EXPERIÊNCIAS COM AULAS PRÁTICAS NA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NO CEJA 15 DE OUTUBRO EM BARRA DO BUGRES-MT

Carlos Roberto da Silva¹

Idenir Mariano de Oliveira Neves²

Mirian Mendes³

RESUMO

O presente artigo tem como proposta, apresentar as experiências obtidas através de aulas práticas ministradas pelos professores da área de Ciências Humanas aos alunos da EJA, do Ceja 15 de Outubro, do Município de Barra do Bugres, em Mato Grosso, colocando-se em prática o conteúdo ensinado em sala de aula. Para a realização da pesquisa buscou-se fundamentação bibliográfica em autores que versam sobre a EJA, traçando um perfil histórico desde o período colonial, verificando-se que o aluno dessa modalidade de ensino apreende melhor o conteúdo quando este é voltado para o seu dia a dia. Nesse sentido, os professores do estabelecimento de ensino, preocupados com o ensino aprendizagem elaboraram um projeto para levar os alunos a conhecerem a importância que o Rio Paraguai tem sobre a economia do Município, a poaia (ipecacuanha), planta medicamentosa, utilizada pelos ribeirinhos e moradores da região. A aula prática é uma forma de levar o aluno a desenvolver sua aprendizagem, de maneira não obrigatória, mas sentindo prazer na construção de seu conhecimento. Para que a pesquisa se realizasse foram entrevistados moradores da região, no sentido de ressaltar a importância do Rio Paraguai no desenvolvimento da região.  Por meio da visita in loco, bem como relato de experiências de moradores ribeirinhos, comprovou-se, após a análise das respostas obtidas nas entrevistas, que os moradores da região, consideram o rio de fundamental importância para as atividades praticadas por eles e, cobram das autoridades competentes, melhorias no cuidado com o rio, para que se preservem as riquezas naturais, das quais depende a economia local.

1 Introdução

            Entende-se que a experimentação é uma prática fundamental para o crescimento do aluno na aprendizagem. Diante disso é que se abrem várias portas para o professor trabalhar com aulas práticas, segundo as várias vertentes a que se propõe o meio escolar.

Dessa forma, as experiências, além de ajudar no processo do desenvolvimento cognitivo, também auxiliam no desenvolvimento de conhecimentos científicos, assim, as aulas práticas permitem que os estudantes aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e, como desenvolverem soluções para problemas complexos. Servem também como estratégia e pode auxiliar o professor a construir com os alunos, uma nova visão sobre um mesmo tema.

2 EJA: Um pouco de História

2.1 EJA no período colonial

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil vem desde a época do Brasil Colônia, visto a preocupação dos jesuítas em trazer essa modalidade de ensino, para atender a finalidade da conversão dos nativos e que os colonos continuassem a professar sua fé, porém, na atualidade, a EJA é vista de outra maneira, conforme Aranha (2006),

A EJA trazida pelos jesuítas terminou por caracterizar-se como uma ferramenta importante a serviço da dominação e dos interesses políticos, econômicos e religiosos, dos colonizadores, que de acordo com Paiva (1987), teve início juntamente com a educação regular, na qual as crianças aprendiam e, com isso atingiam seus pais, os quais eram alfabetizados e catequizados de acordo com a religião e cultura portuguesa.

Esse tipo de educação visava entender os costumes do povo local, bem como suas fragilidades, para que assim, devagar, fosse imposta a cultura e a crença jesuítica e os nativos aceitassem, sem resistir, o modelo de vida imposto, ou seja, eram adestrados, segundo Aranha (2006).

A cultura local foi, aos poucos, substituída pelo modelo europeu, o qual era tido como o único aceitável e, dessa forma, ocorreu a domesticação dos indígenas, como forma de suprir suas necessidades, atendendo, assim, os interesses dos grupos dominantes, que eram os jesuítas, os europeus e os colonos, conforme Aranha (2006).

Para a autora, a educação da Companhia de Jesus trouxe grande contribuição, mesmo com propósitos direcionados ao não afastamento da fé, entretanto, os adultos sofreram aculturação com vistas ao trabalho e, em relação às crianças dos colonos que tinham permissão para estudar, o ensino foi de grande importância, não podendo ser desconsiderada que a educação jesuítica foi fundamental para a história da educação brasileira, pois além da implantação de cursos superiores, assim como aos colonos proporcionou-se a educação informal aos colonos na área de artesanato e outros ofícios, exercidos por trabalhadores pobres, índios e escravos e, por isso desprestigiada. O mercado da época necessitava de mão-de-obra, eis a razão para que se ensinassem os adultos.

Com o crescimento da Companhia de Jesus houve certo receio que os jesuítas tomassem o poder político e econômico no Brasil, assim, em 1759, foram expulsos pelo Marquês de Pombal.

2.2 EJA no período imperial

A partir da expulsão dos jesuítas, todo sistema educacional por eles implantado foi arruinado, sofrendo um retrocesso, pois os jesuítas haviam proposto medidas que não estavam vinculadas com o sistema educacional, assim houve um rompeu-se com o período colonial e a chegada da família real trouxe mudanças no cenário da educação, no sentido de atender-se à classe dominante, de acordo com Aranha (2006).

A autora relata que escolas e cursos foram criados com o intuito de atender-se aos interesses reais, surgindo uma nova demanda de mão-de-obra qualificada como advogados, médicos, militares, etc., assim, preparavam-se pessoas para ocupar cargos especializados, entretanto, a educação para o povo continuava restrita e dependia das autoridades, chegando ao ensino superior somente a elite, sendo que a classe baixa conseguiria chegar somente ao ensino elementar, com péssimas condições para os alunos, pois não havia locais adequados nem professores capacitados.

Apesar da Constituição de 1824 trazer a obrigatoriedade de se construir escolas em todos os lugares para atendimento ao povo, excluíam-se os escravos, os índios e os adultos. Houve pequenas modificações na educação para o povo com vinda dessa Lei, havendo um número ínfimo de matrículas nas escolas primárias, por motivos de pouco interesse político  e, pela cultura colocada para o povo que para se trabalhar com agricultura não era necessário escolarizar-se, perpetuando-se assim, o analfabetismo; a falta de investimentos na educação caracterizava-se outro motivo por não se procurar as escolas para matricular-se, segundo Aranha (2006). 

            De acordo com a autora, o ensino foi descentralizado, passando o ensino primário e secundário para a responsabilidade das províncias, ficando o ensino superior a cargo da realeza e, com essas mudanças houve prejuízo para a educação básica, pois faltavam condições financeiras para o pagamento dos espaços físicos e professores.

            Surge então, a educação de jovens e adultos como uma boa ação dos professores, os quais ministravam cursos noturnos, no intuito de se corrigir o erro quanto à educação dos pobres, brancos, negros libertos e alguns escravos ainda, não tendo essa modalidade de ensino amparo legal, mas amparando-se na bondade de algumas pessoas, conforme Aranha (2006).

           

2.3 EJA no período republicano

           

Para Aranha (2006), no período republicano houve o propósito da escolarização para todos, porém, acabou sendo para poucos, pois a partir da Revolução Industrial a necessidade de mão-de-obra qualificada passou a chamar a atenção dos trabalhadores que buscavam a educação profissionalizante, para atender a demanda do mercado.

Assim, relata Zibetti (2005) que políticas públicas que atendessem a essa finalidade prover às exigências das indústrias foram pensadas. Entretanto, segundo Aranha (2006), não se implantaram reformas de fato, pois  não havia infraestrutura adequada, assim a educação de jovens e adultos visava somente educar pessoas para conhecimentos referentes à vida cotidiana, aprendendo apenas técnicas de leitura e escrita, cuja metodologia era descontextualizada da realidade do aluno

A educação de jovens e adultos deslanchou a partir de 1942, quando se lançou programas para atendimento a essa clientela, cujas disciplinas levassem ao desenvolvimento da aprendizagem para aqueles que não conseguiram escolarização na idade apropriada, segundo Paiva (2009)

Dentro dessa realidade, a educação de adultos ficou restrita à alfabetização no sentido de ensinar os alunos a assinar o nome com intenção de se obter o título de eleitor, conforme Fávero (2009).

2.4 EJA a partir de 1988

Com a democracia implantada no Brasil, o povo esperava por políticas públicas que atendessem suas perspectivas no que dizia respeito às necessidades básicas do cidadão. Dessa forma, a educação tornou-se um tema muito debatido, pois sobre a necessidade da promoção da Constituição que viesse ao encontro da realidade educacional brasileira. Assim, com a promulgação da Constituição Federal, em 1988, a educação passou a ser um direito de todos, incluindo-se aqueles que não tiveram oportunidade de escolarizar-se na idade adequada e prepará-los para a sociedade, passando ao Estado, a obrigação de garantir a educação, resguardando o direito de todo indivíduo ao ensino público, para que se desenvolvesse de forma plena, inserindo-o no meio social, segundo Renner (2010).

2.5 Eja no Ano 2000

            Nesse período, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos trouxeram uma nova visão da EJA, com métodos de ensino com vistas à aprendizagem para a vida real e, não apenas como meio de profissionalização.

            No ano de 2000 foi aprovada e publicada as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos (Parecer CNE/CEB 11/2000 e Resolução CNE/CEB 1/2000), proporcionando à EJA, uma nova roupagem, a qual delimita como um direito a se ter aprendizagem de fato, com metodologias para que se aprendam para vida, superando a visão de ensino para apenas profissionalizar-se, trazendo novas funções a ela destinadas, como a reparadora, equalizadora e qualificadora. Entretanto, apesar das diretrizes propostas para a EJA e, dos programas de erradicação do analfabetismo implantados pelas políticas governamentais, e das ações sociais promovidas o quadro ainda se apresenta deficitário, pois faltam investimentos na educação, no sentido de não deixar que o cidadão se torne adulto sem que seja alfabetizado na idade própria.

3 Jovens e adultos: Aprendizagem e conhecimento

            Quando se fala em conhecimento encontra-se certa dificuldade quando se trata das mudanças causadas às escolas públicas pela modernidade nas últimas três décadas, como o fato de a escola atender alunos fora da faixa etária, que não tiveram oportunidade para nela entrarem em idade apropriada, alunos pobres, cujas experiências diferem dos demais alunos (BRASIL, Coleção de EJA, Cad. 5, 2006).

            A escola passou a se tornar espaço de todos, com novas demandas não contempladas na educação tradicional como, os trabalhadores que retornaram à escola para adquirir conhecimentos que lhes permitiriam melhorar a vida profissional, havendo uma grande procura pela escola, causando crescimento da EJA e reconhecendo-a como modalidade de ensino.

            O conhecimento faz parte da vida do ser humano desde o seu nascimento e é por meio dele que se percebe o mundo ao redor, encontrando formas de transpor os obstáculos. Através dele se é capaz de utilizá-lo para construção da felicidade. Não se vive sem conhecimento. Portanto, o conhecimento nasce do relacionamento entre pessoas e o mundo. Dessa forma, sabe-se que na escola, nas diferentes salas de aula encontram-se alunos que têm necessidades diversas e, os alunos da EJA buscam o conhecimento que poderá auxiliá-lo no seu cotidiano, tais como, aprender a calcular preços, conhecer assuntos pertinentes à saúde, alimentação, divulgar produtos que por ventura venham a produzir, ler, ver e entender o noticiário, enfim, resolver problemas diários que para eles são mais difíceis pela falta da alfabetização.

O produzir conhecimento resulta da ação do ser humano e no esforço coletivo, por isso, a sala de aula caracteriza-se como um excelente local para que isto aconteça, pois há diversos saberes, que poderão ser utilizados na prática, fora do reduto escolar. (BRASIL, Coleção de EJA, Cad. 5, 2006).

Nesse sentido, a teoria aprendida na sala de aula poderá sustentar a aprendizagem na prática, o que leva o aluno a apreender melhor o conhecimento. Assim, para que se pusesse a teoria em prática, é que o CEJA 15 de Outubro de Barra do Bugres-MT propôs um projeto para que fosse aplicado fora dos muros da escola, com o intuito de levar os alunos da EJA a compreenderem a importância que o Rio Paraguai tem no dia a dia da região em que a escola está inserida.   

           

4 Aulas da EJA através de projetos extra-classe

Buscando estimular a aprendizagem, é que a escola busca trabalhar com projetos das mais diferentes formas. Com isso, procurou-se desenvolver com os alunos do CEJA 15 de Outubro de Barra do Bugres-MT, um projeto transdisciplinar, com o Titulo “A importância do Rio Paraguai na Economia de Barra do Bugres”, assim definido, por extrapolar os muros da escola através de aulas de campo, relatadas a seguir.

O projeto proporcionou observar o quanto os alunos apreciam atividades diferenciadas, interativas e participativas, em que podem construir e manipular diversos conhecimentos. A busca por respostas pode ser visivelmente ampliada quando se trabalha teoria e prática lado a lado. Nesta abordagem, o aluno é o sujeito ativo do processo de ensino aprendizagem, assim, o professor deixa de ser somente o transmissor de conhecimentos e passa a ser facilitador, ao criar condições para que os alunos aprendam em um ambiente de compromisso, em que ao estar na sala de aula por interesse e não por obrigação, se sentem no dever de pesquisar e estudar.

De acordo com Serrão (1999), o facilitador deve estabelecer vínculo afetivo com o grupo devendo ser libertador, permitindo-se a expressão de questões pessoais e conduz à autonomia, de forma a abrir espaço para novos questionamentos, quebrando preconceitos e impedindo que os rótulos se tornem permanentes e os papéis fixos.

Segundo Pessoa (2001) apud  Prigol e Gianotti (2008) o aluno poderá ser estimulado a gostar e a entender os conteúdos durante uma atividade prática, que deve partir da realidade do seu cotidiano.

Conhecer os motivos do surgimento do Município com aulas de campo são experiências agregadas ao dia a dia de cada aluno, caracterizando-se, também, uma forma de produzir conhecimentos, motivando-se mutuamente à pesquisa, em que o professor se torna um parceiro do aluno em seu aprendizado.

No decorrer da pesquisa, as turmas trabalharam a leitura, escrita e a produção de texto. Durante o processo pode-se perceber o envolvimento com a aprendizagem através das aulas de campo, pois estimulou-se à escrita e, consequentemente, à leitura e à história do Município de Barra do Bugres. Os resultados foram visíveis, pois os Jovens e Adultos, no final do projeto, puderam ler e compreender a história deste Município.

Com isso, no transcorrer das pesquisas e debates agregaram-se novos conhecimentos, bem como refutaram-se alguns. Um dos primeiros passos da pesquisa foi a aula de campo, que possibilitou se conhecer in loco a poaia (ipecacuanha)¹.

 Sabe-se que a história de Barra do Bugres originou-se do fluxo migratório advindo com a extração da poaia e, iniciado a partir do final do século XIX. Em 1878, chegou à região Pedro Torquato Leite Rocha, vindo de Cáceres que ergueu rancho à margem direita do Rio dos Bugres, no local que desemboca no rio Paraguai. Deu-se início à exploração das cercanias em busca da preciosa poaia - a ipecacuanha - com resultados satisfatórios. A localidade tornou-se ponto de referência e famílias instalaram-se no local onde as águas do Rio dos Bugres encontravam-se com a correnteza turva do Rio Paraguai. O lugar começou a ser conhecido por Barra do Rio dos Bugres, passando essa denominação à história e, inserida nos mapas cartográficos pelo Marechal Candido Rondon.

Sabendo-se que a grande maioria dos alunos da Escola Estadual CEJA 15 de Outubro são oriundos de outros Estados e, que possivelmente, não conheçam a História do município que escolheram para viver, foi com essa perspectiva que se propôs realizar-se com os alunos da área de Ciências Humanas, uma aula de campo nos arredores de Barra do Bugres, para que pudessem conhecer a poaia, um arbusto de, no máximo 70 cm de altura, que de sua raiz extrai-se uma substância com o nome de emetina, utilizada para a fabricação de remédios. Segundo o Professor Jovino dos Santos Ramos, em seu livro Informativo sobre Barra do Bugres, a poaia  dessa região era a melhor do mundo, pois enquanto as de outras regiões produziam somente 0,80% de emetina, as do Vale do Guaporé, Paraguai e Sepotuba chegavam, com facilidade, a 2,80% dessa substância.

4.1 Relato da aluna Lucimara

“Apesar de ser nascida e criada nas redondezas de Barra do Bugres, nunca tive a oportunidade que estou tendo no CEJA 15 de Outubro, pois só aqui passei realmente a saber um pouco mais da história da minha cidade, através da poaia, esta planta que serve para fabricar remédios.”

4.2 Nascente do Rio Paraguai

No dia 01 de setembro de 2012, nós professores da área de Ciências Humanas, juntamente com alunos da referida área, às 5h e 30 min., tomamos café na Escola Estadual CEJA 15  de Outubro e em seguida seguimos de ônibus, destino ao Município de Alto Paraguai, com objetivo de conhecermos a nascente do Rio Paraguai, rio este, de fundamental importância para o desenvolvimento econômico do Município de Barra do Bugres. Visto estar se desenvolvendo no CEJA 15 de Outubro, cujo título já foi referido anteriormente, esta aula de campo teve por objetivo maior, a sensibilização da nossa clientela escolar, no que diz respeito aos cuidados que devemos ter com o rio Paraguai e toda a sua extensão, porém, mais precisamente, na parte em que passa na cidade de Barra do Bugres, pois se encontra em péssimas condições, tendo suas margens toda devastada e, com grande incidência de erosão e assoreamento.

A nascente do rio Paraguai está localizada no Município de Alto Paraguai, em um local privilegiado, pois lá se desenvolve projeto de reflorestamento e percebemos que os donos da fazenda Sete Lagoa, onde se encontra a nascente, estão realmente empenhados em fazer como que o reflorestamento dê certo, pois o plantio de agricultura já está distante da nascente como o exigido por Lei. Os alunos ficaram realmente encantados com o local da nascente e voltaram com o firme propósito de serem propagadores de uma cultura de preservação do Rio Paraguai, uma vez que 100% da população barrabugrense fazem uso das águas do Rio Paraguai.

4.3 Aldeia Umutina

No dia 06 de agosto de 2012,  com saída às 13 h, com destino à Aldeia Umutina, os alunos da área de Ciências Humanas, juntamente com os alunos da área de Ciências da Natureza e Matemática, com o objetivo de conhecer a importância do Rio Paraguai no cotidiano das pessoas da Aldeia. Os alunos da área de Humanas, em conjunto com os professores elaboraram cinco questões que foram indagadas aos indígenas aleatoriamente e sem a intervenção dos professores.

A primeira questão foi: Qual a importância do Rio Paraguai no cotidiano do povo Umutina? A segunda: Como é feita a pesca no Rio Paraguai. Por vocês? A terceira: As pessoas da Aldeia Umutina conseguem sobreviver somente do Rio Paraguai? A quarta: A aldeia promove alguma festividade em homenagem ao Rio Paraguai? A quinta: O que vocês fazem para preservar o Rio Paraguai?

As perguntas foram feitas pelos alunos aos indígenas aleatoriamente, por sua própria escolha, podendo ser professores ou alunos indígenas, ou seja, vários alunos fizeram as mesmas perguntas a diferentes pessoas da etnia Umutina. Assim sendo, obtiveram-se várias  respostas para várias perguntas. Após o término da pesquisa, os alunos da área de Humanas se reuniram, já na escola, sintetizando as respostas, obtendo-se o seguinte resultado:

Na primeira questão, os indígenas da aldeia Umutina afirmaram que o Rio Paraguai, bem como as matas preservadas produzem-lhes alimentos, além de ervas que servem como remédios. Na segunda questão os indígenas relataram que a pesca é feita com arco e flecha, com anzol, bem como com timbó, ou seja, um cipó que, em contato com a água, produz uma substância que deixa os peixes atordoados e, portanto, fácil de serem apanhados. Na terceira questão disseram que não conseguem sobreviver somente do rio, que também caçam, plantam agricultura de subsistência e produzem artesanatos. Na quarta responderam que promovem uma festa em homenagem ao Rio Paraguai, mas que essa festividade é promovida no córrego 18, que é afluente do Rio Paraguai e passa no meio da Aldeia. Finalmente, na quinta questão afirmaram que a limpeza é feita dentro e fora do rio e, que na margem do lado indígena, a floresta está preservada.

A aula de campo na aldeia Umutina foi de grande serventia para os alunos da área de Ciências Humanas, pois os levou a compreender a importância do Rio Paraguai na sobrevivência do povo Umutina e também aprendeu-se que se deve preservar as matas ciliares, pois elas são de extrema importância e funcionam como filtros, ou seja, elas não deixam causar erosão e nem deixam os agrotóxicos fluírem para dentro dos rios.

 4.4 Área de risco: Ribeirinhos

Com o intuito de levar adiante a conservação do Rio Paraguai, os professores da Escola Estadual CEJA 15 de Outubro, juntamente com os alunos da área de Ciências Humanas, decidiram realizar uma pesquisa sobre a área de risco à margem direita do Rio Paraguai, que é considerada imprópria ao assentamento humano, por estar sujeita a inundações, desmoronamentos e contaminações com resíduos tóxicos. A pesquisa foi realizada no período matutino, no dia 07 de agosto de 2012.

Foram entrevistados alguns moradores dessa área, para saber as opiniões deles sobre as mudanças ocorridas no local. Percebeu-se que, a grande maioria dos moradores está insatisfeita com as novas mudanças,  com os projetos realizados pelo Prefeito Municipal à margem do Rio Paraguai.

De acordo moradores da região há 45 anos na área, saída desses moradores destruiria culturas e sentimentos e, que o projeto do Executivo, consiste em terminar a construção do restaurante  à margem do rio, local em que diz ser área de risco para os moradores ribeirinhos, bem como já está construindo um muro com barreira de contenção, obrigando os ribeirinhos a deixarem a área, ou seja, suas residências.

Outros moradores entrevistados, que residem na área há 21 e 42 anos, alguns alugam condomínio para sua sobrevivência. Uma moradora diz estar desapontada com as atitudes do Chefe do Executivo ao implantar o projeto à margem direita do rio Paraguai.

Foram tomadas inúmeras medidas na realização do Projeto Água: A Importância do Rio Paraguai,  para o desenvolvimento econômico de Barra do Bugres, tais como: pesquisa de campo, pesquisa em laboratório, entrevistas com os moradores, aula de campo de reconhecimento da nascente do Rio Paraguai, fotos, filmagens e outros.

Diante do exposto, percebeu-se que os alunos retornaram à escola, mais críticos e participativos com a política do Município, inclusive, questionando se, ao invés da construção do muro de contenção, não se deveria fazer o reflorestamento das margens do Rio Paraguai e, assim, estaria se conservando-as, como também, beneficiando a sociedade como um todo.

Considerações finais

            O presente artigo teve como objetivo relatar as experiências obtidas com a aplicação na prática, de conteúdos ensinados na sala de aula aos alunos da EJA, do CEJA 15 de Outubro do Município de Barra do Bugres-MT. Para a realização do projeto, os alunos, juntamente com os professores da área de Ciências Humanas do CEJA se deslocaram até a região do Rio Paraguai, onde puderam entrevistar moradores ribeirinhos sobre sua importância no desenvolvimento do Município.

 Assim, pode-se se comprovar por meio da análise das respostas obtidas, que os moradores da região visitada pelos alunos e professores consideram que o rio é fundamental para as atividades praticadas por eles e cobram das autoridades competentes melhorias no cuidado com o referido Rio, para que continuem vivendo e usufruindo das riquezas naturais por ele produzidas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: geral e Brasil. 3. ed. rev e ampl. São Paulo: Moderna, 2006.

BRASIL, MEC. Trabalhando com a Educação de Jovens: O processo de aprendizagem dos alunos. Coleção EJA. Cad. 5. Brasília, 2006.

E PROFESSORES

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui%c3%A7ao.htm>. Acesso em: 10.  Jan. 2013

FÁVERO, Osmar. Lições da História: os avanços de 60 anos e a relação com as políticas de negação de direitos que alimentam as condições do analfabetismo no Brasil. In: PAIVA, Jane; OLIVEIRA, Inês B. de (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos. Petrópolis, RJ: DP et al. 2009.

PESSOA, O, F. Os Caminhos da Vida. São Paulo: Scipione, 2001.

PRIGOL, Sintia; GIANOTTI, Sandra Moraes.  A Importância da Utilização de Práticas no Processo de Ensino-Aprendizagem De Ciências Naturais Enfocando a Morfologia da Flor. Disponível em: Acesso em: 21. Out. 2012.

SERRÃO, Margarida; BALEEIRO, Clarice. Aprendendo a ser e a conviver. 2. ed. São Paulo: FDT, 1999.

ZIBETTI, Darcy Walmor. Teoria Tridimensional da função da terra no espaço rural. Curitiba: Juruá, 2005.

A implementação das TIC na escola

Autor(a): Katiuscia Maciel Pereira

katilicia_top@hotmail.com

Coautores(a): Lislyê de Matos

lislye_matos@hotmail.com

Instituição: Escola Estadual Vale do Guaporé

  

            Vivemos a era da tecnologia, esta que no decorrer do tempo veio desenvolvendo seus aspectos dentro da história da humanidade e apesar de presente no cotidiano das pessoas, busca a melhor relação com a escola e a sociedade, ou seja, capacitar o homem frente ao mundo moderno.

            Para harmonizar essa relação e ampliá-la é que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) surgiram como uma tecnodemocracia na busca da inclusão digital e da sua formação crítica  cidadã. Essa inserção revolucionária tem seu papel determinante no âmbito da política e embora os avanços sejam grandes, há muito o que realizar nesse contexto.

            Para a melhor implementação dessas tecnologias na escola é crucial formar sujeitos inicialmente numa alfabetização tecnológica, buscando autonomia de suas ações e decisões para a devida compreensão de seus objetivos concretos. Sabe-se que a utilização das TIC cria novas possibilidades pedagógicas no ensino, cointregram disciplinas muitas vezes compartimentalizadas e propiciam a cooperação entre pessoas. Daí, a coesão entre o professor e o técnico responsável pelo laboratório de informática como  mediadores desse processo, num papel relevante em mostrar esse mundo digital de recursos .

            Para tanto, a capacitação desses profissionais em cursos promovidos nessa área são de fundamental importância na formação de sujeitos críticos, criativos e autônomos, prontos para desenvolver na sociedade seu progresso intelectual humano, já que essas tecnologias vieram para facilitar suas necessidades psicossociais de desenvolvimento.

Grupo de Estudo de Língua Portuguesa: Repensando o Ensino de Língua Portuguesa na Escola

A segunda edição do Grupo de Estudo de Língua Portuguesa,  Formação Continuada promovida pelo Cefapro de Primavera do Leste, reforçou os estudos das Orientações Curriculares de Mato Grosso e fez uma reflexão da língua e a importância do trabalho com a mesma em sala de aula. Em especial neste ano, os estudos proporcionaram a troca de experiência e cada participante teve a oportunidade de compartilhar anseios, angústias,  dúvidas, alegrias, resultados positivos e negativos das práticas  em sala de aula. Este momento foi gratificante porque recebemos e passamos contribuições, que enriqueceram a prática docente.

As linguagens são construídas historicamente na interação social, portanto mediadas pelas relações dinâmicas inerentes a toda produção humana, rica em sistemas semióticos expressos e registrados ligados intrinsecamente ao modo como o ser humano produz, (re)constrói, (re)significa e sustenta as práticas sociais. (Orientações Curriculares de Linguagem, Mato Grosso-2012).

O Grupo tem como objetivo geral discutir a prática pedagógica da Língua Portuguesa, buscando encontrar formas de garantir a aprendizagem efetiva da leitura e da escrita. Tem como objetivos específicos reorientar o ensino de Língua Portuguesa para o uso da língua em situações de efetiva interação verbal, adequar a prática pedagógica às necessidades dos alunos, priorizando suas dificuldades, ler e discutir autores voltados à reestruturação curricular do ensino de Língua Portuguesa.

Os estudos se apoiaram nas idéias propostas por GERALDI (1996), POSSENTI (1997) e LEITE (2011) que defendem que o ensino de língua materna deve acontecer através de seu uso efetivo. Tais autores criticam o atual ensino pelo fato de a maior parte do tempo gasto no processo escolar ser destinado ao ensino da metalinguagem de análise da língua e não ao ensino da língua em si.

O ensino da Língua Portuguesa permite uma reflexão sobre a linguagem, resultante da interação entre o homem e a realidade social em que o mesmo está inserido. Esta mediação é necessária e constitui-se em ações que se transformam e se modificam. Como afirma Orlandi,

(...) a linguagem, então, entendida como mediação necessária, não é instrumento, mas é ação que transforma (...) na perspectiva do discurso, a linguagem não aparece apenas como instrumento de comunicação ou transmissão de informação, ou suporte de pensamento, mas como lugar de conflito, de confronto ideológico, e em que a significação se apresenta em toda sua complexidade. (1996, p.82-83)

Ensinar Português não é uma tarefa fácil, temos que repensar sobre as metodologias e as práticas. É necessária uma nova postura do professor com relação a estas mudanças, repensar as práticas e tornar as aulas mais atrativas. Sabemos que a linguagem é dinâmica e o ensino da gramática deve estar ancorado às atividades comunicativas. Todo cidadão, de algum modo, faz uso da língua materna com pouco domínio das variedades linguísticas o qual pode resultar em exclusão social, uma alternativa de levar o aluno a se apropriar da língua padrão, sempre fazendo uma reflexão, buscando mais informações para seu crescimento, tornando-o sujeito participativo e crítico da sociedade em que está inserido.

A formação da cidadania pressupõe uma ampla aprendizagem de uso da língua, em suas mais diversas manifestações. Para isso, além do contato com a diversidade de gêneros, faz-se necessário compreender os mecanismos de funcionamento da língua e conhecer as convenções do padrão formal orientado pela tradição gramatical. O estudo da gramática tem como objetivo ampliar os recursos linguísticos dos alunos e o papel tanto do professor de Língua Portuguesa como da escola e discutir e evidenciar as relações gramaticais, oferecendo novas possibilidades de expressão.

Muito se discute a respeito do ensino da gramática nas aulas de Língua Portuguesa, há quem defenda que deixe de lado o ensino da gramática e se trabalhe somente atividades de leitura e produção de texto. Podemos apresentar a gramática como reflexiva e expondo os alunos aos mais variados tipos de textos e levando-os a refletir sobre fatos da língua.

 Consideremos ainda, o estudo da língua como reflexão e adequação da linguagem em determinado contexto e capacidade de produzir efeitos de sentido pretendido, pois o que buscamos, na verdade, é que os alunos saibam adequar sua fala às diferentes situações comunicativas, levando sempre em conta o contexto e o interlocutor.

Para Bakhtin (1999: 113), Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que se procede de  alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.

A comunicação que se estabelece entre falantes de um mesmo idioma pressupõe um jogo, onde quem fala, fala do seu lugar-comum e quem ouve parte do mesmo principio. Ambos, falante e ouvinte participam do jogo de intenções do discurso da fala. Sabemos que se estabelece a comunicação quando há o entendimento, quando os códigos da linguagem são do conhecimento das duas partes envolvidas nesse processo. Falar e ouvir implica conhecimento prévio deste ou daquele assunto de que se pretende passar uma mensagem seja ela expressa em uma linguagem formal composta por termos elaborados, gramaticalmente corretos ou numa linguagem coloquial, simples, com uso excessivo de termos regionalistas, e até mesmo fora do contexto gramatical previsto para uma boa articulação das sentenças.

A integração das pessoas, em seu grupo social passa pela participação linguística, passa pelo exercício da “voz”, que não deve ser calada, nem reprimida, mas, sim, promovida, estimulada e encorajada, o professor pode ser este elo entre os alunos e fazê-los ter voz e vez, participando e interagindo com os colegas e professores.

Bons professores, como a aranha, sabem que lições, essas teias de palavras, não podem ser tecidas no vazio. Elas precisam de fundamentos. Os fios, por finos e leves que sejam, têm de estar amarrados a coisas sólidas: árvores, paredes, caibros. Se as amarras são cortadas, a teia é soprada pelo vento, e a aranha perde a casa. Professores sabem que isso vale também para as palavras: separadas das coisas, elas perdem seu sentido. Por si mesmas, elas não se sustentam. Como acontece com a teia da aranha, se suas amarras às coisas sólidas são cortadas, elas se tornam sons vazios: nonsense...(Rubem Alves, 2001:19).

Reconhecemos que estudar em grupo faz a diferença para o aprimoramento intelectual e prático. O diálogo, as trocas de experiência são fundamentais para que nós professores de Língua Portuguesa possamos fazer uma reflexão sobre o fazer pedagógico e poder operar a uma mudança de atitude. Para haver mudanças não basta alterar a metodologia há de se pensar em novos procedimentos de ação. Trata-se da adesão a uma nova concepção de língua/linguagem, para que enfim seja possível refletir sobre nossa prática docente e conseguir ultrapassar a insegurança de uma alteração de atitude.

Referências Bibliográficas

ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4.ed. Campinas: Pontes, 1996.

BAKHTIN, M. (V. N. Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 4.ª ed. São Paulo:

Hucitec,1999. Trad.de Michel Larud e Yara Frateschi Vieira.

ALVES, Rubem (2001) Gaiolas e Asas, Folha de S. Paulo, Tendências e debates, 05/12/2001.

Orientações Curriculares Área de linguagem, Mato Grosso – 2012.

GERALDI, João Wanderley, organizador; ALMEIDA, Milton José de [ET AL.]. – 5.ed. – São Paulo: Ática, 2011.

Autoria:

Auzilá Alves Mendes - Escola Estadual João Ribeiro Vilela

Betânia Penha Gonçalves - Escola Estadual do Campo Massapé

Janice Pereira da Silva – Escola Estadual do Campo Vila União

Magda de Castro Pereira - Ceja, Getúlio Dorneles Vargas

Márcia Roza Lorenzzon - Cefapro

Marielle Moreira Silva Franco - Escola Estadual João Ribeiro Vilela

Moema Salerno Lazarini- Centro Municipal  de Educação Nívia Colognesi Denardi

Neuza Aparecida Costa Martins - Ceja, Getúlio Dorneles Vargas

Rúbia Aparecida Bresolin - Escola Estadual do Campo Vila União

Simone Bortoluzzi Camargo - Cefapro

Uma reflexão sobre a luta feminina

Estamos no mês de março. Mês da mulher. Em todos os anos vemos nesta época inúmeras reportagens a respeito dos avanços conquistados pelo sexo frágil. Histórias de superação, de conquista de poder, de lutas e enfrentamentos diários pelos quais as mulheres passam. Certamente o mês de março é um momento importante de reflexão, uma vez que a data é comemorada mundialmente e nos remete ao passado de lutas dos movimentos sociais feministas, tímidos em muitos momentos da história, porém constantes e persistentes.

Sentimos-nos orgulhosos e orgulhosas pelos feitos da mulher ao longo dos anos, desde os anos 60 do século passado até os dias de hoje. Porém, há que se refletir que a desigualdade entre os sexos persiste na sociedade.

Observemos a situação que a mulher ocupava na sociedade colonial brasileira e o lugar que mesma ocupa na atualidade, perceberemos o quão transformou a sua participação no contexto nacional. Há que se destacar que essas mudanças, mesmo que lentas, entretanto graduais, ainda não atingiram a grande maioria das mulheres brasileiras. Ao contrário, em muitos lugares desse país continental ainda persiste as relações de um passado que continua vivo e presente em diversos contextos sociais.

O governo brasileiro tem se esforçado na valorização da mulher, através de políticas de promoção de equidade de gênero, porém ainda há muito que avançar. O país ocupa a 46ª posição no ranking de 128 países que mede o nível de igualdade entre homens e mulheres. A pesquisa foi realizada pela consultoria americana Booz & Company e a lista foi feita com base em indicadores socioeconômicos.

Lutar pela equidade de gênero não é só uma questão de reparação, é também uma forma de lutar contra a pobreza. Dentre 1,3 bilhão de pessoas que vivem na miséria hoje, a maioria é mulher. Em sociedades onde há mais igualdade entre os sexos, há também maiores condições de saúde e educação.

Cremos que a educação é a fonte primeira para que a mulher conquiste de vez seu verdadeiro lugar na sociedade, ou seja, o lugar das decisões ao lado do homem. O Brasil elegeu uma mulher para gerenciar o Poder Executivo. É um grande avanço, em se tratando de um país ainda machista.

É através da educação com qualidade em que se deve trabalhar a equidade de gênero, mas muito além da perspectiva da inclusão igualitária de meninos e meninas. O currículo deve ressaltar a desconstrução das práticas discriminatórias e incluir a contribuição da mulher na história da humanidade.

A partir do momento em que meninos e meninas são educados/as para respeitar um ao outro, nas suas especificidades, estaremos garantindo um futuro de mulheres e homens que não persistirão nas práticas de desigualdades entre os sexos, ao contrária estará promovendo uma sociedade mais justa e conseqüentemente mais igualitária.

Gisele Marques MateusProfessora - Técnica Educacional na Gerência de Diversidades/SUEB

Vila Bela da Santissima Trindade: A eterna capital de Mato Grosso

Vila Bela comemora 252 anos em 19.03

João Bosco da Silva[1]

           

              A capitania de Cuiabá e Mato Grosso foi desmembrada da capitania de São Paulo pelo Alvará de 09 de maio de 1748. Para tanto necessitava de uma sede administrativa, pensando por esse aspecto e buscando ampliar seus domínios na America a coroa portuguesa resolve edificar a Vila-Capital na Repartição de Mato Grosso e assim foi pensada Vila Bela da Santíssima Trindade.

            Vila Bela da Santíssima Trindade foi planejada e edificada durante o governo de D.

Planta Baixa de Vila Bela da Santíssima Trindade de 1789. Fonte: Nestor Goulart Reis. Imagens de Vilas e Cidades do Brasil Colonial, 2000. p. 260. Autor desconhecido.

Antônio Rolim de Moura que administrou a nova capitania entre 1748-1765. Com todo aparato para ser a Vila-Capital nela fora construída casa da câmara, palácio governamental, cadeia, casa de fundição, praças, o centro de poder propriamente dito, construções que passaram a fazer parte do cenário urbano.

            A edificação da vila-capital, era a representação maior da posse da coroa portuguesa no extremo oeste da capitania de Cuiabá e Mato Grosso.

             A idealização de Vila Bela da Santíssima Trindade começa a partir de 1748, com insígnia de ser sede política de um espaço fronteiriço. E, logo que começou a ser edificada, às margens Rio Guaporé, a vida dos seus moradores passou a ser regulamentada pelas Posturas Municipais, colocadas em prática a partir de 1753 (Rosa & Jesus, 2003, p. 195 a 212).

D. Antonio Rolim de Moura Tavares, escolheu o lugar estratégico onde seria edificada a Vila-Capital. “Em novembro, (de 1751) com a estação das águas ele resolveu ir observar pessoalmente a enchente daquele verão. Em vez de seguir por terra, rodou o Guaporé abaixo e se encantou coma beleza de um sítio chamado ‘Pouso Alegre’ ”(Canavarros, 2004, p.323). Deve-se ter em conta que a Vila do Bom Jesus do Cuiabá, fundada em 8 de abril de 1719, sendo o primeiro núcleo colonizador, foi descartada para ser a Capital da Capitania por questões de alargamento e definição de fronteira.

O encantamento despertado em D.Rolim de Moura fez com ele selecionasse entre vários outros lugares este sítio para edificar a capital da recém-criada capitania. “Elegeu esse lugar por ter um clima menos doentio que dos arraiais” (Santos, 2001, p.71) [refere-se aos antigos arraiais mineradores, localizados na serra de São Vicente, local onde se deu início a colonização da região denominada Mato Grosso].

             “Estar quase na margem do Guaporé [...] ser defensível, ter campos com pastos para os animais dos moradores, capões abundantes de lenha e mesmo de madeira, ter na sua proximidade, grandes matas onde se podiam fazer estabelecimentos de lavoura”, (2001, p.71) pesaram na escolha desse local para a edificação da capital esta no fato de além de ser sadio, ser facilmente defensável e situado estrategicamente, num ponto extremo ocidental da Capitania, salvaguardando a posse portuguesa sobre esses territórios.

             E, Rolim de Moura encontrou no local onde seria a futura sede do governo da capitania de Cuiabá e Mato Grosso “tudo o que uma vila precisava: boa água, campos, florestas e via de comunicação esplêndida. Atendia em tudo aos requisitos reais e ficava à beira do Guaporé” (Canavarros, 2004, p. 323).

             E, a 19 de março de 1752 a Vila-Capital começa ser erigida e passa a ter o nome de Vila Bela da Santíssima Trindade. De acordo com Provisão Régia de 5 de agosto de 1746, vários incentivos foram dados às pessoas que optassem por fixar moradia ali, entre os quais pode-se citar: “Pagamento de meio quinto ou meia capitação, não pagamento dos direitos de entrada e o não pagamento dos dízimos por tempo de doze anos, não execução por divida contraídas fora da vila e de seu distrito dentro de três anos” ( Leverger, 2001, p.42).

Portanto a coroa portuguesa de tudo fez para que as pessoas fossem se estabelecer na Vila-Capital de Mato Grosso e com esse processo garantir a posse efetiva da região para os lusitanos. Visto que de acordo com o tratado de limite de 1492, estas terras pertenciam oficialmente à coroa da Espanha, por isso:

Era importante para os portugueses a criação de uma vila no Extremo Oeste que auxiliasse o povoamento. [...] No início, a vila se resumia a um tronco de piúva, servindo de pelourinho. Fincado no meio do descampado, sinaliza o centro da futura praça. [...] (2004, p.324)

Em carta de 22 de novembro de 1752 a Dom José I, rei de Portugal, Rolim de Moura argumenta:

Escolhi para a praça principal um terreno mais alto e fora de todo o risco das cheias [...] distante do rio quinhentos passos [...] com os quatro lados da dita praça [...] determinei o que fica ao oriente para a matriz e do poente para as Casas da Câmara, e do norte para as residências e do sul para quartéis. Saem de cada ângulo da mesma praça duas ruas em direitura cada uma de cada um dos lados [...] e lhe dou setenta palmos de largo. [...] As casas todas vão bem perfiladas [...] enquanto a igualdade e simetria das fachadas me têm relaxado. [...] As casas que agora fazem não são muito dura, por serem de pau-a-pique (Canavarros, 2004, p.325)

           

Percebe-se através desta carta que desde o princípio houve preocupação para com o espaço urbano da Vila–Capital, as casas perfiladas, a simetria das ruas, e a praça como principal edificação da vila, orientando as outras construções.

             Como parte da política urbanística setecentista a edificação de Vila Bela da Santíssima Trindade na fronteira com as terras de Castela constituía uma vitória e representação de poder do Estado luso no extremo oeste da América portuguesa, pois, “as cidade e vilas colônias tornaram cenários privilegiados da dinâmica do poder do Estado metropolitano nos territórios, principais centros urbanos, palco físico e simbólico das estruturas do poder político e econômico da Metrópole, espaço de sua plena visibilidade e ao mesmo tempo lugar no qual nada deveria escapar à sua ação e controle” (Bicalho, 1998, p. 43).

            Em 1772, chega à capitania de Cuiabá e Mato Grosso o 4º capitão general e governador, Luis de Albuquerque de Mello Pereira e Cáceres, militar de carreira, pessoa de confiança da coroa portuguesa, especialmente do marquês de Pombal. Ele, como outros capitães generais que o antecederam (1º Governador da Capitania do Mato Grosso e Cuiabá: D. Antonio Rolim de Moura Tavares (17/01/17751 a 25/09/1749); 2ª Governador: João Pedro da Câmara (01/01/1765 a 03/01/1769); 3º Governador: D. Luis Pinto de Souza Coutinho (03/01/1769 a 13/12/1772) traz consigo ‘Instruções’ de como proceder para bem governar a capitania.

            Entre seus projetos, pretendeu o 4º capitão general e governador da capitania de Cuiabá e Mato Grosso, redimensionar o perímetro urbano da vila, fazendo com que as novas construções fossem levantadas o mais longe possível do rio Guaporé, pensando assim numa maneira prática de salubridade.

            A VILA BELA QUE LUIS DE ALBUQUERQUE ENCONTROU

Vila Bela, os arraiais e povoados da Repartição de Mato Grosso (A Capitania de Mato Grosso, criada em 1752, foi dividida em duas repartições: a do Cuiabá,cujo principal aglomerado urbano se concentrava na Vila Real do Bom Jesus; e a do Mato Grosso, tendo Vila Bela como principal aglomerado urbano), em 1772, ano da chegada de Luis de Albuquerque, “era habitada por cerca de 4.200 pessoas, sendo em sua maioria homens entre 16 e 50 anos – quase 2.377, e 18,5% de mulheres. O contingente feminino era, portanto bem menor; o total de mulheres entre 15 e 50 anos não chegava a 528” ( AHU,Cx. 15.Doc. 90).

Vale salientar também que a Vila-Capital era um lugar visivelmente mestiço, pois 2/3 de seus habitantes eram negros, índios e mulatos. Estes eram quem ocupavam as mais diversas funções na vila, trabalhando como pedreiros, barbeiros, ambulantes, domésticos, entre outras atividades. Por sua vez, a população branca que representava 1/3 do total dos habitantes, se dedicava ao comércio e à mineração ou exercia funções ligadas a órgãos governamentais.

            Em termos de estrutura urbana, o novo governador encontrou na sede da Vila-Capital, além igreja da Matriz, mais duas capelas, a de Santo Antonio e a de Nossa Senhora Mãe dos Homens ou do Carmo, e quatro capelas sucursais localizadas nos arraiais mineradores próximos a Serra de São Vicente. Eram as capelas de:

São Francisco Xavier da Chapada, distante 10 léguas; a de Nossa Senhora do Pilar, a igual distancia; a de Santana, 12 léguas distante, e a de São Vicente, a 19 léguas. Nesta ocasião as igrejas das antigas localidades de Lamego e Leonil já se achavam abandonadas, por falta de sacerdotes (Leverger,2001, p.68).

Aliás, a ausência de religiosos era sentida também na própria Capital, pois como bem nos demonstra Leverger, mesmo a Matriz daquela Vila: “Desde de sua fundação achava-se servida por párocos encomendados. O seu rendimento excedia a cinco mil cruzados pouco mais ou menos” (2003,p. 89).

            Isto, entretanto não significou a ausência do poder religioso sobre a população vilabelense, como em outras localidades coloniais lusitanas, ali também, o tempo era regulamentado de acordo com as regras da Igreja visto que era essa instituição que direcionava a hora de abrir e chegar às tavernas e casas comerciais, por exemplo, as tavernas não poderiam abrir depois da Ave Maria, ou seja, todas deveriam fechar às dezoito horas.

            A praça principal da vila abrigava os diversos edifícios públicos, tais como a Matriz, Casa da Câmara, e Cadeia, Casa de Fundição, Real Fazenda. 

            Na Vila-Capital, quando da chegada do 4º capitão general os preços dos produtos eram super faturados, levando-o a proibir, em 1773, que “Os vendilhões abusassem da sua posição para vender seus genros por exorbitantes preços” ( Rohan, 2001. P.68).

Com referência à segurança, era um tanto quanto precária, já que “[...] a sua defesa consiste na sua situação, nos rios que lhe serve de barreira, nos bosques e pantanais que o circundam, e finalmente num sertão de 50 léguas, incultos e quase desconhecidos que o separa da Província de Chiquitos” ( 2001,p. 56).

            Portanto, a Vila-Capital que o 4º capitão encontrou era pouco guarnecida, valendo-se mais da própria natureza do que de um aparato militar e, para completar a situação, a pouca tropa que havia sido deixada por Luis Pinto de Souza Coutinho, antecessor de Luis de Albuquerque - de acordo com o artigo 13º das ‘Instruções’, era insolente, indisciplinada e não respeitava as regras impostas.

Em carta que dirigiu em 1773 ao secretário do Estado da Marinha e Ultramar Martinho de Melo e Castro, Luis de Albuquerque queixava-se: “As Ordenanças [...] desta vila consiste em alguns centos d’homens, de que apenas uma sexta ou sétima parte serão brancos; sendo todos os mais, mulatos, índios e negros forros [...]”( AHU,Cx.15. Doc.90).

            Percebe-se, pois, que ao lado da seguridade, o governador faz uma observação sobre a composição étnica da população vilabelense, salientando que a mesma era composta na sua maioria por não brancos. No mesmo documento e complementando suas descrições sobre a população masculina que poderia ser chamada no caso de defesa, conta-nos ainda que a maior parte dos homens com idade de pegar em armas para defender a região de fato não eram moradores estabelecidos naquela localidade, tendo mais uma relação efêmera, pois:

Porquanto sendo muito poucos os homens que se acham com estabelecimento fixo nestas colônias; mal se pode contar com eles sem a evidente contingência de só encontrarem quanto foram preciso para qualquer expedição; porque a maior parte dos referidos ou são negociantes que continuamente giram para o Para, Bahia, Rio de Janeiro, e por conseqüência não residem no País ou são homens sumamente endividados e perseguidos, que por evitar os seus credores, raras vezes se resolvem a sujeição de viver na sociedade das povoações [...] (AHU, Cx. 15. DOC. 90)

            Durante o longo governo de Luis de Albuquerque (1772- 1789) esse governante

 Usou de variadas estratégias para minimizar os efeitos dos fenômenos naturais que ocorriam na vila-capital, entre os quais a constantes enchentes do Rio Guaporé. Logo que toma posse, Pereira e Cáceres passou a recomendar que as novas construções da vila fossem levantadas ao máximo de distância das margens do rio Guaporé.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Vila Bela da Santíssima Trindade pensada e edificada no extremo oeste da capitania de Cuiabá e Mato Grosso para ser a vila-capital de uma das capitanias mais importantes para a Coroa portuguesa, pois guardava em seu interior riquezas ainda por ser explorada, por isso essa capitania mereceu da metrópole atenção especial, e como essa terras de acordo com Tratado de Tordesilhas (1492) pertenciam à Espanha, era necessário buscar formas de garantir a posse das mesmas aos lusos, entre essas formas foi pensar e edificar uma vila na Repartição de Mato Grosso, e assim que foi feito.

Nessa vila foi criada todo instrumental arquitetônico para ser a Vila-Capital que ao seu tempo como foi demonstrado ao longo desse escritos serviu de antemural da América portuguesa e consecutivamente garantiu aos lusos a pose efetiva desta vasta e rica região. Plantada no extremo oeste da capitania de Cuiabá e Mato Grosso, em um espaço estrategicamente conveniente em um momento em que os tratados de limites ainda estavam sendo negociados entre as coroas ibéricas, tal vila serviu representou vitória das conquistas dos lusos aos longínquos e inóspitos ‘sertões’. E, entre 1752 a 1835 Vila Bela da Santíssima Trindade serviu de sede administrativa de Mato Grosso.

Hoje Vila Bela não tem mais o status de capital, porém é inegável sua importância no contexto nacional e regional, visto em um momento adequado serviu de sentinela das terras brasileiras. E, ao comemorar mais um aniversário desta cidade é necessário destacá-la sempre como antemural de toda América portuguesa, pensada e edificada para guarnecer e proteger os domínios portugueses na América.            

BIBLOGRAFIA CONSULTADA

ARGAN, Giúlio Carlo. História da Arte como História da Cidade (Tradução Píer Luigi Cabra) 4ª ed. São Paulo. Martins Fontes, 1998.

 BICALHO, Maria Fernanda. O urbanismo Colonial e os símbolos do Poder: o exemplo do Rio de Janeiro nos séculos XVII e XVIII. In:Estudos ibero-americanos, PUCRS,v. XXIV nº 1,  junho 1998.

BRESCIANNI, Maria Stella. História e Historiografia das cidades, um percurso. In. FREITAS Marcos Cezar de (org.) Historiografia Brasileira em Perspectiva. Editora Contexto. 2003

 CANAVARROS, Otávio. O Poder Metropolitano em Cuiabá (1727-1752) Editora da UFMT. Cuiabá – MT. 2004.

COSTA, Maria de Fátima. Alexandre Rodrigues Ferreira e a capitania de Mato Grosso: Imagens do interior. História, Ciências e Saúde – Manguinhos. Vol. VIII (Suplemento). 2001.

DELSON, Roberta Marx. Novas Vilas para o Brasil Colônia – Planejamento Espacial e Social n Século XVIII Edições ALVA CIORD. 1997.

Instruções aos Capitães Generais. IHGMT. Cuiabá–MT. 2000

LEVERGER, Augusto (Barão de Melgaço). Apontamentos Cronológicos da Província de Mato Grosso. IHGMT. Cuiabá – MT. 2001.

MUNFORD, Lewis. A cidade na Historia: suas origens, transformações e perspectivas. (Tradução Neil R. da Silva) 4ª ed. São Paulo – SP. Martins Fontes, 1998.

ROHAN, Henrique B. Anais de Mato Grosso. IHGMT. Cuiabá-MT. 2001.

OLIVEIRA, Edevamilton de Lima. A Povoação Regular de Casalvasco e a Fronteira Oeste do Brasil Colonial (1783 – 1802) Dissertação de Mestrado. UFMT. 2003.

PAIVA, Ana Mesquita Martins. Os índios Paiaguais lutaram até o fim. Suplemento Mensal do Diário Oficial do Estado. Cuiabá, ano 1, nº 8, 1987.Citado por Otávio Canavarros.

VERÍSSIMO, Francisco Salvador. Vida Urbana: A evolução do cotidiano da cidade brasileira. Rio de Janeiro. Ediouro, 2001.

PEREIRA, Magnus Roberto de Mello. Considerações sobre a ação urbanística do período pombalino. In: Revista Agora. V 1 nº 1 março de 1995. Santa Cruz do Sul. Editora da UNISC. 1995.

ROSA, Carlos Alberto e JESUS Nauk Maria de. A Terra da Conquista: História de Mato Grosso Colonial.  Editora Adriana. Cuiabá.  2003.

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[1] Mestre em História pela UFMT. Desenvolveu pesquisa com o tema: “Vila Beal à época de Luis de Luis de Albuquerque (1772 – 1789)”. Atualmente esta lotado SEDUC/MT - Gerência de Diversidade. Contato: joao.silva@seduc.mt.gov.br

Um Ensaio Sobre As Políticas Educacionais de Mato – Grosso Com Vistas às Teorias Clássicas da Sociologia

Maria Leodonia Araujo Barros

Orientador: Marlon

UFMT Universidade Federal de Mato Grosso – Cuiabá MT

Prof7leo@hotmail.com

Resumo: Este ensaio é uma reflexão da vida profissional da autora no decorrer dos seus trinta anos de serviço na carreira do magistério, objetivando discutir as políticas educacionais de MT e suas mudanças, com vista à sociologia sob a visão dos sociólogos Marx, Durkheim e Weber e às Tendências Pedagógicas pelas quais se passou.

 Palavras – chave: políticas educacionais; sociologia e as tendências pedagógicas; ensino e aprendizagem.

1-  Introdução

As questões centrais discutidas na sociedade, até hoje, são: educação e política. Que na verdade podem já ser simplificadas na tradição clássica. Há três nomes incontornáveis neste domínio: Karl Max, Émile Durkheim e Max Weber. Mesmo não tendo pesquisado especificamente as políticas educacionais e tenham apenas estudado a questão do momento, contribuíram com uma série de documentos que puderam se tornar tendências pedagógicas. E são essas tendências pedagógicas que marcam as políticas educacionais.

Este texto restringe-se, portanto, em refletir as mudanças na política educacional em detrimento das tendências pedagógicas vividas pela autora ao longo dos seus trinta anos de magistério com vistas à sociologia da educação.

2-  A educação na perspectiva de Karl Max, Durkheim e Weber

Ao iniciar a carreira profissional no magistério em 1.983, a autora vivenciou a educação numa forma de socialização, de integração dos indivíduos no contexto do materialismo histórico, modelo marxista, onde a escola era um elemento de manutenção hierárquica social, onde as ideologias que estabeleciam as regras eram as classes dominantes.

Nesse momento, a educação ainda era baseada na Tendência Pedagógica Liberal Tradicional, voltada para a preparação intelectual e moral dos alunos para assumirem seus papeis na sociedade. Os conteúdos eram conhecimentos e valores sociais acumulados pelo professor e repassados aos alunos como verdades absolutas. Os métodos de ensino se davam pela exposição e demonstração verbal da matéria ou por meio de modelos para treino. O professor era a autoridade que exigia atitudes passivas do aluno, o ensino aprendizagem era uma receptiva mecânica do aluno, criança em sua faixa etária. Enfim, as manifestações adotadas eram filosóficas humanistas clássicas ou científicas.

Considera-se essa seqüência, uma definição, de educação na perspectiva marxista por entender o papel dos professores como reprodutores sócio-culturais, já que prega a educação intelectual, corporal (mecânica) e tecnológica (cientifica).

O trabalhador é tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais cresce sai produção em potência e em volume. O trabalhador converte-se numa mercadoria tanto mais barata quanto mais mercadorias produz. A desvalorização do mundo humano cresce na razão direta da valorização do mundo das coisas. O trabalho não apenas produz mercadorias, produz também a si mesmo e ao operário como mercadoria, e justamente na proporção em que produz mercadoria em geral. (KARL MAX, 1.987: 94).

            A visão Durkheimiana, consolida-se com a marximina ao ter como objetivo da educação, suscitar e desenvolver no aluno, estados físicos, intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade.

  “... só a história do ensino e da pedagogia permite determinar os fins que a educação deve seguir em cada momento (...) o ideal pedagógico de uma época exprime antes de mais o estado da sociedade na época considerada”. (DURSHEIM, 2.009).

            Para Durkheim, os fins da educação são sociais e morais, devendo assim, promover a integração social e moral do indivíduo, já que ele considera que a escola tem que acrescentar algo na vida de uma pessoa, fazendo com que ela se torne uma pessoa mais sociável através da educação.

A Tendência Pedagógica Liberal Tradicional também se relaciona à explicação de Max Weber, porém sua visão se contrapõe à de Max.

“... é a dominação que se exerce na escola que se reflete nas formas de linguagem oral e escrita consideradas ortodoxas”... (WEBER, 1.971 p. 482).

Para Max Weber a educação não é uma temática dominante, mas sim uma relação associativa. É um modo de preparação dos homens para a vida.

“Toda a burocracia busca aumentar a superioridade dos que são profissionalmente informados, mantendo secretos os seus conhecimentos e intenções”.  (WEBER, 1.971 p. 482).

No centro da proposta educacional para Weber está a identificação de educação vista por três ângulos diferentes: a carismática, a humanista e o racional, sendo que o ensino é um desafio para o professor, responsável pela formação da sociedade através da educação.

Evidentemente, a concepção de educação vista aos olhos dos três sociólogos enquanto pilar reflexivo há relações lógicas como nossa realidade e só a partir da leitura de Um Toque de Clássicos pode chegar a um entendimento mínimo de que foi “pensar a educação”.

Idéias, valores, ideologias, conflitos e paixões presentes nas sociedades, permeiam a produção sociológica, antigos temas como: liberdade, igualdade e alienação não desaparecem, mas assumem outros significados. A sociologia foi e continua sendo um debate entre concepções que procuram dar respostas às questões educacionais de cada época.

3-     As diferentes Tendências Pedagógicas e suas manifestações

A educação passou por enumeras Tendências Pedagógica após a Liberal Tradicional, porém até nos dias atuais ainda se implica as manifestações dos sociólogos Marx, Weber, Durkheim.

A Tendência Liberal renovada Progressiva é baseada nas manifestações de Montessori, Decorly, Dewey, Piaget, Lauro de Oliveira e Lima. A aprendizagem deve ocorrer através da motivação e estimulação de problemas. O professor era auxiliador no desenvolvimento livre da criança. Os métodos tinham que ser aplicados através de experiências, pesquisas e solução de problemas. Os conteúdos eram estabelecidos a partir dos conhecimentos prévios dos alunos frente às situações – problemas. A escola deveria adequar-se às necessidades individuais ao meio social.

Na seqüência desenvolveu-se a Tendência Liberal Renovada não diretiva também conhecida como Escola Nova. Sustentada pelas manifestações de Carl Rogens e outros. O papel da escola era formar atitudes. Os conteúdos baseavam-se na busca dos conhecimentos pelos próprios alunos. O método era tido como facilitador da aprendizagem. A educação era centralizada no aluno e o professor era quem deveria garantir um relacionamento de respeito. Aprender seria modificar as percepções da realidade.

A Tendência Liberal Tecnicista se baseava nas Leis 5.540/68 e 5.692/71. A aprendizagem era centrada no desempenho do aluno. O professor transmitia informações e os alunos fixavam através de exercícios repetitivos. Os conteúdos eram transmissão e fixação de conteúdo. Os conteúdos eram trabalhador numa sequência lógica e psicológica. A escola era modeladora do comportamento humano através de técnicas especificas.

Logo após vieram novas tendências, desta vez, baseadas nas manifestações de Freire, a Tendência Progressista Libertadora. A escola visava levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da realidade em que viviam na busca da transformação sócia. Os conteúdos eram trabalhados através de temas geradores. Os métodos de ensino se baseavam em grupos de discussões. A relação professor/aluno deveria ser de igual para igual. A aprendizagem deveria se dar na resolução de problemas.

Mudou-se novamente a Tendência Pedagógica para Tendência Progressista Libertária. O papel da escola era transformar a personalidade num sentido libertário e auto gestionário. As matérias são colocadas, mas não exigidas. Os métodos de ensino se davam na vivência grupal na forma de autogestão. O papel do professor era orientador e os alunos livres.

Aprendizagem informal via grupo. Essa Tendência foi extraída das manifestações de Miguel Arroyo e outros.

Por fim, estamos vivenciando a Tendência Progressista “crítico sociais” dos conteúdos ou podemos também chamá-la de Tendência histórica-crítica. Cujo papel da escola é difundir ser culturais e universais que são vividos pela humanidade frente à realidade. O método parte de uma relação direta da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado.

O aluno é tratado como um ser participador e o professor um mediador entre o saber e o aluno. A aprendizagem é baseada nas estruturas humanas do aluno. E no que tange às manifestações desta Tendência podemos dizer que é uma integração de todas as manifestações já citadas complementadas por Vygostsky, Emília Ferreiro, Wallon, Marenko, B. Charlot, Manacorda, Saviani e outros.

Percebe-se até aqui, que a política educacional de Mato Grosso às vistas das Tendências Pedagógicas vivenciadas e descritas pela autora foram várias, porém, pergunta-se: A prática mudou? Ou ainda somos e formamos profissionais alienados?

4- Considerações Finais:

É pretensão deste ensaio, expor algumas experiências profissionais vivenciadas ao longo dos trinta anos de serviço prestados pela autora na carreira do magistério e que evidentemente diante das mudanças na política educacional de Mato – Grosso, as manifestações da sociologia se fizeram presentes.

Podemos interpretar através dessas abordagens que há correlações lógicas das teorias clássicas da sociologia com o “pensar a educação” de Mato - Grosso.

5-  Referência

WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro. Zabar, 1.971.

MARX, Karl, Crítica da Educação e do Ensino. Lisboa, Moraes, 1.978.

DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia, Lisboa, Moraes. Edições 2.009.

MT - Profissionais da Educação e Saúde aprofundam conhecimento em Síndrome de Down

“Ainda é preciso vencer o preconceito. A inclusão não é simples de ser praticada”. 

Patricia Neves / Assessoria Seduc-MT

Profissionais da Educação e Saúde aprofundam conhecimento em Síndrome de Down

O depoimento é da enfermeira Sueli Ferreira, 43 anos, que ministrou palestra para profissionais ligados à Educação e Saúde, durante o curso Síndrome de Down, promovido pelo Centro de Apoio e Suporte a Inclusão da Educação Especial (Casies), da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (Seduc-MT).

Sueli é mãe do estudante  Victor Henrique, 16, aluno da 2ª fase do 2º Ciclo da Escola Estadual Ulisses Cuiabano. “O primeiro impacto ao saber da doença de um filho é grande. Vivenciei o luto daquele momento, mas percebi que tinha um filho pra criar e como qualquer criança, ele precisa de estímulo. Victor é uma criança expansiva, de fácil integração e muito esperto. Encontrei na escola pública profissionais apaixonados pela causa, que se esforçam diariamente”.

A opção pela rede pública veio com a constatação de que as escolas particulares que frequentou não priorizaram o respeito às especificidades. “Meu filho convivia com crianças de sete anos. Era cerceado da convivência com crianças maiores, pré-adolescentes e quando solicitei a mudança, ela foi recusada. A inclusão não aconteceu na prática e ele passou a rejeitar a escola. Hoje a situação é diferente”, finaliza.

A educação inclusiva, na opinião da coordenadora pedagógica Zara Estela Dias, da Escola Estadual Ulisses Cuiabano “possibilita aprofundamento sobre as teorias” que termina potencializando o processo de ensino aprendizagem.

A coordenadora do Núcleo de Apoio Pedagógico para Deficiência Intelectual (Napdi),  Deglene Brito, avalia que “toda criança tem características e necessidades únicas. Em todas há potencial de aprendizado. Hoje percebe-se que a criança deficiente é menos privada de estímulos, mas ainda há a super proteção de muitos pais, além do desconhecimento”.

Para reverter esse cenário, a Secretaria de Estado de Educação por meio do Casies oferta a ‘Escola de Pais’, que possibilita a realização de cursos, bem como a troca de experiências, e o contato direto com uma equipe multidisciplinar. As reuniões são realizadas semanalmente.

Mato Grosso investe na formação continuada dos profissionais  - só no ano passado foram mais de 300 qualificados -,  além de possibilitar a criação de ambientes mais humanizados, dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer suas necessidades, por isso são mais de 400 salas de recursos multifuncionais instaladas no Estado.

PATRÍCIA NEVESAssessoria Seduc-MT

MT - Assessores pedagógicos discutem atribuições com foco na qualidade da educação

Após três dias de extensa agenda, cerca de 130 Assessores Pedagógicos

André Ribeiro / Assessoria Seduc-MT

Assessores pedagógicos discutem atribuições com foco na qualidade da educação

encerraram agenda em Cuiabá. O Encontro promovido pela  Superintendência de Gestão Escolar, da Secretaria de Estado de Educação (Seduc),  visou atender as demandas mais frequentes junto a Gestão Escolar.

Quais as reais competências do assessor pedagógico? Como desempenhar a representatividade da Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e Conselho Estadual de Educação (CEE) nos municípios? Ou ainda, a gestão de recursos federais, estaduais e tecnológicos, foram alguns dos temas abordados.

“É importante participar para obtermos informações sobre as competências e açõe

André Ribeiro / Assessoria Seduc-MT

Assessores pedagógicos discutem atribuições com foco na qualidade da educação

s pontuais. Tivemos o último em setembro, mas estamos com assessores novos”, destaca o assessor de Várzea Grande, João Batista Lemos da Silva.

Os temas propostos foram relacionados com foco na qualidade da educação. “As atribuições administrativas desempenhadas pelo assessor pedagógico tem impacto direto na vida da escola e dos estudantes”, destacou a assessora técnica da Gestão, Eliete Borges, uma das coordenadoras do encontro.

Dentre as novidades apresentadas durante o evento, está a conclusão a implantação de um módulo que garantirá no Sistema SigEduca recursos para o deslocamentos das visitadas dos assessores nas escolas. E ainda, uma ferramenta, no mesmo módulo, para facilitar as solicitações do assessor com o órgão central. Todas as ações acompanhadas por uma espécie de Conselho Deliberativo.

“Tenho seis escolas, quatro delas no campo, nem sempre estamos com recursos

André Ribeiro / Assessoria Seduc-MT

Assessores pedagógicos discutem atribuições com foco na qualidade da educação

para deslocamento. Mas volto contente com a informação do novo modulo que será implantado no Sistema” diz a assessoria de Jangada, Irene Giraldo.

O Encontro de Assessores Pedagógicos  de Mato Grosso também  projetou ações de médio e longo prazo. Entre elas a orientação para que se inicie o processo para a eleição de diretores e do CDCE, que deverá ocorrer no final de 2013. E gestão de recursos tecnológicos e preenchimento dos dados do FNDE/PDDE e o repasse do PDE estadual, estiveram entre as explanações.

ROSELI RIECHELMANN
Assessoria/Seduc-MT

MT - Estudantes debatem a importância da água no mundo

CEJA Prof. Milton Marques Curvo / Cáceres-MT

Estudantes debatem a importância da água no mundo

O dia mundial da água comemorado nesta sexta-feira (22.03) foi tema de atividades no Centro de Educação de Jovens e Adultos (Ceja), Professor Milton Marques Curvo, em Cáceres. Ao longo da semana os 1.300 alunos, professores e comunidade escolar trabalharam de forma interdisciplinar “a importância dos Recursos Hídricos nas Sociedades Sustentáveis”.  

Cartazes, maquetes, além de oficinas de reciclagem foram trabalhadas em sala de aula e expostas no pátio pelos alunos. Também houve a realização de palestras proferidas por professores e convidados sobre a importância do rio Paraguai na formação econômica e social da cidade.

Na quinta-feira (21.03), cerca de 140 alunos do período matutino foram até as margens do rio onde efetuaram a coleta de lixo e discutiram problemas como assoreamento. O objetivo foi trabalhar a preservação do curso d’água que abastece a cidade e forma o Pantanal.

De acordo com a coordenadora da área de Ciências Humanas, Rosangela Franco, o projeto continuará a ser desenvolvido pela unidade de ensino com o intuito de conscientizar a comunidade do cuidado com o meio ambiente, sobretudo “para o uso da água de forma adequada e consciente”.

VOLNEY ALBANO
Assessoria/Seduc-MT

MT - Estudantes Ikpeng de Agroecologia criam projeto de irrigação

Quarenta e dois alunos da primeira turma do Ensino Médio Integrado a Educação

Divulgação

Estudantes Ikpeng de Agroecologia criam projeto de irrigação

Profissional (EMIEP), em Agroecologia da Escola Estadual Indígena Ikpeng desenvolveram uma horta comunitária irrigada, que vai contribuir para a melhoria nutricional da comunidade. A unidade está localizada na região do Médio Xingu, município de Feliz Natal.

Na horta os indígenas cultivam alface, rúcula, couve e legumes como: beterraba e batata. O ensino das técnicas de plantio, irrigação e utilização de adubo que antes era ofertado nas Escolas Estaduais do Campo chegou às unidades indígenas em janeiro deste ano.

Além da Ikpeng outras 10 Escolas ofertam o EMIEP para índios, com formação

Divulgação

Estudantes Ikpeng de Agroecologia criam projeto de irrigação

técnica em Agroecologia ou Meio Ambiente. No total, 330 alunos oriundos de 29 etnias participam dos cursos. As aulas técnicas compõe o módulo prático da primeira fase de aulas. O curso é ofertado no período de férias e a conclusão do 1º ano de formação ocorrerá no mês de julho.

O engenheiro agrônomo Gustavo de Souza trabalhou durante 20 dias com os Ikpengs, temáticas específicas de Agroecologia, além das disciplinas de Etnoecologia e Manejo de Plantas e Animais. “Pela manhã as aulas eram práticas e durante a tarde e noite trabalhavamos a parte teórica”, disse.

A assessora pedagógica de Canarana, Marlene Arens, responsável pelo acompanhamento da gestão da Escola informou que “a meta é que os estudantes concluam o curso em três anos”. Ela citou que os alunos também estudaram Matemática, Artes, Língua Materna e Educação Física.

VOLNEY ALBANOAssessoria/Seduc-MT

MT - Exame On Line registra 9 mil agendamentos

Nove mil agendamentos já foram realizados em 12 dias de inscrições da 3ª edição do  Exame Supletivo Online. A informação é da coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (Seduc-MT), que destaca o prazo de cadastramento  até o mês de dezembro de 2013.

Hoje, 21 Centros de Educação de Jovens e Adultos (Ceja) instalados em cidades pólos do Estado disponibilizam os laboratórios de informática para a realização das provas. A partir do mês de abril esse número salta para 25 locais.  O Ceja Vera Pereira - instalado em Cuiabá - ofertará provas a partir de 8 de abril. Em Rondonópolis, o Ceja Alfredo Marien atenderá o Exame a partir da data de 2 de maio. Já no Ceja Anísio Spíndola Teixeira, da cidade de Diamantino, a partir de 5 de agosto.

Na capital do Estado,  em decorrência da necessidade da manutenção do laboratório de informática do Ceja Cesário Neto os agendamentos estão suspensos temporariamente. “Nossa estimativa é a de que até a próxima semana a situação esteja resolvida, mas em contrapartida, a Seduc disponibilizará mais horários para a realização das provas nesse Ceja”, explica o gerente curricular da Educação de Jovens e Adultos da Seduc, Antônio Marcos Passos. Ele ainda lembra que as provas na capital podem ser feitas no Ceja Almira Amorim  e também no Ceja José de Mesquita.

Ainda segundo Antônio Marcos, as provas do Exame (que foram iniciadas em 18 de março) já se percebe um índice de aproveitamento com sensíveis melhoras.  Ele ainda informa que os conteúdos paras as provas do Exame podem ser encontrados no mesmo menu onde as inscrições estão disponíveis.  Nesta edição, a Seduc criou uma comissão de trabalho composta somente por professores de EJA para a formatação das provas.  "Procuramos o constante aperfeiçoamento para atendimento às demandas", finaliza Antônio Marcos.

Serviço
Para os  interessados em realizar o Exame  que possuam domicílio fora das cidades  descritas no Edital do Exame Supletivo é preciso que o candidato procure  o Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) mais próximo de onde resida  e efetue o agendamento.

Para saber os endereços dos locais e horários de provas clique aqui.

PATRÍCIA NEVESAssessoria Seduc-MT