionais da etapa equivalente ao fundamental 2.

Na Finlândia, país tido como exemplo pela qualidade da educação, um professor secundário com 15 anos de experiência tem salário praticamente equivalente ao restante da força de trabalho (98%). Dos 30 países com dados disponíveis, apenas quatro têm proporções na casa dos 50%. São eles: Islândia (50%), República Tcheca (53%), Estônia (57%) e Hungria (58%).

Em comparação com os países da OCDE, o Brasil está entre aqueles com menor investimento anual por aluno do grupo, sendo o terceiro que menos investe por aluno no pré-primário (US$ 1,696) e no secundário (US$ 2,235) e o quarto colocado no primário (US$ 2,405).

PNE

Uma das 20 metas do documento original do PNE (Plano Nacional de Educação), elaborado no final de 2010, diz respeito à remuneração dos professores. Segundo o documento a 17ª meta das 20 propostas é “valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente”.

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O PNE, que deveria estar em vigor no período de 2011 a 2020, ainda se encontra na Câmara dos Deputados. A disputa que mais tem causado o atraso de sua aprovação é o percentual de investimento em educação. Movimentos em defesa da educação apontam para 10% do PIB (Produto Interno Bruto).

No último capítulo dessa novela, a meta de investimento em educação subiu de 7,5% para 8% do PIB e criou a possibilidade de elevar esse percentual a 10%, caso metade dos recursos do pré-sal, a serem investidos na área, representem 2% do total.

Segundo um relatório elaborado pela Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo (Adusp), o salário dos professores abocanham um valor equivalente a 1,5% do PIB nos dias de hoje. “Com 2% do PIB seria possível alcançar a média dos outros trabalhadores”, avalia Rubens Barbosa de Camargo. Segundo ele, a valorização do magistério passa ainda por melhoria nas condições de trabalho, como infraestrutura de qualidade e diminuição do número de alunos por sala.

Volta ao mundo em 87 escolas

 Fotógrafo inglês registrou o cotidiano de jovens estudantes em todos os continentes; em entrevista à Educação, ele fala sobre o projeto que durou oito anos

Deborah Ouchana 

Da moderna escola japonesa, equipada com computadores de última geração, passando por uma aula de violoncelo, na Espanha, até uma escola rural no Peru, com suas paredes cor de ocre e chão de terra batida. Ou de uma escola na Nigéria apenas para meninas cobertas dos pés às cabeças por suas burcas, até os 30 meninos iemenitas e seus uniformes verdes estilo militar. Entre 2004 e 2012, as lentes do fotógrafo inglês Julian Germain viajaram todos os continentes para registrar o cotidiano de diferentes salas de aula ao redor do mundo. O projeto resultou no livro Classroom Portraits (Retratos de salas de aula, em tradução livre), que traz 87 fotos tiradas em 19 países ao longo de oito anos. Lançado em setembro no Reino Unido, o volume ainda não tem previsão para chegar ao Brasil. Em entrevista à Educação, Germain fala sobre seu processo de criação e as experiências que vivenciou entre estudantes e professores. Confira abaixo uma seleção das fotos do livro Classroom Portraits.

De onde surgiu a ideia de fotografar salas de aula?
Essa vontade começou quando eu percebi que nunca mais havia estado em uma escola desde que terminei o ensino médio. Quando você é criança, a escola é uma das coisas mais importantes da sua vida. Ao mesmo tempo em que você deixa a escola, muita coisa fica para trás e você acaba retomando essas lembranças apenas quando tem seus próprios filhos e eles começam a frequentar as salas de aula. Além disso, comecei a olhar ao redor e descobri que não existia arte sobre a escola. Você vai a museus e galerias de arte e a escola não é representada. Eu sou um artista fotográfico e há uma tradição de se fotografar assuntos dramáticos, mas eu também me sinto atraído por fatos cotidianos. Como a escola é um objeto inexplorado nas artes e muito importante em nossas vidas, achei que seria interessante criar um projeto sobre ela.

Quando você decidiu retratar escolas ao redor do mundo?
A minha ideia não era fazer um grande projeto internacional. Meu plano inicial era fotografar seis escolas apenas no Reino Unido. Comparado a outros países, como o Brasil, o Reino Unido é muito pequeno, mas percebi que escolas separadas por 100 quilômetros de distância podiam ser completamente diferentes. Por exemplo, na cidade de Washington, as crianças são praticamente todas brancas. Já em Bradford, havia apenas três crianças brancas na sala de aula, porque a cidade tem uma grande população asiática - a maior parte de Bangladesh. Nós temos no mesmo país uma variedade enorme de escolas. Por outro lado, quando olhamos para as fotografias, reconhecemos nelas o lugar onde estudamos e surgem diversas memórias. Certo dia fui para a Argentina fazer um trabalho e acabei visitando algumas escolas. Depois fiz o mesmo no Brasil. Olhando essas fotografias da Argentina e do Brasil, achei interessante ver escolas de diferentes países e culturas e tomei a decisão de tentar fotografar salas de aula quando eu viajasse para outros lugares.

E como foi fotografar em países diferentes?
Quando comecei a fotografar em outros países, fiquei um pouco nervoso, com medo de estar culturalmente desconectado. Quando eu olho as fotos do Reino Unido, há um reconhecimento, um monte de memórias da minha época de escola. É lógico que a escola muda, mas de muitas maneiras é a mesma da minha época. Um pouco desse reconhecimento pessoal é perdido quando eu vejo as fotos de outros países. Apesar disso, é interessante reparar nos pequenos detalhes diferentes em cada cultura.

Você notou semelhanças e diferenças entre as escolas fotografadas?
Eu fiz muitos retratos e há centenas de crianças nas minhas fotos, mas ainda é uma parcela muito pequena de quantas escolas ou alunos existem. Por isso digo que esse não é um projeto científico, são apenas impressões. Mas uma coisa que chamou minha atenção foi a diferença do controle que os professores têm sobre os alunos em cada país. Posso te dizer que em todas as escolas que eu visitei a ordem e a disciplina eram boas, mas em alguns países os professores eram mais rígidos do que em outros. Na Nigéria, por exemplo, há um senso de rigor e autoridade muito forte. Já na Alemanha, eu senti que os alunos são mais descontraídos em relação aos professores. Eu não sou professor, mas acho que o mais importante é haver respeito de ambas as partes. Estive em uma escola rural na Etiópia, onde fiquei muito tocado com a relação dos alunos com o professor de física. Acho que por se tratar de uma escola num país muito pobre, ser professor de física tem um status muito alto. Os alunos o respeitavam muito e ele realmente amava as crianças. Havia nessa classe uma atmosfera incrível de querer estudar e entrar em uma universidade.

Ao folhear o livro, a expressão das crianças chama muito a atenção. Elas estão todas sérias, olhando diretamente para a câmera. Por que você escolheu fotografá-las dessa forma?
Eu me interesso muito por retratos, por isso os alunos estão olhando diretamente para a câmera. Eu gosto de lidar com a câmera de forma direta; isso se torna psicologicamente poderoso, especialmente quando é um grupo grande de pessoas. Mas eu nunca disse como os alunos deveriam olhar ou que eles deveriam ficar sérios. Acho que o próprio processo de criação das fotos fez as crianças compreenderem que aquele era um momento importante para mim. Eu tinha que falar com todo mundo. Pedia para eles se movimentarem, virem um pouco para a direita ou para a esquerda. Eles entenderam que todos tinham um espaço na foto e todos eram importantes para ela. Eu lembro que, em uma das fotos que fiz numa escola rural, um dos meninos colocou a mão no coração para a fotografia, como os jogadores brasileiros fazem ao ouvir o hino do país.

Por que a foto do Brasil foi escolhida para ser a capa do livro?
Eu não queria passar a impressão de que o livro era apenas sobre a Europa. Ao mesmo tempo, se eu escolho uma foto da África, por exemplo, as pessoas logo pensam que é um livro sobre pobreza. Eu acho que essa era uma classe bem misturada, de uma forma brasileira. Não há só pessoas brancas ou negras. Outra coisa sobre essa foto é o garoto da frente, com o boné do São Paulo. Ele atrai o olhar para a fotografia. Quando se tem uma fotografia com 30 ou 40 pessoas, é comum escolher para a capa alguma que tenha um indivíduo que atrai o olhar por um caminho.

A foto do Brasil foi uma das primeiras da série, certo?
Sim, essa foto é de 2005. Nossa... é impressionante como o tempo voa. Os alunos brasileiros que eu fotografei já até deixaram a escola. Esse também é um elemento interessante no livro; ele fala sobre o futuro. Quando eu fiz a exposição dessas fotos, ela se chamou "O futuro é nosso". Eu gosto de fazer essa referência sobre como a educação é essencial para um país. Outra coisa que eu acho muito forte é que quando olho o livro página a página, com essas centenas de crianças me olhando, a sensação que tenho é a de que, como adultos, somos todos responsáveis por elas. Estamos construindo o mundo para elas. Eu espero que as pessoas também tenham essa sensação quando olharem o livro.

Garota bissexual é impedida de assistir à aula por usar camiseta "eu gosto de vagina" nos EUA

Do UOL, em São Paulo

• Reprodução/New York Daily News

A estudante bissexual Brianna Demato foi impedida de assistir às aulas na última terça-feira (2) por usar uma camiseta em que estava escrito "eu gosto de vagina". Os funcionários da escola Newton High School, em Nova York, teriam considerado a camiseta "muito distrativa".

Homofobia

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As informações são do jornal norte-americano New York Daily News. A jovem de 15 anos considera que seu direito de expressão foi violado pela escola.

"É hipocrisia", disse Brianna ao New York Daily News, "Eles usam a palavra durante a aula. Por que eu não posso usá-la em uma camiseta?"

A jovem diz já ter usado a mesma camiseta outras vezes na escola e essa foi a primeira vez em que houve problemas. Ela conta ter sido vista por um funcionário durante o horário de almoço no refeitório, que pediu para que ela trocasse de camiseta ou fosse embora.

A mãe da garota, Cathy Demato, disse ao jornal Daily News que o ato foi discriminatório. "Ela não está prejudicando ninguém", disse, "Ela pode usar a camiseta que quiser."

Para o departamento de Educação municipal, o tipo de linguagem usado na camiseta é inapropriado para o ambiente escolar e pode causar conflitos.

Investigadores facilitam aprendizagem do português

REAP.PT é uma plataforma de ensino da língua assistido por computador
2012-08-16
Por Susana Lage

Nuno Mamede
Investigadores do Instituto Superior Técnico da Universidade Técnica de Lisboa, do INESC-ID, da Universidade do Algarve, da Fundação da Universidade de Lisboa e da Carnegie Mellon University estão a desenvolver uma plataforma que permite o ensino da língua portuguesa assistido por computador.

O projeto de investigação chama-se REAP.PT e para aceder a este basta que se tenha acesso à internet. O objectivo é desenvolver ferramentas que podem melhorar o processo de aprendizagem de uma língua.

Neste momento, “a infraestrutura do sistema está concluída" e permite "que o aluno possa não só ler como ‘ouvir’ texto”, explica Nuno Mamede ao Ciência Hoje.

Segundo o investigador, o módulo de perguntas de resposta múltipla, que treinam o uso de vocabulário em contexto foi desenvolvido e complementado com um conjunto de jogos didáticos: jogos que visam treinar o reconhecimento dos sons do Português europeu, uma língua caracterizada pela forte redução de vogais; jogos que treinam o uso de modos verbais ou o emprego de nomes colectivos, ou outras competências gramaticais. Muito recentemente, o sistema passou a contar com um fluxo regular de textos diários, retirados da imprensa on-line, com textos cuja atualidade serve de maior motivação para a leitura, já que são selecionados de acordo com as preferências temáticas do aluno.

“O REAP.PT pode tornar-se num importante instrumento de apoio para os professores que ensinam a língua portuguesa a estrangeiros. Veja-se, por exemplo, o caso dos alunos estrangeiros que frequentam as universidades portuguesas”, diz Nuno Mamede.

Este sistema já está a ser testado há mais de um ano e meio por alunos do curso anual de português para estrangeiros promovido pela Universidade do Algarve e os resultados têm sido “muito positivos”. O investigador salienta ainda que o REAP.PT é “bastante flexível” e tanto pode ser usado durante uma aula, como complemento ao trabalho do professor ou como instrumento de auto-estudo, permitindo ao mesmo tempo que o professor possa avaliar a progressão do aluno.

A construção do sistema REAP envolveu uma multiplicidade de tarefas, desde o desenvolvimento e integração de recursos linguísticos, como por exemplo dicionários, lista académica de palavras, perguntas de escolha múltipla, até ao desenvolvimento e adaptação de ferramentas transversais ao Processamento de Língua Natural, como, por exemplo, classificadores de categorias gramaticais, sintetizadores de fala e reconhecedores de fala.

Imagem do jogo que permite aos alunos estrangeiros aprender as preposições de lugar
Para Nuno Mamede, as maiores dificuldades que têm surgido ao longo do projeto são a “falta de recursos linguísticos de base e o muito trabalho que se tem realizar no desenvolvimento das tarefas de implementação”. O mais desafiante, acrescenta, é a “utilização de estratégias inovadoras para um sistema novo, que pretende ensinar uma língua com características bastante diferentes das do Inglês”.

O financiamento deste projeto termina em Outubro, mas o desenvolvimento e a investigação vão continuar. Em Janeiro, foi submetida uma proposta à FCT que visa a continuação deste projeto. Também se tem procurado um investidor nacional interessado em comercializar a tecnologia desenvolvida.

“No futuro pretendemos que este instrumento permita a construção de um teste cientificamente válido, ou seja, a padronização dos testes de proficiência da língua portuguesa, por exemplo. Outro objectivo prende-se com a investigação no desenvolvimento do modelo de aluno, que permite ao sistema adaptar-se dinamicamente ao nível de conhecimentos e progresso que o aluno vai fazendo, ao longo da interação com o sistema. Também queremos desenvolver recursos que possam ser usados tanto pelos docentes no ensino da língua portuguesa como pelos alunos que pretendam aprender o português de forma autónoma”, avança Nuno Mamede.

Uma demo do jogo que permite aos alunos estrangeiros aprender as preposições de lugar pode ser vista aqui.

Promover a criatividade com ciência e matemática

Projecto europeu pretende estimular em idade pré-escolar
2012-08-22

Europa quer pequenos cientistas criativos

O «Creative Little Scientists» (CLS) é um projecto europeu coordenado em Portugal pela Universidade do Minho (UMinho), que pretende promover a criatividade através da ciência e da matemática em idade pré-escolar e no primeiro ciclo é o enquadramento. Para além a instituição portuguesa, o estudo envolve mais dez universidades europeias, e é apoiado financeiramente pela Comissão Europeia no âmbito do Sétimo Programa-Quadro.

A sua área de intervenção é o estudo e a coordenação de acções de avaliação do estado do ensino da matemática e das ciências no ensino pré-escolar e no 1º ciclo, apontando para a proposta de novas direcções que englobam o desenvolvimento de competências criativas nestes níveis etários. O objecto de estudo incide nos nove países da amostra: Alemanha, Bélgica, Finlândia, França, Grécia, Inglaterra, Malta, Roménia e Portugal.

Segundo Manuel Filipe Costa, coordenador nacional da iniciativa e professor do Departamento de Física da UMinho, “a ciência e a matemática, assim como a criatividade e a inovação são áreas reconhecidas como de importância fundamental para a desenvolvimento na Europa”, pelo que o seu fortalecimento é uma prioridade vital.

O projecto pretende constituir um contributo para uma melhor compreensão do potencial disponível ao nível do ensino da ciência e da matemática, compartilhável de forma criativa, na educação pré-escolar e escolar primária (com crianças até aos oito anos de idade).

A iniciativa termina em Março de 2014 e visa “dotar a Europa de uma ideia clara quanto às potencialidades e oportunidades de inserção da ciência e da matemática na aprendizagem, com o desenvolvimento de habilidades criativas, nos primeiros anos da formação das nossas crianças”. Por outro lado, “pretende ainda transformar o conhecimento gerado em directrizes políticas, orientações curriculares, manuais e outros instrumentos para a formação de professores nestas perspectivas e nos vários contextos europeus”.

Os trabalhos do CLS farão avaliação de resultados e proporão um conjunto de princípios e orientações concretas para a formação de professores, para além de programas de desenvolvimento, baseados no aprofundamento da introdução do estudo da ciência e da matemática na aprendizagem nos primeiros anos de educação escolar.

O conjunto de instrumentos será amplamente difundido e divulgado, com vista a influenciar desde as decisões políticas e tutelares, até aos profissionais da educação na aplicação directa dos princípios do ensino. Para atingir os objectivos, o consórcio de investigação projectou a realização de observações, a recolha de elementos de pesquisa comparativa e o desenvolvimento de estudos de campo, entre outras iniciativas.

Modelo inovador ajuda alunos no sucesso escolar

Sara R. Oliveira

Modelo propõe ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas para crianças com dificuldades de aprendizagem. Resultados demonstram que alunos aprendem melhor e ganham mais confiança.

Antes de o colocar no papel e depois de o aplicar na parte prática da sua tese de doutoramento, que apresentou na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, Maria Amélia Dias Martins, especialista em insucesso escolar, já tinha testado o modelo em contexto real em algumas escolas do país, durante vários anos. O modelo NEERE - Modelo de Não Exclusão pela Eficácia da Remediação Educativa - propõe um ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, para as crianças com dificuldades de aprendizagem.

É um modelo inovador, económico, fácil de gerir e com premissas bem definidas. Um professor ansioso, por exemplo, não pode ensinar um aluno hiperativo. Os docentes são escolhidos em função dos alunos com quem irão trabalhar. "Um professor ansioso não pode ter um aluno que se porta mal", especifica a especialista, que acrescenta que é importante ter professores exigentes consigo próprios e com os seus alunos. A seleção é um passo importante do processo. "Escolher professores que no seu percurso escolar tenham demonstrado bons resultados com alguns alunos que desenvolvem problemas e dificuldades de aprendizagem". Os docentes recebem formação adequada para aplicar o modelo NEERE.

Os resultados são reveladores. Adequadamente aplicado, o novo modelo educativo pode aumentar, em mais de 50%, o sucesso escolar das crianças com dificuldades acentuadas na aprendizagem, de uma forma mais eficaz e economicamente viável. No âmbito da tese de doutoramento, Maria Amélia Dias Martins comprovou que os alunos aprendem melhor, têm mais confiança em si próprios e, em cem por cento dos casos, passaram de ano com aproveitamento.

Este modelo de ensino pretende aproveitar recursos já existentes e ajudar alunos com insucesso escolar. Durante um ano letivo, a especialista aplicou o modelo de educação pioneiro para crianças com dificuldades escolares acentuadas. Selecionou 24 crianças com insucesso escolar, em transição do 1.º para o 2.º ciclo, dividindo-as por um grupo experimental de 11 crianças, no qual foi aplicado o modelo NEERE, e um grupo de controlo de 13, onde vigorou o modelo de currículo comum. Os 13 alunos do grupo de controlo foram distribuídos por diferentes turmas de 5.º ano do ensino regular. Os 11 alunos do grupo experimental foram inseridos numa turma de 5.º ano, mas separados dos restantes elementos da turma nas disciplinas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, com um professor por disciplina, selecionado para o estudo.

Nas aulas em que o modelo NEERE foi seguido, os docentes tiveram liberdade de utilizar métodos e materiais que consideravam mais adequados à sua área de especialidade. Esta intervenção educativa esteve subordinada aos mesmos conteúdos programáticos dos restantes alunos e a sua avaliação decorreu da mesma forma. Após um ano de aplicação, os efeitos da intervenção são visíveis. O estudo demonstra que os resultados relativos ao rendimento escolar foram positivos no grupo experimental, enquanto que no grupo de controlo continuaram negativos quando comparados com os do início do ano escolar.

No final do ano letivo, 100% dos alunos do grupo experimental transitaram para 6.º ano, o que só se verificou com 38% dos alunos que seguiram um currículo comum. Em relação à dimensão afetiva, a estabilidade emocional das crianças era considerada semelhante no início do estudo. Já a confiança dos alunos nas suas capacidades era mais elevada no grupo de controlo; o grupo experimental considerava-se menos capaz de desempenhar tarefas escolares.

No final do ano de escolaridade, as crianças ensinadas pelo modelo NEERE, apesar de ainda estarem instáveis a nível emocional, registaram um aumento significativo na sua autoconfiança. O grupo a quem foi aplicado o modelo convencional manifestou, no final do ano, mais sinais de instabilidade emocional e um nível muito mais baixo de confiança nas suas capacidades. Os resultados são claros: os alunos chegaram ao final do ano com melhor rendimento escolar, maior estabilidade emocional e uma maior confiança na sua capacidade de trabalho, em comparação com os seus colegas abrangidos pelo método de ensino atualmente em vigor.

Para Maria Amélia Dias Martins, educação é educação e ponto final. O termo educação especial é, em seu entender, subjetivo. "As escolas têm de estar equipadas para serem capazes de responder a todos os alunos que lhe aparecem", refere. O modelo acabou por surgir no final da década de 90 depois de olhar à volta e de constatar como funciona a realidade. "Há necessidade de rentabilizar, por um lado, os professores e, por outro, de os alunos se sentirem motivados entre os seus pares", comenta. As necessidades dos alunos não são colocadas de lado e os patamares de desenvolvimento são respeitados. "Todo o currículo é lecionado de acordo com o desenvolvimento da criança".

"O segredo está na supervisão, além da avaliação diagnóstica prévia", sublinha. A supervisão permanente faz toda a diferença no modelo NEERE que envolve todos os atores - professores, alunos, pais, comunidade educativa - no processo. Um modelo transversal, que se concentra sobretudo numa altura delicada do percurso escolar dos alunos, ou seja, na transição do 1.º para o 2.º ciclos. "É fundamental criar capacidades e conhecimentos e não há competências sem capacidades e sem conhecimentos", afirma Maria Amélia Dias Martins.

Neste momento, o modelo NEERE não está a ser aplicado em nenhuma escola.

Alunos do 5.º ano não podem dar erros de ortografia

Sara R. Oliveira


MEC divulga as metas curriculares que serão recomendadas no próximo ano letivo e que deverão passar a obrigatórias nos anos seguintes. Em Português, há um novo domínio: a educação literária.

A versão final das metas curriculares para o Ensino Básico está fechada. O Ministério da Educação e Ciência (MEC) fixou os conhecimentos e as capacidades que os alunos devem dominar em cada ano nas disciplinas de Português, Matemática, Educação Visual, Educação Tecnológica e Tecnologias da Informação e Comunicação. No próximo ano letivo, as metas serão "fortemente recomendadas" nas escolas e deverão tornar-se obrigatórias nos anos seguintes.

Durante o período de discussão pública, a tutela recebeu 178 contributos, 90 dos quais de "sociedades científicas, associações de professores e outras entidades". O MEC adianta, em comunicado, que as propostas foram analisadas e desses contributos "foram integrados os elementos suscetíveis de enriquecer e melhorar os documentos iniciais".

Os professores de Matemática do Ensino Básico terão um caderno de apoio às metas curriculares com os suportes teóricos que sustentam os objetivos pretendidos. No 1.º ciclo, os temas são introduzidos de forma progressiva. Começa-se por "um tratamento experimental e concreto caminhando-se faseadamente para uma conceção mais abstrata e sistematizada dos diferentes conteúdos e procedimentos". Por exemplo, no 1.º ano, os alunos têm de saber contar até 100, descodificar o sistema de numeração decimal, subtrair números, contar dinheiro. No 2.º ano, conta-se até mil, multiplicam-se números naturais, resolvem-se problemas, situam-se objetos no espaço, medem-se distâncias e comprimentos. No 3.º ano, aumenta-se a contagem para um milhão e os alunos devem conhecer a numeração romana, efetuar divisões inteiras, medir com frações. No último ano do 1.º ciclo, é tempo de saber simplificar frações, multiplicar e dividir números racionais não negativos, reconhecer prioridades geométricas.

As metas de Matemática para o 2.º ciclo também estão definidas. "Os alunos deverão, à entrada do 3.º ciclo, mostrar fluência e desembaraço na utilização de números racionais em contextos variados, relacionar de forma eficaz as suas diversas representações (frações, dízimas, números mistos, percentagens) e tratar situações que envolvam proporcionalidade direta entre grandezas", lê-se no documento elaborado pelo MEC. No 5.º ano, é preciso saber efetuar operações com números racionais não negativos, aplicar propriedades dos divisores, reconhecer ângulos, entre outras matérias. No 6.º ano, as metas passam por conhecer e aplicar propriedades dos números primos, relacionar circunferências com ângulos, retas e polígonos, medir volumes de sólidos, entre outros exercícios. No 3.º ciclo, há mais metas definidas para os três anos. No 9.º ano, antes da passagem para o secundário, os alunos têm, por exemplo, de saber identificar factos essenciais da axiomatização da Geometria, bem como utilizar corretamente a linguagem da probabilidade.

Nas metas relativas à disciplina de Português, os domínios existentes - oralidade, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua, agora denominado gramática - foram respeitados, acrescentando-se outro relativo à educação literária, para a qual foi criada uma lista de obras e textos literários para leitura anual, válida a nível nacional. No primeiro ano da escola, as crianças devem aprender a respeitar as regras e esperar a sua vez para falar. Articular palavras, partilhar ideias e sentimentos e conhecer o alfabeto são alguns dos objetivos que devem alcançar. No 2.º ano, já devem ser capazes de produzir corretamente um discurso oral, responder adequadamente a perguntas, apropriar-se de novos vocábulos. No ano seguinte, é tempo de operar com fonemas e monitorizar a compreensão. No 4.º ano, exige-se que os alunos saibam procurar informações em variados suportes de escrita, utilizar uma caligrafia legível, interpretar sentidos da linguagem figurada.

No 2.º ciclo, dão-se mais passos na disciplina de Português. Os alunos do 5.º ano devem ser capazes de escrever sem erros, escrever pequenas narrativas e colocar no papel o guião de uma entrevista. No final do 6.º ano, os estudantes devem saber fazer deduções e inferências e usar vocabulário diversificado e adequado. No 3.º ciclo, o nível de complexidade aumenta e é necessário saber produzir textos orais corretos, usando vocabulário e estruturas gramaticais diversificados e recorrendo a mecanismos de organização e de coesão discursiva.

Promover a autonomia dos alunos
Em Educação Visual, sublinha-se a importância de desenvolver a curiosidade, a imaginação, a criatividade dos alunos através de ações e experiências sistemáticas. "Neste sentido, as metas de Educação Visual pretendem estimular um universo de conhecimentos abrangentes, incentivar a assimilação de conhecimentos em rede, em que as informações são sincronizadas, permitindo alcançar uma educação em que o conhecimento circula, progride e se difunde", refere-se nos propósitos definidos pelo MEC. Técnica, representação, discurso e projeto são os domínios que sustentam as metas da disciplina.

No 2.º ciclo, as metas concentram-se nos materiais básicos de desenho, nos elementos que constituem a forma, a narrativa visual, a cor, o espaço. No 3.º ciclo, a representação de formas geométricas, o desenho expressivo, o design, a perceção visual e a construção da imagem são áreas a explorar com objetivos assumidos e para cumprir.

Articular conteúdos e expandir conhecimentos são os principais objetivos a respeitar na disciplina de Educação Tecnológica. "Esta dinâmica, que pressupõe a experiência e o erro como instrumentos, incentiva a reflexão e impulsiona o pensamento divergente." Nesse sentido, as metas incidem nas experiências práticas e num ensino focado na ampliação do conhecimento como um dos fatores diferenciadores desta área. E há quatro domínios que se destacam: técnica, representação, discurso e projeto.

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nos 7.º e 8.º anos de escolaridade aparecem no horário como uma disciplina semestral ou anual, com uma forte componente prática e organizada nos domínios de informação, produção e comunicação e colaboração. A segurança surge como tema transversal. "Os alunos devem ser, desde o seu primeiro momento, nas aulas desta disciplina, utilizadores ativos dos computadores, das redes e da Internet." Os professores, por seu turno, devem criar situações que promovam a autonomia dos alunos. As metas das TIC devem ser vistas como objetivos finais de aprendizagem e não como uma lista de conteúdos a transmitir de uma forma sequencial.

"A definição da planificação para cada ano de escolaridade deverá ser desenvolvida de forma autónoma pelo professor, em função de uma cuidada avaliação diagnóstica". As aulas de TIC devem assim estimular a participação dos alunos em pequenos projetos, a resolução de problemas e incidir em exercícios práticos contextualizados. "A avaliação dos alunos nesta disciplina tem de ser articulada de forma coerente com o seu carácter prático e experimental", sublinha-se no documento.

Professores vão fazer exame de ingresso na carreira este ano

Lusa / EDUCARE


Os professores com menos tempo de serviço vão realizar este ano civil uma prova de avaliação que terá influência no concurso de colocação, com vista a selecionar os melhores docentes, afirmou hoje o ministro da Educação.

Nuno Crato respondia a perguntas dos jornalistas no final de um almoço do American Club, em Lisboa, em que falou das medidas que o Governo tem estado a desenvolver na área da educação.

Os moldes em que a prova vai ser aplicada estão ainda a ser discutidos pela equipa de Nuno Crato, que admite, no entanto, dispensar daquele exame "professores com um determinado tempo de serviço", tal como chegou a ser equacionado pela tutela de Maria de Lurdes Rodrigues.

Durante o discurso que proferiu perante a plateia de convidados, o ministro sublinhou que a peça principal do ensino são os professores e que estes só podem ensinar bem se dominarem o conhecimento das matérias que têm de transmitir.

De acordo com Nuno Crato, não basta aumentar a escolaridade obrigatória e pôr mais dinheiro na educação para melhorar a qualidade do ensino.

Aos jornalistas, Crato afirmou que estão a ser introduzidas algumas mudanças em relação ao recrutamento e à formação inicial de professores.

"Queremos dar, na formação inicial de professores, mais peso aos conteúdos. Ninguém pode ensinar muito bem se não dominar aquilo que vai ensinar. E estamos a introduzir uma prova de acesso à carreira docente, que, aliás, está na lei, mas que vai este ano ser implementada", indicou.

Os professores do quadro não terão de se submeter a esta avaliação, mas "para entrar na profissão, em termos definitivos, vai haver uma prova de acesso", garantiu o ministro.
Nuno Crato referiu também a autonomia que progressivamente está a ser dada às escolas e manifestou o desejo de a ver reforçada.

"Estamos a reforçar os contratos de autonomia, têm sido experiências muito positivas", disse, acrescentando que, havendo ainda concursos nacionais, a equipa que dirige gostaria também que "houvesse uma maior autonomia das escolas na contratação de professores".

São questões que, segundo o ministro, têm de "ser resolvidas a pouco e pouco".

Aos participantes no evento, Nuno Crato disse que o Governo está empenhado em reforçar os conhecimentos dos alunos nas matérias essenciais e selecionar os melhores professores para melhorar a qualidade do ensino.

"A peça essencial que garante a qualidade do ensino chama-se professor. Sem bons professores é muito difícil ter sucesso no sistema de ensino", afirmou, destacando: "Estamos a dar uma grande atenção à formação inicial de professores, avaliação e seleção. Queremos que os professores que vão ensinar sejam aqueles mais bem preparados."

Portugueses descobrem novo ‘culpado’ pela origem de Parkinson

Disfunção da mitocôndria é a grande responsável pelo aparecimento da doença

Sandra Morais CardosoSandra Morais Cardoso lidera a equipa de investigadores do Centro de Neurociências e Biologia Celular da Universidade de Coimbra que acaba de identificar um novo mecanismo responsável pela origem da Doença de Parkinson.

A descoberta contraria algumas das últimas teses científicas sobre as causas de uma das patologias neurodegenerativas mais comuns que afecta mais de quatro milhões de pessoas em todo o mundo.

Segundo o estudo, publicado na revista Human Molecular Genetics, cuja primeira autora é a aluna de doutoramento Daniela Moniz Arduíno, a disfunção da mitocôndria (que produz energia nas células) é a grande responsável pelo aparecimento da doença.

Através de estudos ex-vivo (com células de doentes de Parkinson), os cientistas portugueses demonstraram, pela primeira vez, que a deficiência no tráfego intracelular (autoestradas celulares) é provocada pela disfunção das mitocôndrias dos doentes.

“Analisámos toda a via e verificámos que a disfunção mitocondrial é o evento que está na base de uma deficiente autofagia, um mecanismo através do qual ocorre a degradação de organelos disfuncionais e de proteínas danificadas (lixo biológico que se vai acumulando ao longo do envelhecimento e que se não for eliminado leva à morte das células)”, explica Sandra Morais Cardoso.

A descoberta, fornece novas pistas para o desenvolvimento de futuros fármacos que previnam a interrupção do tráfego e, deste modo, assegurem o normal transporte intracelular, que se processa ao longo de todo o neurónio, desde o núcleo até às aos terminais sinápticos.

“Verificámos que por si só a autofagia não poderá ser utilizada como alvo terapêutico após diagnóstico, sendo por isso necessário desenvolver abordagens terapêuticas que simultaneamente promovam a autofagia e restaurem o tráfego celular”, continua a também professora da Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra.

Considerando que o processo autofágico tem duas componentes distintas, assumindo, por um lado, o papel de controlo de qualidade das células e, por outro, transformando os elementos da célula em nutrientes para prolongar a preservação do organismo, os investigadores estudaram todo o processo autofágico e verificaram que, na doença de Parkinson, a sua activação pode ser prejudicial.

Identificado o novo mecanismo ‘culpado’ pela origem da Doença de Parkinson, agora “o nosso desafio é estudar e perceber como é que a disfunção da mitocôndria leva à destabilização das autoestradas celulares”, conclui a investigadora.

EUA abandonam ensino da letra de mão

Defensores da medida, que provoca polêmica, argumentam que as crianças não necessitam mais escrever com caneta no papel

CORRESPONDENTE
NOVA YORK

Paulo Liebert/AE-19/8/2010

Ultrapassado. Escolas de cerca de 40 Estados americanos vão abandonar ensino da letra cursiva, por considerá-la hoje ultrapassada e desnecessária

O ensino da letra cursiva (de mão) será opcional em Indiana e deverá ser banido definitivamente nos próximos anos. A decisão deve ser seguida por mais de 40 Estados americanos que também consideram esta forma de escrever como ultrapassada. Na avaliação deles, é mais importante se concentrar no aprendizado das letras bastão (de forma).
O argumento dos defensores desta lei, que provocou polêmica nos Estados Unidos nas últimas semanas, é de que hoje as crianças praticamente não necessitam mais escrever as letras com caneta ou lápis no papel.

Seria mais importante elas aprenderem a digitar mais rapidamente, já que quase toda a comunicação acontece por meio de letras de forma nos celulares e computadores.

"As escolas devem decidir se pretendem ensinar letra cursiva, mas recomendamos que deixem de ensinar e se foquem em áreas mais importantes. Também seria desnecessário encomendar apostilas que ensinem letras cursiva", diz um memorando do Departamento de Educação de Indiana.

A Carolina do Norte também já anunciou que adotará uma medida similar, segundo suas autoridades educacionais.
A Geórgia é outro Estado americano que recomenda o fim do ensino, segundo seu porta-voz Matt Cardoza, apesar de "aceitar que os alunos aprendam a letra de mão caso os professores considerem necessário".

Esses Estados, assim como outros 40, integram o Common Core Stated Standards Initiativa (Iniciativa para um Padrão Comum de Currículo), responsável por tentar padronizar o ensino básico nos Estados Unidos. O grupo defende abertamente o fim do ensino da letra cursiva.

Jody Pfister, diretor de um distrito escolar em Indiana, escreveu artigo em um jornal local defendendo as mudanças. "Se olharmos antigos documentos ou se vermos a escrita de mão dos tempos da guerra civil, eles eram verdadeiros trabalhos artísticos e certamente perderemos parte disso. Mas temos de levar em conta o progresso", escreveu o diretor.

Os opositores, além de levar em conta a tradição, dizem que a letra representa em parte a personalidade das pessoas, especialmente nas assinaturas, e também permite que sejam lidos documentos históricos, como a declaração de independência dos Estados Unidos.

Um encontro da Master Penmen, a associação internacional dos instrutores de letra de mão, deve se encerrar hoje no Arizona com um repúdio à decisão em Indiana. Eles contam também com um apoio indireto do presidente Barack Obama, que tem o costume de escrever cartas de próprio punho para algumas pessoas, inclusive para eleitores.

Trajetória. Até poucas décadas, o ensino da letra cursiva nos países ocidentais era inquestionável, e crianças passavam horas aperfeiçoando a letra em cadernos de caligrafia. O importante, além de tornar os traços legíveis, era ser capaz de escrever de uma forma considerada bonita. Foi com a pedagogia moderna que a exigência da letra cursiva começou a ser questionada. Com o tempo, cadernos de caligrafia caíram em desuso.