Assis ainda finalizou dizendo que os trabalhadores “não querem fazer uma Educação de ‘faz de conta’, mas sim, proporcionar aos alunos qualidade”.
Camila Ribeiro – especial para co Circuito Mato Grosso
terça-feira, 13 de setembro de 2011
MT - Professores realizam marcha no Centro Político
Assis ainda finalizou dizendo que os trabalhadores “não querem fazer uma Educação de ‘faz de conta’, mas sim, proporcionar aos alunos qualidade”.
Camila Ribeiro – especial para co Circuito Mato Grosso
'Não há como o ensino público não ter melhorado', diz Haddad sobre Enem
G1
O ministro da Educação, Fernando Haddad, afirmou nesta segunda-feira (12), ao comentar os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2010, que “não há como o ensino público não ter melhorado”. Segundo ele, é “praticamente impossível ter piorado a qualidade da educação na escola pública".
O MEC divulgou nesta segunda-feira as notas das escolas que fizeram o Exame Nacional do Ensino Médio no ano passado. Somente 13 escolas públicas aparecem na lista das cem melhores instituições de ensino do Enem 2010.
As notas por escola foram divididas pela porcentagem de participação dos estudantes no exame. No grupo principal, com mais de 75% de participação, o "top 100" é formado por 87 escolas particulares e 13 públicas. Aumentando o universo para as mil escolas com mais de 75% de participação que obtiveram melhor desempenho no exame, o Enem tem 926 privadas e apenas 74 públicas.
De acordo com Haddad, “o Brasil, na média, melhorou, isso nós sabemos. E para o Brasil ter melhorado, como 88% da matrícula é de ensino médio público, não há como o ensino púbico não ter melhorado”. A nota média nas provas objetivas passou de 501,58 pontos para 511,21 pontos em 2010.
'Não é surpresa', diz Inep
A presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Malvina Tuttman, afirmou nesta segunda-feira (12) que o desempenho das escolas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) em 2010 "não é uma surpresa" e que o órgão “não se preocupa com a questão do ranking” das escolas no Enem.
Em entrevista à Globo News (veja ao lado), Malvina disse que a preocupação do Inep é encontrar a melhor forma de divulgar os resultados. As notas do Enem mostraram que apenas 13 escolas públicas aparecem entre as cem melhores do exame entre as instituições com mais de 75% de participação dos alunos na prova. "O resultado não é uma surpresa se analisarmos a educação do país. Ela vem evoluindo, há investimentos importantes, mas temos de avaliar os resultado no contexto geral da educação brasileira", disse Malvina.
Segundo ela, as escolas devem evitar fazer comparações com os concorrentes. "Toda escola deve usar estes dados comparando com o seu resultado no Enem anterior. O importante é verificar qual o esforço que cada escola está fazendo para melhorar o seu processo educativo", ponderou a presidente do Inep.
O Ministério da Educação mudou o critério de divulgação das notas por escola do Enem. Foram criadas quatro categorias de acordo com a porcentagem de participação no Enem 2010: de 75% a 100% (17,8% das escolas); de 50% a 74,9% (20,9% das escolas); de 25% a 49,9% (33% das escolas); e de 2% a 24,9% (27,4% das escolas)
De acordo com a nota técnica divulgada pelo MEC, não se deve misturar as categorias para comparação de desempenho entre as escolas. As escolas que tiveram menos de 2% de participação não foram consideradas. De acordo com o MEC, a média de participação dos estudantes no Enem 2010 foi de 56,4%.
Segundo Malvina, a mudança no critério de divulgação das notas essa divisão foi considerada com o objetivo de dar ao público em geral a possibilidade de visualizar a posição das escolas de acordo com o número de estudantes que fizeram a prova.
"O Inep não se preocupa com a questão do ranking". "A gente procura verificar qual é a melhor forma de divulgar os resultados. Consideramos importante subdividir em quatro categorias, para termos a possibilidade dos pais, alunos e pesquisadores poderem realizar uma análise mais técnica e científica dos dados."
As notas por escola foram divulgadas nesta segunda-feira pelo Ministério da Educação e divididas pela porcentagem de participação dos estudantes no exame. No grupo principal, com mais de 75% de participação, o "top 100" é formado por 87 escolas particulares e 13 públicas. As escolas têm até 30 dias para recorrer das notas obtidas no exame.
Evitar distorções
Escolas com menos de 2% de participação não foram consideradas. Segundo o MEC, por causa da diversidade na taxa de participação no Enem, não é possível tecnicamente estabelecer comparações entre os resultados dos diferentes grupos. O ministério optou por criar as quatro categorias para evitar comparações equivocadas e a criação de rankings distorcidos. Como o Enem não é obrigatório, uma escola poderia selecionar seus melhores alunos e obter uma média alta, número que seria diferente se todos os seus estudantes participassem. Devido a esta nova forma de divulgação o MEC atrasou a divulgação das notas, que estava prevista para julho.
Nenhuma escola estadual ou municipal aparece entre as cem primeiras do Enem. As escolas públicas que se destacaram são colégios de aplicação de universidades, colégios militares, escolas federais e escolas técnicas. Aumentando o universo para as mil escolas com mais de 75% de participação que obtiveram melhor desempenho no exame, o Enem tem 926 privadas e apenas 74 públicas.
O desempenho dos alunos melhorou em relação ao Enem anterior. A nota média geral das escolas subiu de 501,58 em 2009 para 511,21 em 2010 e a participação dos alunos que concluíram o ensino médio regular no ano anterior passou de 45,8% em 2009 para 56,4% em 2010. A participação no Enem dos alunos que concluíram o ensino médio regular aumentou de 45,8% em 2009 para 56,4% em 2010.
Enem não avalia qualidade, dizem educadores
O resultado de determinada escola no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) não deve ser o único critério para que pais decidam matricular seus filhos nela, afirmam especialistas em educação ouvidos pelo G1. De acordo com os educadores, a comparação entre escolas não dá pistas sobre a qualidade do ensino, e o uso do Enem como "vestibular" não mede os desafios que o estudante enfrenta no aprendizado durante o ensino médio.
Ocimar Munhoz Alavarse, professor de avaliação e política educacional Faculdade de Educação da USP, diz que “o Enem a cada ano mais está se transformando num grande vestibular” e, por isso, “derivar a qualidade da escola [a partir do ranking do Enem] é questionável”.
A coordenadora de psicopedagogia da PUC de São Paulo, Neide Noffes, afirma que “a competição e a comparação [entre escolas] não dá pistas”, porque só mostra as notas, mas “não elenca os atributos dessas escolas”. Escolher a escola ideal para os filhos, segundo ela, é uma tarefa que precisa levar em conta outros critérios.
Colégio do RJ tem a maior média
Os colégios particulares dominam o topo da lista do Enem. O Colégio de São Bento, do Rio, obteve a maior média, com 761,7 pontos. Em segundo lugar aparece o Instituto Dom Barreto, de Teresina (PI), seguido pelo Colégio Vértice, de São Paulo; Colégio Bernoulli e Colégio Santo Antônio, de Belo Horizonte; Colégio Cruzeiro, do Rio; e Educandário Santa Maria Goretti, também de Teresina. A melhor escola pública da lista é o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa (MG), que aparece em oitavo lugar no geral.
Entre as 13 escolas públicas que aparecem na lista das cem com melhores médias no Enem, sete são ligadas a universidades públicas (Coluni - Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa-MG, Colégio de Aplicação da Uerj, Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco, Escola do Recife FCAP Universidade Estadual de Pernambuco, Colégio Politécnico da Universidade Federal de Santa Maria-RS e Colégio de Aplicação da UFRJ); quatro são colégios militares (CM Belo Horizonte, CM Campo Grande, CM Juiz de Fora e CM Porto Alegre), uma é escola técnicas (ETE de São Paulo) e uma é escola federal (Colégio Pedro II, do Rio).
Escola indígena teve pior desempenho
As escolas públicas dominam a lista das escolas com pior desempenho entre as que tiveram mais de 75% de participação no Enem 2010. Das mil piores, 704 são públicas e 296 são privadas. Entre as que tiveram de 50% a 74,9% de participação, a diferença é ainda maior: 987 são públicas e 13 são particulares.
A escola com pior desempenho das que tiveram mais de 75% de participação é a Escola Estadual Indígena Txeru Ba' e Kua, no município de Bertioga (SP), com média de 430 pontos. Em seguida estão a E.E.E.F.M. José Roberto Christo, localizada em Afonso Cláudio (ES), e a Escola Municipal Francisco José dos Santos, de Santa Rosa do Piauí (PI).
13 estados não aparecem entre as cem melhores
Dos 27 estados, 14 têm escolas representadas na lista das cem com melhor desempenho nas provas e que tiveram maior participação dos alunos no exame. Outros 13 estados ficaram de fora desta "elite". Os estados com maior número de escolas entre as cem primeiras são Rio de Janeiro (35 escolas), Minas Gerais (28) e São Paulo (15). Estes três estados concentram 78% das escolas do "top 100". Em seguida vem o Piauí (5). Também estão representados os estados de Mato Grosso do Sul (3), Pernambuco (3), Goiás (2), Maranhão (2), Rio Grande do Sul (2) , Amazonas (1), Bahia (1), Ceará (1), Distrito Federal (1) e Paraná (1).
Na lista das cem piores escolas deste grupo com mais de 75% de participação no Enem aparecem 31 colégios do Espírito Santo.
Em seguida estão as escolas do Ceará (16), Maranhão (11), Amazonas (9), Bahia (4), Minas Gerais (4), Piauí (4), Paraná (3), Rio Grande do Sul (3), Sergipe (3), Tocantins (3), São Paulo (2), Goiás (1), Mato Grosso (1), Pernambuco (1), Rio Grande do Norte (1), Roraima (1), Rondônia (1) e Santa Catarina (1).
Entenda o Enem
O Enem foi criado em 1998 pelo MEC com o objetivo de avaliar as habilidades e competências dos estudantes concluintes do ensino médio. Em 2009, o exame foi reformulado e passou a ser usado como processo seletivo para instituições de ensino superior. A partir do resultado da prova, os alunos se inscrevem no Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e podem pleitear vagas em instituições públicas de ensino superior de todo o país. Estudantes também podem usar o resultado do Enem para solicitar a certificação de conclusão do ensino médio.
Em 2010, 4.626.094 estudantes fizeram o Enem. O exame foi composto por redação e provas objetivas em quatro áreas do conhecimento: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; e matemáticas e suas tecnologias. A média total da escola é calculada pela média do número de participantes que fizeram as provas objetivas e pelo número de participantes que fizeram a redação.
A próxima edição do Enem será realizada nos dias 22 e 23 de outubro. Mais de 5,3 milhões de estudantes se inscreveram. Em 2012, o MEC vai realizar duas edições do exame, a primeira será nos dias 28 e 29 de abril e a segunda será no segundo semestre, provavelmente em outubro.
O MEC divulgou nesta segunda-feira as notas das escolas que fizeram o Exame Nacional do Ensino Médio no ano passado. Somente 13 escolas públicas aparecem na lista das cem melhores instituições de ensino do Enem 2010.
As notas por escola foram divididas pela porcentagem de participação dos estudantes no exame. No grupo principal, com mais de 75% de participação, o "top 100" é formado por 87 escolas particulares e 13 públicas. Aumentando o universo para as mil escolas com mais de 75% de participação que obtiveram melhor desempenho no exame, o Enem tem 926 privadas e apenas 74 públicas.
De acordo com Haddad, “o Brasil, na média, melhorou, isso nós sabemos. E para o Brasil ter melhorado, como 88% da matrícula é de ensino médio público, não há como o ensino púbico não ter melhorado”. A nota média nas provas objetivas passou de 501,58 pontos para 511,21 pontos em 2010.
'Não é surpresa', diz Inep
A presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Malvina Tuttman, afirmou nesta segunda-feira (12) que o desempenho das escolas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) em 2010 "não é uma surpresa" e que o órgão “não se preocupa com a questão do ranking” das escolas no Enem.
Em entrevista à Globo News (veja ao lado), Malvina disse que a preocupação do Inep é encontrar a melhor forma de divulgar os resultados. As notas do Enem mostraram que apenas 13 escolas públicas aparecem entre as cem melhores do exame entre as instituições com mais de 75% de participação dos alunos na prova. "O resultado não é uma surpresa se analisarmos a educação do país. Ela vem evoluindo, há investimentos importantes, mas temos de avaliar os resultado no contexto geral da educação brasileira", disse Malvina.
Segundo ela, as escolas devem evitar fazer comparações com os concorrentes. "Toda escola deve usar estes dados comparando com o seu resultado no Enem anterior. O importante é verificar qual o esforço que cada escola está fazendo para melhorar o seu processo educativo", ponderou a presidente do Inep.
O Ministério da Educação mudou o critério de divulgação das notas por escola do Enem. Foram criadas quatro categorias de acordo com a porcentagem de participação no Enem 2010: de 75% a 100% (17,8% das escolas); de 50% a 74,9% (20,9% das escolas); de 25% a 49,9% (33% das escolas); e de 2% a 24,9% (27,4% das escolas)
De acordo com a nota técnica divulgada pelo MEC, não se deve misturar as categorias para comparação de desempenho entre as escolas. As escolas que tiveram menos de 2% de participação não foram consideradas. De acordo com o MEC, a média de participação dos estudantes no Enem 2010 foi de 56,4%.
Segundo Malvina, a mudança no critério de divulgação das notas essa divisão foi considerada com o objetivo de dar ao público em geral a possibilidade de visualizar a posição das escolas de acordo com o número de estudantes que fizeram a prova.
"O Inep não se preocupa com a questão do ranking". "A gente procura verificar qual é a melhor forma de divulgar os resultados. Consideramos importante subdividir em quatro categorias, para termos a possibilidade dos pais, alunos e pesquisadores poderem realizar uma análise mais técnica e científica dos dados."
As notas por escola foram divulgadas nesta segunda-feira pelo Ministério da Educação e divididas pela porcentagem de participação dos estudantes no exame. No grupo principal, com mais de 75% de participação, o "top 100" é formado por 87 escolas particulares e 13 públicas. As escolas têm até 30 dias para recorrer das notas obtidas no exame.
Evitar distorções
Escolas com menos de 2% de participação não foram consideradas. Segundo o MEC, por causa da diversidade na taxa de participação no Enem, não é possível tecnicamente estabelecer comparações entre os resultados dos diferentes grupos. O ministério optou por criar as quatro categorias para evitar comparações equivocadas e a criação de rankings distorcidos. Como o Enem não é obrigatório, uma escola poderia selecionar seus melhores alunos e obter uma média alta, número que seria diferente se todos os seus estudantes participassem. Devido a esta nova forma de divulgação o MEC atrasou a divulgação das notas, que estava prevista para julho.
Nenhuma escola estadual ou municipal aparece entre as cem primeiras do Enem. As escolas públicas que se destacaram são colégios de aplicação de universidades, colégios militares, escolas federais e escolas técnicas. Aumentando o universo para as mil escolas com mais de 75% de participação que obtiveram melhor desempenho no exame, o Enem tem 926 privadas e apenas 74 públicas.
O desempenho dos alunos melhorou em relação ao Enem anterior. A nota média geral das escolas subiu de 501,58 em 2009 para 511,21 em 2010 e a participação dos alunos que concluíram o ensino médio regular no ano anterior passou de 45,8% em 2009 para 56,4% em 2010. A participação no Enem dos alunos que concluíram o ensino médio regular aumentou de 45,8% em 2009 para 56,4% em 2010.
Enem não avalia qualidade, dizem educadores
O resultado de determinada escola no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) não deve ser o único critério para que pais decidam matricular seus filhos nela, afirmam especialistas em educação ouvidos pelo G1. De acordo com os educadores, a comparação entre escolas não dá pistas sobre a qualidade do ensino, e o uso do Enem como "vestibular" não mede os desafios que o estudante enfrenta no aprendizado durante o ensino médio.
Ocimar Munhoz Alavarse, professor de avaliação e política educacional Faculdade de Educação da USP, diz que “o Enem a cada ano mais está se transformando num grande vestibular” e, por isso, “derivar a qualidade da escola [a partir do ranking do Enem] é questionável”.
A coordenadora de psicopedagogia da PUC de São Paulo, Neide Noffes, afirma que “a competição e a comparação [entre escolas] não dá pistas”, porque só mostra as notas, mas “não elenca os atributos dessas escolas”. Escolher a escola ideal para os filhos, segundo ela, é uma tarefa que precisa levar em conta outros critérios.
Colégio do RJ tem a maior média
Os colégios particulares dominam o topo da lista do Enem. O Colégio de São Bento, do Rio, obteve a maior média, com 761,7 pontos. Em segundo lugar aparece o Instituto Dom Barreto, de Teresina (PI), seguido pelo Colégio Vértice, de São Paulo; Colégio Bernoulli e Colégio Santo Antônio, de Belo Horizonte; Colégio Cruzeiro, do Rio; e Educandário Santa Maria Goretti, também de Teresina. A melhor escola pública da lista é o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa (MG), que aparece em oitavo lugar no geral.
Entre as 13 escolas públicas que aparecem na lista das cem com melhores médias no Enem, sete são ligadas a universidades públicas (Coluni - Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa-MG, Colégio de Aplicação da Uerj, Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco, Escola do Recife FCAP Universidade Estadual de Pernambuco, Colégio Politécnico da Universidade Federal de Santa Maria-RS e Colégio de Aplicação da UFRJ); quatro são colégios militares (CM Belo Horizonte, CM Campo Grande, CM Juiz de Fora e CM Porto Alegre), uma é escola técnicas (ETE de São Paulo) e uma é escola federal (Colégio Pedro II, do Rio).
Escola indígena teve pior desempenho
As escolas públicas dominam a lista das escolas com pior desempenho entre as que tiveram mais de 75% de participação no Enem 2010. Das mil piores, 704 são públicas e 296 são privadas. Entre as que tiveram de 50% a 74,9% de participação, a diferença é ainda maior: 987 são públicas e 13 são particulares.
A escola com pior desempenho das que tiveram mais de 75% de participação é a Escola Estadual Indígena Txeru Ba' e Kua, no município de Bertioga (SP), com média de 430 pontos. Em seguida estão a E.E.E.F.M. José Roberto Christo, localizada em Afonso Cláudio (ES), e a Escola Municipal Francisco José dos Santos, de Santa Rosa do Piauí (PI).
13 estados não aparecem entre as cem melhores
Dos 27 estados, 14 têm escolas representadas na lista das cem com melhor desempenho nas provas e que tiveram maior participação dos alunos no exame. Outros 13 estados ficaram de fora desta "elite". Os estados com maior número de escolas entre as cem primeiras são Rio de Janeiro (35 escolas), Minas Gerais (28) e São Paulo (15). Estes três estados concentram 78% das escolas do "top 100". Em seguida vem o Piauí (5). Também estão representados os estados de Mato Grosso do Sul (3), Pernambuco (3), Goiás (2), Maranhão (2), Rio Grande do Sul (2) , Amazonas (1), Bahia (1), Ceará (1), Distrito Federal (1) e Paraná (1).
Na lista das cem piores escolas deste grupo com mais de 75% de participação no Enem aparecem 31 colégios do Espírito Santo.
Em seguida estão as escolas do Ceará (16), Maranhão (11), Amazonas (9), Bahia (4), Minas Gerais (4), Piauí (4), Paraná (3), Rio Grande do Sul (3), Sergipe (3), Tocantins (3), São Paulo (2), Goiás (1), Mato Grosso (1), Pernambuco (1), Rio Grande do Norte (1), Roraima (1), Rondônia (1) e Santa Catarina (1).
Entenda o Enem
O Enem foi criado em 1998 pelo MEC com o objetivo de avaliar as habilidades e competências dos estudantes concluintes do ensino médio. Em 2009, o exame foi reformulado e passou a ser usado como processo seletivo para instituições de ensino superior. A partir do resultado da prova, os alunos se inscrevem no Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e podem pleitear vagas em instituições públicas de ensino superior de todo o país. Estudantes também podem usar o resultado do Enem para solicitar a certificação de conclusão do ensino médio.
Em 2010, 4.626.094 estudantes fizeram o Enem. O exame foi composto por redação e provas objetivas em quatro áreas do conhecimento: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; e matemáticas e suas tecnologias. A média total da escola é calculada pela média do número de participantes que fizeram as provas objetivas e pelo número de participantes que fizeram a redação.
A próxima edição do Enem será realizada nos dias 22 e 23 de outubro. Mais de 5,3 milhões de estudantes se inscreveram. Em 2012, o MEC vai realizar duas edições do exame, a primeira será nos dias 28 e 29 de abril e a segunda será no segundo semestre, provavelmente em outubro.
Colégio de Aplicação da UFV é única escola pública entre as 20 melhores do Enem de 2010
Colégio Maxi é o melhor pontuado no Enem no estado
domingo, 11 de setembro de 2011
O ensino de Geografia com novas abordagens
luan.santos
Para a especialista Lana de Souza Cavalcanti, explicar conceitos geográficos não basta. O educador precisa de reflexão e atualização constantes. Vários modelos educacionais já foram experimentados para tratar de questões geográficas na escola brasileira. Durante a década de 1970, predominava a tendência do ensino baseado no trinômio “natureza, homem e economia”. Esses conceitos, no entanto, eram vistos de forma fragmentada, cada qual tendo uma lógica própria e isolada dos demais. Depois, até os anos 1980, ocorreu o movimento de renovação no ensino da disciplina, que apontava para a ineficiência da metodologia adotada anteriormente. Surgiu, assim, uma Geografia crítica, acompanhando a evolução da ciência geográfica. Vivia-se a passagem da década de 1980 para a de 1990, um momento de abertura política e de especificação dos problemas sociais que o Brasil enfrentava. A disciplina assumiu a missão de denunciar contradições do modo de produção capitalista, tendo como proposta uma sociedade alternativa. Foi quando a geógrafa Lana de Souza Cavalcanti apresentou sua tese de mestrado e deu início a um percurso acadêmico dedicado à disciplina escolar e à formação docente – caminho que ela trilha até hoje na Universidade Federal de Goiás (UFG). Na entrevista a seguir, a pesquisadora afirma que não existe Geografia escolar de qualidade sem uma ponte que ligue a disciplina à vida cotidiana dos alunos. Ela defende o protagonismo dos professores e fala sobre questões delicadas referentes ao ensino para turmas de Ensino Fundamental.
Existe alguma diferença entre a Geografia como disciplina escolar e a ciência geográfica?
LANA DE SOUZA CAVALCANTI Sim, embora ambas analisem a realidade pela mesma perspectiva. O modo como cada uma compõe e organiza os temas de estudo é diferente. No mais, a primeira é um feixe de referências – e, entre elas, está a ciência geográfica estudada nas nossas universidades. Para lecionar no Ensino Fundamental, não basta aplicá-la diretamente, nem de um modo simplificado. A disciplina tem história, estrutura e lógica próprias.
Muitos professores recém-formados não têm isso claro e se sentem atormentados por não conseguir aplicar o que aprenderam na graduação.
Qual é a chave para que as aulas da disciplina tenham bases sólidas?
LANA O foco na escola deve estar nos mesmos conteúdos aprendidos na graduação. Mas eles devem ser estruturados de outra maneira para ser apresentados às crianças. Preocupa ver que isso nem sempre é discutido na universidade. Resultado: quando chegam à sala de aula, os recém-graduados abandonam os conteúdos que aprenderam e se rendem a uma estrutura engessada. É preciso que eles alimentem a disciplina com novas reflexões e abordagens. Isso evita a deterioração da Geografia acadêmica, pois quem torna a disciplina viva é o educador.
E a situação de quem leciona para os anos iniciais do Ensino Fundamental, que não é especialista?
LANA Além de não ser geógrafo, esse profissinal não aprende muito sobre Geografia na faculdade de Pedagogia. Por isso, é normal que ele não tenha recursos, ou que os tenha de forma precária e sinta dificuldades. Para lecionar com qualidade, basicamente é preciso ter consciência do que é e de como se constrói o pensamento espacial – um conhecimento geográfico que faz parte do cotidiano – e saber os conteúdos da disciplina. Todos nós ocupamos e produzimos um espaço, o do nosso corpo.
É possível introduzir uma estrutura organizada para o ensino de Geografia nos cursos de Pedagogia?
LANA Existem algumas disciplinas já consagradas e que recebem mais atenção: Matemática, Língua Portuguesa e Ciências. Socialmente, essas são consideradas as mais importantes para a formação básica do aluno. O pedagogo provavelmente sabe mais a respeito delas e de como trabalhá-las porque isso lhe foi ensinado com ênfase. Desejo que, um dia, todas as disciplinas básicas sejam trabalhadas com a mesma dedicação.
Para a especialista Lana de Souza Cavalcanti, explicar conceitos geográficos não basta. O educador precisa de reflexão e atualização constantes. Vários modelos educacionais já foram experimentados para tratar de questões geográficas na escola brasileira. Durante a década de 1970, predominava a tendência do ensino baseado no trinômio “natureza, homem e economia”. Esses conceitos, no entanto, eram vistos de forma fragmentada, cada qual tendo uma lógica própria e isolada dos demais. Depois, até os anos 1980, ocorreu o movimento de renovação no ensino da disciplina, que apontava para a ineficiência da metodologia adotada anteriormente. Surgiu, assim, uma Geografia crítica, acompanhando a evolução da ciência geográfica. Vivia-se a passagem da década de 1980 para a de 1990, um momento de abertura política e de especificação dos problemas sociais que o Brasil enfrentava. A disciplina assumiu a missão de denunciar contradições do modo de produção capitalista, tendo como proposta uma sociedade alternativa. Foi quando a geógrafa Lana de Souza Cavalcanti apresentou sua tese de mestrado e deu início a um percurso acadêmico dedicado à disciplina escolar e à formação docente – caminho que ela trilha até hoje na Universidade Federal de Goiás (UFG). Na entrevista a seguir, a pesquisadora afirma que não existe Geografia escolar de qualidade sem uma ponte que ligue a disciplina à vida cotidiana dos alunos. Ela defende o protagonismo dos professores e fala sobre questões delicadas referentes ao ensino para turmas de Ensino Fundamental.
Existe alguma diferença entre a Geografia como disciplina escolar e a ciência geográfica?
LANA DE SOUZA CAVALCANTI Sim, embora ambas analisem a realidade pela mesma perspectiva. O modo como cada uma compõe e organiza os temas de estudo é diferente. No mais, a primeira é um feixe de referências – e, entre elas, está a ciência geográfica estudada nas nossas universidades. Para lecionar no Ensino Fundamental, não basta aplicá-la diretamente, nem de um modo simplificado. A disciplina tem história, estrutura e lógica próprias.
Muitos professores recém-formados não têm isso claro e se sentem atormentados por não conseguir aplicar o que aprenderam na graduação.
Qual é a chave para que as aulas da disciplina tenham bases sólidas?
LANA O foco na escola deve estar nos mesmos conteúdos aprendidos na graduação. Mas eles devem ser estruturados de outra maneira para ser apresentados às crianças. Preocupa ver que isso nem sempre é discutido na universidade. Resultado: quando chegam à sala de aula, os recém-graduados abandonam os conteúdos que aprenderam e se rendem a uma estrutura engessada. É preciso que eles alimentem a disciplina com novas reflexões e abordagens. Isso evita a deterioração da Geografia acadêmica, pois quem torna a disciplina viva é o educador.
E a situação de quem leciona para os anos iniciais do Ensino Fundamental, que não é especialista?
LANA Além de não ser geógrafo, esse profissinal não aprende muito sobre Geografia na faculdade de Pedagogia. Por isso, é normal que ele não tenha recursos, ou que os tenha de forma precária e sinta dificuldades. Para lecionar com qualidade, basicamente é preciso ter consciência do que é e de como se constrói o pensamento espacial – um conhecimento geográfico que faz parte do cotidiano – e saber os conteúdos da disciplina. Todos nós ocupamos e produzimos um espaço, o do nosso corpo.
É possível introduzir uma estrutura organizada para o ensino de Geografia nos cursos de Pedagogia?
LANA Existem algumas disciplinas já consagradas e que recebem mais atenção: Matemática, Língua Portuguesa e Ciências. Socialmente, essas são consideradas as mais importantes para a formação básica do aluno. O pedagogo provavelmente sabe mais a respeito delas e de como trabalhá-las porque isso lhe foi ensinado com ênfase. Desejo que, um dia, todas as disciplinas básicas sejam trabalhadas com a mesma dedicação.
Educomunicação pode combater evasão no ensino médio
luan.santos
Incentivar estudantes a produzirem informações pode tornar as aulas mais interessantes e combater a evasão. Essa é a avaliação do especialista em educomunicação, Ismar de Oliveira Soares, que neste mês lança o livro “Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação”.
Para ele, “a educomunicação é um conjunto de ações que visam criar ecossistemas comunicativos voltados para a prática da cidadania”.
Além do livro, Soares participou do lançamento do curso de licenciatura em Educomunicação da Universidade de São Paulo (USP), na última segunda-feira (28/2).
Portal Aprendiz – Qual o assunto central do livro e por que é importante abordá-lo?
Ismar de Oliveira Soares – A proposta central é disseminar o conceito de educomunicação junto aos projetos de educação do país, mostrando que ele é uma resposta, por exemplo, aos problemas do ensino médio. O livro traz um capítulo sobre juventude que aponta que 40% dos jovens abandonam o ensino médio e que outra parcela grande passa por essa etapa, termina, mas aprende muito pouco e detesta o que está fazendo.
Por outro lado, o capítulo mostra que há muitos jovens felizes, realizados e participativos em organizações que trabalham com educomunicação. Então, porque não incluí-la na educação para reformar o ensino médio?
Aprendiz – Como definir a Educomunicação? O que ela trabalha? Com quais objetivos?
Soares – Quando falamos em educomunicação estamos fazendo um neologismo e juntando conceitos: a educação, a comunicação e a ação. Temos a frente da discussão, a interface entre ação e educação, que é capaz de mobilizar pessoas e incentivá-las a buscar objetivos comuns.
A educomunicação é um conjunto de ações que visam criar ecossistemas comunicativos, abertos e democráticos, viabilizados pelas tecnologias da comunicação e voltados para a prática da cidadania. Trata-se de uma educação voltada para que as pessoas possam entender o mundo e serem ativas na construção da cidadania, como diz Paulo Freire.
O principal foco é apoiar a capacidade de expressão dos sujeitos sociais. Nele não existe uma relação hierárquica de transmissão de conhecimento, como na comunicação tradicional, de mercado, onde o produtor que define o conteúdo e o expectador consome.
Aprendiz – Como a educomunicação pode ajudar o desenvolvimento de crianças e jovens?
Soares – A educomunicação emerge nos meados do século XX em grupos que lutavam a favor da democracia. Ela nasce com o público adulto, na esfera dos movimentos sociais. Nos anos 80 e 90 ela chega as ONGs, que começam a trabalhar com crianças e jovens.
A perspectiva de uma criança produzir e buscar seu material permite que ela analise as relações que tem com a sociedade e, com isso, se torne um cidadão crítico. A partir de um projeto de interação midiática, a criança percebe que pode manipular e ser autoritária ou fazer uma gestão democrática. Assim, descobre as diferenças dessas relações e começa a ter critérios para julgar.
Aprendiz – O livro aborda a Educomunicação sob o viés do Programa Mais Educação. Qual o potencial dessa prática para garantir educação sob uma perspectiva integral?
Soares – O Ministério da Educação, no Programa Mais Educação, tem entre os macrocampos do ensino médio a educomunicação e cinco mil escolas optaram por ele. Isso porque o desamino, a falta de motivação e a rigidez curricular são os principais problemas do ensino médio. Quando o aluno percebe que pode dialogar com a escola por meio do teatro e da música, do vídeo, do radio e do resgate da cultura local, ele começa a ter voz e vai ser motivado a estar na escola.
Aprendiz – Qual o potencial que a prática tem para tornar o ensino médio mais interessante e combater a evasão?
Soares – Em 2007, na Prova Brasil, o Inep detectou que das 40 melhores escolas, todas usavam processos com mídia. Isso porque a comunicação é uma relação que se estabelece entre sujeitos sociais. Paulo Freire dizia que a educação tradicional produz um homem silencioso e a única coisa que ela pode fazer é escolher seus dirigentes e transferir a governança para os eleitos. Já a educomunicação resgata um exemplo de democracia, quando as pessoas estão na polis e podem intervir em seu meio.
Ela não é uma ferramenta. É um paradigma educador. Meu recado para os professores é que não tenham medo da prática democrática. O resultado dela diminui os conflitos e gera uma escola com alta produção.
Aprendiz – Nesse viés, por que a educomunicação propõe que professores e alunos ocupem o mesmo papel na produção de informação?
Soares – O processo tradicional coloca pessoas em lugares diferentes, sendo que o professor é o chefe. Quando os dois estão em uma situação horizontal de produção, eles vivem uma prática que permite que exerçam seu papel de cidadão.
O professor, como um adulto significativo, e a criança, como cidadã, constroem juntos um modelo de comunicação. O principal resultado de uma gestão democrática não é o produto, mas sim o que é aprendido. Esse processo fará com que essa criança se torne crítica e faça proposituras atentas às mudanças que as escolas precisa, por exemplo.
Fonte: http://aprendiz.uol.com.br
Incentivar estudantes a produzirem informações pode tornar as aulas mais interessantes e combater a evasão. Essa é a avaliação do especialista em educomunicação, Ismar de Oliveira Soares, que neste mês lança o livro “Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação”.
Para ele, “a educomunicação é um conjunto de ações que visam criar ecossistemas comunicativos voltados para a prática da cidadania”.
Além do livro, Soares participou do lançamento do curso de licenciatura em Educomunicação da Universidade de São Paulo (USP), na última segunda-feira (28/2).
Portal Aprendiz – Qual o assunto central do livro e por que é importante abordá-lo?
Ismar de Oliveira Soares – A proposta central é disseminar o conceito de educomunicação junto aos projetos de educação do país, mostrando que ele é uma resposta, por exemplo, aos problemas do ensino médio. O livro traz um capítulo sobre juventude que aponta que 40% dos jovens abandonam o ensino médio e que outra parcela grande passa por essa etapa, termina, mas aprende muito pouco e detesta o que está fazendo.
Por outro lado, o capítulo mostra que há muitos jovens felizes, realizados e participativos em organizações que trabalham com educomunicação. Então, porque não incluí-la na educação para reformar o ensino médio?
Aprendiz – Como definir a Educomunicação? O que ela trabalha? Com quais objetivos?
Soares – Quando falamos em educomunicação estamos fazendo um neologismo e juntando conceitos: a educação, a comunicação e a ação. Temos a frente da discussão, a interface entre ação e educação, que é capaz de mobilizar pessoas e incentivá-las a buscar objetivos comuns.
A educomunicação é um conjunto de ações que visam criar ecossistemas comunicativos, abertos e democráticos, viabilizados pelas tecnologias da comunicação e voltados para a prática da cidadania. Trata-se de uma educação voltada para que as pessoas possam entender o mundo e serem ativas na construção da cidadania, como diz Paulo Freire.
O principal foco é apoiar a capacidade de expressão dos sujeitos sociais. Nele não existe uma relação hierárquica de transmissão de conhecimento, como na comunicação tradicional, de mercado, onde o produtor que define o conteúdo e o expectador consome.
Aprendiz – Como a educomunicação pode ajudar o desenvolvimento de crianças e jovens?
Soares – A educomunicação emerge nos meados do século XX em grupos que lutavam a favor da democracia. Ela nasce com o público adulto, na esfera dos movimentos sociais. Nos anos 80 e 90 ela chega as ONGs, que começam a trabalhar com crianças e jovens.
A perspectiva de uma criança produzir e buscar seu material permite que ela analise as relações que tem com a sociedade e, com isso, se torne um cidadão crítico. A partir de um projeto de interação midiática, a criança percebe que pode manipular e ser autoritária ou fazer uma gestão democrática. Assim, descobre as diferenças dessas relações e começa a ter critérios para julgar.
Aprendiz – O livro aborda a Educomunicação sob o viés do Programa Mais Educação. Qual o potencial dessa prática para garantir educação sob uma perspectiva integral?
Soares – O Ministério da Educação, no Programa Mais Educação, tem entre os macrocampos do ensino médio a educomunicação e cinco mil escolas optaram por ele. Isso porque o desamino, a falta de motivação e a rigidez curricular são os principais problemas do ensino médio. Quando o aluno percebe que pode dialogar com a escola por meio do teatro e da música, do vídeo, do radio e do resgate da cultura local, ele começa a ter voz e vai ser motivado a estar na escola.
Aprendiz – Qual o potencial que a prática tem para tornar o ensino médio mais interessante e combater a evasão?
Soares – Em 2007, na Prova Brasil, o Inep detectou que das 40 melhores escolas, todas usavam processos com mídia. Isso porque a comunicação é uma relação que se estabelece entre sujeitos sociais. Paulo Freire dizia que a educação tradicional produz um homem silencioso e a única coisa que ela pode fazer é escolher seus dirigentes e transferir a governança para os eleitos. Já a educomunicação resgata um exemplo de democracia, quando as pessoas estão na polis e podem intervir em seu meio.
Ela não é uma ferramenta. É um paradigma educador. Meu recado para os professores é que não tenham medo da prática democrática. O resultado dela diminui os conflitos e gera uma escola com alta produção.
Aprendiz – Nesse viés, por que a educomunicação propõe que professores e alunos ocupem o mesmo papel na produção de informação?
Soares – O processo tradicional coloca pessoas em lugares diferentes, sendo que o professor é o chefe. Quando os dois estão em uma situação horizontal de produção, eles vivem uma prática que permite que exerçam seu papel de cidadão.
O professor, como um adulto significativo, e a criança, como cidadã, constroem juntos um modelo de comunicação. O principal resultado de uma gestão democrática não é o produto, mas sim o que é aprendido. Esse processo fará com que essa criança se torne crítica e faça proposituras atentas às mudanças que as escolas precisa, por exemplo.
Fonte: http://aprendiz.uol.com.br
Testes não medem eficiência da escola, diz especialista
luan.santos
O brasileiro Flávio Cunha, 38, ingressou há 11 anos no doutorado em economia da Universidade de Chicago disposto a estudar lei de falências. Ao assistir as aulas do prêmio Nobel de Economia James Heckman, no entanto, mudou de ideia.
Heckman, mundialmente reconhecido por estudos que comprovam a importância de intervenções de qualidade nos primeiros anos de vida da criança, convenceu Cunha a se juntar a ele em uma nova empreitada.
Juntos, os dois passaram a investigar o impacto que intervenções na infância tinham em habilidades não mensuradas em testes escolares. A conclusão foi que, mesmo não tendo efeito tão significativo em testes de linguagem ou matemática, programas de alta qualidade foram decisivos para, na vida adulta, diminuir o envolvimento em crimes ou casos de gravidez precoce.
Para ele, esses achados evidenciam que é um erro avaliar o impacto da escola somente através de testes. Ele critica também o fato de, no Brasil, as discussões sobre investimento na primeira infância se limitarem, em sua opinião, a discutir a quantidade de vagas em creche.
Cunha hoje é professor da Universidade da Pensilvânia. Participa nesta semana do 1º Fórum Insper de Políticas Públicas, em São Paulo.
Folha – Políticas públicas de qualidade para a primeira infância costumam ser muito caras. Não é irrealista imaginar que um país como o Brasil tenha condições de adotá-las, já que 80% das crianças de zero a três anos hoje estão fora de creches?
Flavio Cunha – O que me preocupa no caso do Brasil é esta ideia de que política para a primeira infância se resume a construir creche. O debate sobre primeira infância foi praticamente sequestrado por essa ideia. Discute-se o prédio, mas sabe-se lá o que as crianças vão fazer lá dentro. Ninguém debate currículo de creche.
Deveríamos estar mais preocupados em adotar programas que comprovadamente deram certo. A implementação deles foi cara, pois eram atividades que serviam poucas crianças. Mas é possível implementá-las sem um custo tão elevado.
Quando se fez o primeiro Ipad [dispositivo da Apple lançado no ano passado], ele foi extremamente caro. Mas, a partir do momento em que se cria um modelo, é mais fácil replicá-lo de forma mais barata.
O que há em comum nessas experiências que foram eficientes?
É importante ter um currículo em que as crianças interajam com os professores, que aprendam por meio de um método que explore perguntas indiretas, que as induzam a falar. Evita-se perguntas em que a resposta será sim ou não. O mais importante, neste caso, não é saber se a criança completou ou não uma tarefa, mas é o professor fazê-la explicar.
Tenho um colega com um filho de três anos no Brasil que resolveu acompanhá-lo na creche. Ele relatou que o filho era submetido a uma rotina muito forte. Brincava muito com as outras crianças, mas quase não tinha interação com o professor.
A vantagem dos programas que deram certo é que não duram o dia inteiro. Duas ou três horas podem ser suficientes, e isto pode acontecer dentro de creche ou não.
Pesquisas vem comprovando que o nível socioeconômico dos pais é determinante para o sucesso dos filhos. Isso não gera um tipo de determinismo social?
Em um estudo muito interessante feito nos Estados Unidos, pesquisadores visitaram várias famílias e gravaram o que acontecia em casa por uma hora.
Identificou-se que em famílias de pais com nível superior, eles falavam nessa uma hora, em média, 2.500 palavras para seus filhos. Em casas onde os responsáveis não tinham completado o ensino médio, esta média caía para 500.
Essas crianças entrarão na escola com um déficit em relação às demais, e não será numa sala com 30 alunos que isso será revertido. O papel da família é extremamente importante. Boa parte do sucesso dos programas foi ter ensinado aos pais o quanto o envolvimento com os filhos era importante.
Por outro lado, não podemos achar que basta investir na primeira infância para reverter esse déficit. Não podemos achar que não precisamos nos preocupar com a qualidade da escola.
Você e o economista James Heckman estudaram o impacto desses programas em habilidades não-cognitivas. Que habilidades são essas, e qual foi a conclusão da pesquisa?
Uma parte importante do sucesso é sentar e fazer a tarefa. No meu trabalho, tem muita coisa que acho interessante e que provavelmente faria mesmo que não me pagassem. Mas há outras extremamente chatas, que demandam persistência e motivação, e que precisam ser feitas.
O que fizemos em 2006 foi estudar o impacto das habilidades não-cognitivas controlando pela inteligência tradicional. Fizemos isso medindo o impacto de programas em envolvimento em crimes, uso de drogas, maior propensão ao desemprego, gravidez na adolescência, entre outros.
A partir daí, percebemos que o impacto mais importante dos programas que analisamos não estava em habilidades mensuradas por testes de matemática ou linguagem.
O problema é que toda a política educacional dos EUA hoje está voltada para obter resultados nesse tipo de testes. Mas eles nos dizem pouco em relação a outros aspectos fundamentais para verificar se a pessoa foi bem sucedida, como sua inserção no mercado de trabalho ou a menor dependência de programas sociais.
Também no Brasil, estamos reduzindo o debate sobre a qualidade da escola a testes de português e matemática. Parece que tudo gira em torno da nota do Ideb (indicador de qualidade do governo federal) ou do Pisa (teste internacional que compara o desempenho de alunos por país). O objetivo da escola é muito maior do que aprender a ler e fazer conta. É preparar para a vida.
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br
O brasileiro Flávio Cunha, 38, ingressou há 11 anos no doutorado em economia da Universidade de Chicago disposto a estudar lei de falências. Ao assistir as aulas do prêmio Nobel de Economia James Heckman, no entanto, mudou de ideia.
Heckman, mundialmente reconhecido por estudos que comprovam a importância de intervenções de qualidade nos primeiros anos de vida da criança, convenceu Cunha a se juntar a ele em uma nova empreitada.
Juntos, os dois passaram a investigar o impacto que intervenções na infância tinham em habilidades não mensuradas em testes escolares. A conclusão foi que, mesmo não tendo efeito tão significativo em testes de linguagem ou matemática, programas de alta qualidade foram decisivos para, na vida adulta, diminuir o envolvimento em crimes ou casos de gravidez precoce.
Para ele, esses achados evidenciam que é um erro avaliar o impacto da escola somente através de testes. Ele critica também o fato de, no Brasil, as discussões sobre investimento na primeira infância se limitarem, em sua opinião, a discutir a quantidade de vagas em creche.
Cunha hoje é professor da Universidade da Pensilvânia. Participa nesta semana do 1º Fórum Insper de Políticas Públicas, em São Paulo.
Folha – Políticas públicas de qualidade para a primeira infância costumam ser muito caras. Não é irrealista imaginar que um país como o Brasil tenha condições de adotá-las, já que 80% das crianças de zero a três anos hoje estão fora de creches?
Flavio Cunha – O que me preocupa no caso do Brasil é esta ideia de que política para a primeira infância se resume a construir creche. O debate sobre primeira infância foi praticamente sequestrado por essa ideia. Discute-se o prédio, mas sabe-se lá o que as crianças vão fazer lá dentro. Ninguém debate currículo de creche.
Deveríamos estar mais preocupados em adotar programas que comprovadamente deram certo. A implementação deles foi cara, pois eram atividades que serviam poucas crianças. Mas é possível implementá-las sem um custo tão elevado.
Quando se fez o primeiro Ipad [dispositivo da Apple lançado no ano passado], ele foi extremamente caro. Mas, a partir do momento em que se cria um modelo, é mais fácil replicá-lo de forma mais barata.
O que há em comum nessas experiências que foram eficientes?
É importante ter um currículo em que as crianças interajam com os professores, que aprendam por meio de um método que explore perguntas indiretas, que as induzam a falar. Evita-se perguntas em que a resposta será sim ou não. O mais importante, neste caso, não é saber se a criança completou ou não uma tarefa, mas é o professor fazê-la explicar.
Tenho um colega com um filho de três anos no Brasil que resolveu acompanhá-lo na creche. Ele relatou que o filho era submetido a uma rotina muito forte. Brincava muito com as outras crianças, mas quase não tinha interação com o professor.
A vantagem dos programas que deram certo é que não duram o dia inteiro. Duas ou três horas podem ser suficientes, e isto pode acontecer dentro de creche ou não.
Pesquisas vem comprovando que o nível socioeconômico dos pais é determinante para o sucesso dos filhos. Isso não gera um tipo de determinismo social?
Em um estudo muito interessante feito nos Estados Unidos, pesquisadores visitaram várias famílias e gravaram o que acontecia em casa por uma hora.
Identificou-se que em famílias de pais com nível superior, eles falavam nessa uma hora, em média, 2.500 palavras para seus filhos. Em casas onde os responsáveis não tinham completado o ensino médio, esta média caía para 500.
Essas crianças entrarão na escola com um déficit em relação às demais, e não será numa sala com 30 alunos que isso será revertido. O papel da família é extremamente importante. Boa parte do sucesso dos programas foi ter ensinado aos pais o quanto o envolvimento com os filhos era importante.
Por outro lado, não podemos achar que basta investir na primeira infância para reverter esse déficit. Não podemos achar que não precisamos nos preocupar com a qualidade da escola.
Você e o economista James Heckman estudaram o impacto desses programas em habilidades não-cognitivas. Que habilidades são essas, e qual foi a conclusão da pesquisa?
Uma parte importante do sucesso é sentar e fazer a tarefa. No meu trabalho, tem muita coisa que acho interessante e que provavelmente faria mesmo que não me pagassem. Mas há outras extremamente chatas, que demandam persistência e motivação, e que precisam ser feitas.
O que fizemos em 2006 foi estudar o impacto das habilidades não-cognitivas controlando pela inteligência tradicional. Fizemos isso medindo o impacto de programas em envolvimento em crimes, uso de drogas, maior propensão ao desemprego, gravidez na adolescência, entre outros.
A partir daí, percebemos que o impacto mais importante dos programas que analisamos não estava em habilidades mensuradas por testes de matemática ou linguagem.
O problema é que toda a política educacional dos EUA hoje está voltada para obter resultados nesse tipo de testes. Mas eles nos dizem pouco em relação a outros aspectos fundamentais para verificar se a pessoa foi bem sucedida, como sua inserção no mercado de trabalho ou a menor dependência de programas sociais.
Também no Brasil, estamos reduzindo o debate sobre a qualidade da escola a testes de português e matemática. Parece que tudo gira em torno da nota do Ideb (indicador de qualidade do governo federal) ou do Pisa (teste internacional que compara o desempenho de alunos por país). O objetivo da escola é muito maior do que aprender a ler e fazer conta. É preparar para a vida.
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br
IDIOMA - Quais as línguas mais difíceis de aprender?
Texto Daniela Kopsch, Felipe Van Deursen e Renata Steffen
Há uma vasta gama de idiomas para serem aprendidos, veja alguns deles e suas características Aprender uma nova língua não é fácil, mas por que algumas são mais difíceis que outras? Dois motivos. Primeiro, a distância entre elas na árvore genealógica dos idiomas. Quanto mais próxima, mais fácil de aprender. Outros critérios contam, como alfabeto e pronúncia. Mas o segundo motivo é motivação, segundo linguistas e professores. Ela faz a diferença. Ou seja, você pode até ficar fluente em !Xóõ (pronuncia-se estalando a língua no céu da boca), mas vai precisar de mais tempo. E muita paciência.
Há quatro níveis de dificuldade:
FÁCIL
Idiomas com mesma origem têm mais semelhanças. As línguas latinas são como primas que cresceram juntas, mas se afastaram. Francês é mais difícil que espanhol e italiano porque teve influência germânica (exemplo: chic vem do alemão schick). E o inglês é a amiga que se enturmou: somos mais suscetíveis a aprender a língua que está em todo lugar.
MÉDIO
Aqui entram idiomas de famílias diferentes, mas quase sempre com o mesmo alfabeto: o latino, o mais usado no mundo. Mesmo línguas de outras famílias ficam mais próximas quando usam o mesmo alfabeto de base. Neste caldeirão de letras latinas, está a maioria dos idiomas da Europa.
DIFÍCIL
O aprendizado de uma língua passa pela escrita. Aqui nos deparamos com letras, ideogramas e sinais que nos são estranhos. E muitas dessas línguas são tonais, o que dificulta. A palavra vietnamita khao, por exemplo, pode significar "ele", "ela" ou "branco", dependendo do tempo levado para falar as vogais.
QUASE IMPOSSÍVEL
O sistema vocal complexo de alguns idiomas exóticos torna a tarefa de aprendê-los quase impossível. O que vai fazer diferença, daqui para a frente, é a determinação e a força no gogó. Há registros de africanos que desenvolveram caroços na laringe por causa do !Xóõ.
Há uma vasta gama de idiomas para serem aprendidos, veja alguns deles e suas características Aprender uma nova língua não é fácil, mas por que algumas são mais difíceis que outras? Dois motivos. Primeiro, a distância entre elas na árvore genealógica dos idiomas. Quanto mais próxima, mais fácil de aprender. Outros critérios contam, como alfabeto e pronúncia. Mas o segundo motivo é motivação, segundo linguistas e professores. Ela faz a diferença. Ou seja, você pode até ficar fluente em !Xóõ (pronuncia-se estalando a língua no céu da boca), mas vai precisar de mais tempo. E muita paciência.
Há quatro níveis de dificuldade:
FÁCIL
Idiomas com mesma origem têm mais semelhanças. As línguas latinas são como primas que cresceram juntas, mas se afastaram. Francês é mais difícil que espanhol e italiano porque teve influência germânica (exemplo: chic vem do alemão schick). E o inglês é a amiga que se enturmou: somos mais suscetíveis a aprender a língua que está em todo lugar.
MÉDIO
Aqui entram idiomas de famílias diferentes, mas quase sempre com o mesmo alfabeto: o latino, o mais usado no mundo. Mesmo línguas de outras famílias ficam mais próximas quando usam o mesmo alfabeto de base. Neste caldeirão de letras latinas, está a maioria dos idiomas da Europa.
DIFÍCIL
O aprendizado de uma língua passa pela escrita. Aqui nos deparamos com letras, ideogramas e sinais que nos são estranhos. E muitas dessas línguas são tonais, o que dificulta. A palavra vietnamita khao, por exemplo, pode significar "ele", "ela" ou "branco", dependendo do tempo levado para falar as vogais.
QUASE IMPOSSÍVEL
O sistema vocal complexo de alguns idiomas exóticos torna a tarefa de aprendê-los quase impossível. O que vai fazer diferença, daqui para a frente, é a determinação e a força no gogó. Há registros de africanos que desenvolveram caroços na laringe por causa do !Xóõ.
ARTE - Tarsila do Amaral: a história da pintoraA artista e sua tela "Abaporu" tornaram-se símbolos nacionais
Texto Gisele Kato
O Abaporu é uma das pinturas-símbolo do Brasil Logo depois de tomar posse como a primeira presidente da história do país, Dilma Rousseff fez ao Itamaraty um pedido algo incomum para um chefe de Estado.
Queria a tela Abaporu, de Tarsila do Amaral (1886-1973), entre as peças de uma exposição no Palácio do Planalto que tinha como tema a arte produzida por mulheres. Pois no dia 23 de março, depois de longas negociações entre o Ministério de Relações Exteriores brasileiro e o Museu de Arte Latino-Americana da Argentina, o Malba - a quem o quadro pertence -, Dilma inaugurou a mostra coletiva justamente destacando a presença do quadro em Brasília. Seu discurso naquela noite, de cerca de dez minutos, foi todo em torno da obra mítica que, em 1928, inspirou a principal peça propagandística do modernismo brasileiro, o Manifesto Antropofágico. Disse Dilma: "O Abaporu tem uma simbologia toda especial para nós, brasileiros.
(...) Eu queria lembrar que ‘abaporu’ quer dizer ‘homem que come gente, homem que come homem’, no sentido do nosso movimento antropofágico, que é a nossa capacidade de absorver o que tem de universal em todas as culturas e metabolizar no particular".
A presidente captou, com sua fala e sua atitude, um sentimento recorrente entre os brasileiros, leigos ou especialistas, que apreciam arte: o de que a pintora Tarsila do Amaral é a artista que melhor traduziu o que mais tarde seria chamado de "espírito de brasilidade". E que se há um quadro dela que hoje resume isso no imaginário coletivo seria exatamente o Abaporu, a tela que em 1995 estabeleceu um valor recorde para a produção nacional ao ser arrematada por 1,43 milhão de dólares em um leilão na prestigiosa casa nova-iorquina Christie’s (o recorde só seria batido no ano passado, por Sol sobre Paisagem, de 1966, de Antonio Bandeira).
A "simbologia" a que se refere Dilma tem a ver com o fato de que Tarsila - a personagem e sua obra - sobreviveu ao tempo, expressando valores que soam pertinentes até hoje. Sua biografia é pontuada por episódios de coragem: afinal, quem lá trás, nos anos 20, romperia um casamento tedioso para encarar as experiências que alimentariam criações revolucionárias? O Brasil que emerge das telas de Tarsila, vibrante e nada acanhado com o mundo lá fora, continua sendo o que muita gente quer para o país - entre elas, a presidente, claro.
O Abaporu é uma das pinturas-símbolo do Brasil Logo depois de tomar posse como a primeira presidente da história do país, Dilma Rousseff fez ao Itamaraty um pedido algo incomum para um chefe de Estado.
Queria a tela Abaporu, de Tarsila do Amaral (1886-1973), entre as peças de uma exposição no Palácio do Planalto que tinha como tema a arte produzida por mulheres. Pois no dia 23 de março, depois de longas negociações entre o Ministério de Relações Exteriores brasileiro e o Museu de Arte Latino-Americana da Argentina, o Malba - a quem o quadro pertence -, Dilma inaugurou a mostra coletiva justamente destacando a presença do quadro em Brasília. Seu discurso naquela noite, de cerca de dez minutos, foi todo em torno da obra mítica que, em 1928, inspirou a principal peça propagandística do modernismo brasileiro, o Manifesto Antropofágico. Disse Dilma: "O Abaporu tem uma simbologia toda especial para nós, brasileiros.
(...) Eu queria lembrar que ‘abaporu’ quer dizer ‘homem que come gente, homem que come homem’, no sentido do nosso movimento antropofágico, que é a nossa capacidade de absorver o que tem de universal em todas as culturas e metabolizar no particular".
A presidente captou, com sua fala e sua atitude, um sentimento recorrente entre os brasileiros, leigos ou especialistas, que apreciam arte: o de que a pintora Tarsila do Amaral é a artista que melhor traduziu o que mais tarde seria chamado de "espírito de brasilidade". E que se há um quadro dela que hoje resume isso no imaginário coletivo seria exatamente o Abaporu, a tela que em 1995 estabeleceu um valor recorde para a produção nacional ao ser arrematada por 1,43 milhão de dólares em um leilão na prestigiosa casa nova-iorquina Christie’s (o recorde só seria batido no ano passado, por Sol sobre Paisagem, de 1966, de Antonio Bandeira).
A "simbologia" a que se refere Dilma tem a ver com o fato de que Tarsila - a personagem e sua obra - sobreviveu ao tempo, expressando valores que soam pertinentes até hoje. Sua biografia é pontuada por episódios de coragem: afinal, quem lá trás, nos anos 20, romperia um casamento tedioso para encarar as experiências que alimentariam criações revolucionárias? O Brasil que emerge das telas de Tarsila, vibrante e nada acanhado com o mundo lá fora, continua sendo o que muita gente quer para o país - entre elas, a presidente, claro.
DEPOIMENTOS_ Fernando Henrique Cardoso: "Educação significa aprender a perguntar e a pensar"
O ex-presidente da República conta que descobriu o verdadeiro sentido da Educação quando entrou na Universidade de São Paulo
08/09/2011 17:06
Para Fernando Henrique Cardoso, valorizar a Educação é dever dos governantes Tive a Educação regular que todas as crianças e jovens de famílias de classe média tradicional (isto é, educadas) tiveram. Frequentei escolas primárias no Rio e em São Paulo, ambas privadas, e do mesmo modo, nas duas cidades fiz em escolas privadas o curso secundário.
O verdadeiro sentido da Educação se abriu para mim, entretanto, quando entrei na Universidade de São Paulo, em 1949. Naquela época alguns professores estrangeiros, sobretudo franceses, ainda davam as cartas na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Também fiz curso de pós doutorado na Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais, em Paris.
Aprendi, então, que Educação significa, mais do que transferência de informações, aprender a perguntar e a pensar: método. Mais vale ler um bom livro, qualquer que seja a orientação do autor, que abra a cabeça, do que perder tempo com dogmatismos ou muitas informações de utilidade duvidosa.
Passei grande parte de minha vida útil dedicando-me ao magistério. Na USP e, mais tarde nas universidades do Chile, de Stanford, Berkeley, Cambridge e na Universidade de Paris. Depois que deixei a Presidência da República voltei às aulas na Universidade de Brown, nos Estados Unidos onde fui professor visitante até há dois anos.
Como presidente, dei ênfase à expansão do Ensino Fundamental e técnico. O Brasil precisa muito que todas as crianças estejam nas escolas, que permaneçam nelas por mais horas do que o habitual e que as escolas as preparem para a vida. A vida moderna requer conhecimentos básicos de matemática, informática, português e pelo menos de uma outra língua. Mas, sobretudo história (com sabor sociológico) e algo de filosofia, ou melhor, de reflexão sobre a vida e as pessoas. Para isso é fundamental dispor de professores bem treinados, motivados, bem pagos e capazes de despertar o entusiasmo do aluno. Requisitos fáceis de mencionar e difíceis de serem efetivados.
De qualquer modo, para quem teve as oportunidades que tive de me educar é impensável não dar valor à Educação. Quando nasci metade dos brasileiros não sabia ler nem escrever. Agora serão dez por cento da população. Mas mesmo assim, os cursos ainda são precários. Acho que é dever de quem teve a oportunidade de se educar, principalmente dos governantes, valorizar a educação e entendê-la no verdadeiro sentido a que me referi: como um contínuo processo de aprendizagem, formal e informal, no qual mais vale saber indagar e refletir do que ter respostas feitas, como se a cabeça de cada um fosse um arquivo.
Fernando Henrique Cardoso foi presidente do Brasil de 1995 a 2002. É sociólogo e autor de vários livros sobre mudança social e desenvolvimento no Brasil e na América Latina. Atualmente ele preside o Instituto Fernando Henrique Cardoso, que preserva e dá acesso ao seu arquivo pessoal, além de promover o debate sobre democracia e desenvolvimento.
08/09/2011 17:06
Para Fernando Henrique Cardoso, valorizar a Educação é dever dos governantes Tive a Educação regular que todas as crianças e jovens de famílias de classe média tradicional (isto é, educadas) tiveram. Frequentei escolas primárias no Rio e em São Paulo, ambas privadas, e do mesmo modo, nas duas cidades fiz em escolas privadas o curso secundário.
O verdadeiro sentido da Educação se abriu para mim, entretanto, quando entrei na Universidade de São Paulo, em 1949. Naquela época alguns professores estrangeiros, sobretudo franceses, ainda davam as cartas na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Também fiz curso de pós doutorado na Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais, em Paris.
Aprendi, então, que Educação significa, mais do que transferência de informações, aprender a perguntar e a pensar: método. Mais vale ler um bom livro, qualquer que seja a orientação do autor, que abra a cabeça, do que perder tempo com dogmatismos ou muitas informações de utilidade duvidosa.
Passei grande parte de minha vida útil dedicando-me ao magistério. Na USP e, mais tarde nas universidades do Chile, de Stanford, Berkeley, Cambridge e na Universidade de Paris. Depois que deixei a Presidência da República voltei às aulas na Universidade de Brown, nos Estados Unidos onde fui professor visitante até há dois anos.
Como presidente, dei ênfase à expansão do Ensino Fundamental e técnico. O Brasil precisa muito que todas as crianças estejam nas escolas, que permaneçam nelas por mais horas do que o habitual e que as escolas as preparem para a vida. A vida moderna requer conhecimentos básicos de matemática, informática, português e pelo menos de uma outra língua. Mas, sobretudo história (com sabor sociológico) e algo de filosofia, ou melhor, de reflexão sobre a vida e as pessoas. Para isso é fundamental dispor de professores bem treinados, motivados, bem pagos e capazes de despertar o entusiasmo do aluno. Requisitos fáceis de mencionar e difíceis de serem efetivados.
De qualquer modo, para quem teve as oportunidades que tive de me educar é impensável não dar valor à Educação. Quando nasci metade dos brasileiros não sabia ler nem escrever. Agora serão dez por cento da população. Mas mesmo assim, os cursos ainda são precários. Acho que é dever de quem teve a oportunidade de se educar, principalmente dos governantes, valorizar a educação e entendê-la no verdadeiro sentido a que me referi: como um contínuo processo de aprendizagem, formal e informal, no qual mais vale saber indagar e refletir do que ter respostas feitas, como se a cabeça de cada um fosse um arquivo.
Fernando Henrique Cardoso foi presidente do Brasil de 1995 a 2002. É sociólogo e autor de vários livros sobre mudança social e desenvolvimento no Brasil e na América Latina. Atualmente ele preside o Instituto Fernando Henrique Cardoso, que preserva e dá acesso ao seu arquivo pessoal, além de promover o debate sobre democracia e desenvolvimento.
Nota baixa em planejamento
Por: Valeska Andrade
Do dinheiro que vai para creches e transporte escolar ao déficit de professores, a falta de informação do poder público no Brasil – tema de uma série que jornal O Globo publicou atinge também a educação. O País não sabe informar quantos professores faltam, em quais regiões e para quais disciplinas. Um dos principais fundos de recurso federal para o setor, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que só em 2010 movimentou cerca de R$ 2 bilhões, repassados a prefeituras para ações como aquisição de ônibus escolares e creches, até hoje não foi incluído no Portal dos Convênios (Siconv), sistema que justamente centraliza os dados de controle de repasses federais via convênios.
Creches – No caso das creches, do programa Proinfância, de 2007, só um terço delas ficou pronto até hoje. A ampliação do número de unidades para as crianças, uma das promessas de campanha da presidente Dilma Rousseff, demora a avançar por conta do acompanhamento deficiente do programa. Um balanço do Ministério da Educação (MEC) de julho deste ano mostra que apenas 328 creches foram concluídas. O índice corresponde a um terço dos 1.021 convênios para creches realizados em 2007 e 2008. Se forem consideradas as creches conveniadas até 2010 (2.349), o total de unidades concluídas não passa de um quinto.
Fonte: O Globo (RJ)
Do dinheiro que vai para creches e transporte escolar ao déficit de professores, a falta de informação do poder público no Brasil – tema de uma série que jornal O Globo publicou atinge também a educação. O País não sabe informar quantos professores faltam, em quais regiões e para quais disciplinas. Um dos principais fundos de recurso federal para o setor, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que só em 2010 movimentou cerca de R$ 2 bilhões, repassados a prefeituras para ações como aquisição de ônibus escolares e creches, até hoje não foi incluído no Portal dos Convênios (Siconv), sistema que justamente centraliza os dados de controle de repasses federais via convênios.
Creches – No caso das creches, do programa Proinfância, de 2007, só um terço delas ficou pronto até hoje. A ampliação do número de unidades para as crianças, uma das promessas de campanha da presidente Dilma Rousseff, demora a avançar por conta do acompanhamento deficiente do programa. Um balanço do Ministério da Educação (MEC) de julho deste ano mostra que apenas 328 creches foram concluídas. O índice corresponde a um terço dos 1.021 convênios para creches realizados em 2007 e 2008. Se forem consideradas as creches conveniadas até 2010 (2.349), o total de unidades concluídas não passa de um quinto.
Fonte: O Globo (RJ)
Repensando o currículo
Heide Struzziato Miranda
Diariamente vemos nos jornais a dificuldade de convivência entre as pessoas, a ausência da tolerância e o desrespeito de uns com os outros.
Diante disso temos dois caminhos a seguir: um deles fechando os olhos para essa situação (o que com certeza não fará senão piorar o quadro) e o outro é pensar de que forma todos nós podemos ajudar. Mas, em especial, a escola, já que o seu papel na sociedade é contribuir para a formação de um cidadão crítico, democrático, participativo e receptivo às diferenças.
De que maneira podemos trabalhar de forma tal que nossos alunos se importem com os outros? Como fazê-los pensar naqueles que não tiveram oportunidades como nós?
Vejo que a melhor maneira de fazermos isso é colocando em nossos currículos a preocupação com as minorias. Todas elas. Temos de mostrar para nossos alunos que não podemos olhar apenas para nosso “umbigo” e discutir os problemas e atitudes das pessoas a partir do nosso referencial; é preciso ampliar nossos olhares, conhecer a realidade e sua diversidade. A ausência na escola de um debate sobre as diferenças étnicas, raciais ou quaisquer outras, incentivam a formação de grupos intolerantes e violentos. A escola, na maioria das vezes, valoriza a forma de viver e ser das classes favorecidas e coloca isso nos programas escolares como se fosse a maneira universal de se viver.
De que maneira a escola faz isso? Não discutindo as diferentes infâncias, ou seja, as “infâncias possíveis” (...); não discutindo a vida das mulheres e suas lutas; desconhecendo a vida das pessoas idosas e sua realidade; ignorando a comunidade rural, a exploração do trabalho infantil, do trabalho escravo ainda existente e da falta de conhecimento dos alunos sobre a história das religiões.
Para Jurjo Santomé: “O racismo aflora de numerosas formas no sistema educacional, de maneira consciente ou oculta. Assim, por exemplo, podem ser detectadas manifestações de racismo nos livros texto de ciências sociais, história, geografia, literatura, etc, especialmente por meio dos silêncios com relação a direitos e características de comunidades ciganas, numerosas nações da África, Ásia e Oceania, a maioria das etnias sul-americanas, etc, que não existem para os leitores deste tipo de matérias curriculares.”
Recentemente assisti a um filme francês: “Caché”, muito instigante, onde o foco do diretor (austríaco) era mostrar a indiferença do povo francês com os outros, a dificuldade de conviver com o diferente e as marcas que vão se avolumando nos cidadãos, trazendo ressentimentos e angústia. O mesmo se aplica ao filme que citei em outro artigo: “Os escritores da liberdade”, onde minorias se enfrentam no dia-a-dia de uma escola nos Estados Unidos e passam a mudar somente após a professora mostrar o “Diário de Anne Frank” e o Holocausto como exemplos do que a intolerância pode criar quando cresce e se apossa de uma sociedade.
(...) A omissão esses conteúdos culturais impedem a humanização das pessoas, que são nosso compromisso maior na escola. “Estudar e compreender os erros históricos é uma boa vacina para impedir que fenômenos de marginalização, como estes continuem se reproduzindo.” (J. Santomé).
Heide Struzziato Miranda é Coordenadora Pedagógica do Programa Jornal na educação do Diário da Região (São José do Rio Preto/SP) - Artigo publicado no site www.diarioweb.com.br
Diariamente vemos nos jornais a dificuldade de convivência entre as pessoas, a ausência da tolerância e o desrespeito de uns com os outros.
Diante disso temos dois caminhos a seguir: um deles fechando os olhos para essa situação (o que com certeza não fará senão piorar o quadro) e o outro é pensar de que forma todos nós podemos ajudar. Mas, em especial, a escola, já que o seu papel na sociedade é contribuir para a formação de um cidadão crítico, democrático, participativo e receptivo às diferenças.
De que maneira podemos trabalhar de forma tal que nossos alunos se importem com os outros? Como fazê-los pensar naqueles que não tiveram oportunidades como nós?
Vejo que a melhor maneira de fazermos isso é colocando em nossos currículos a preocupação com as minorias. Todas elas. Temos de mostrar para nossos alunos que não podemos olhar apenas para nosso “umbigo” e discutir os problemas e atitudes das pessoas a partir do nosso referencial; é preciso ampliar nossos olhares, conhecer a realidade e sua diversidade. A ausência na escola de um debate sobre as diferenças étnicas, raciais ou quaisquer outras, incentivam a formação de grupos intolerantes e violentos. A escola, na maioria das vezes, valoriza a forma de viver e ser das classes favorecidas e coloca isso nos programas escolares como se fosse a maneira universal de se viver.
De que maneira a escola faz isso? Não discutindo as diferentes infâncias, ou seja, as “infâncias possíveis” (...); não discutindo a vida das mulheres e suas lutas; desconhecendo a vida das pessoas idosas e sua realidade; ignorando a comunidade rural, a exploração do trabalho infantil, do trabalho escravo ainda existente e da falta de conhecimento dos alunos sobre a história das religiões.
Para Jurjo Santomé: “O racismo aflora de numerosas formas no sistema educacional, de maneira consciente ou oculta. Assim, por exemplo, podem ser detectadas manifestações de racismo nos livros texto de ciências sociais, história, geografia, literatura, etc, especialmente por meio dos silêncios com relação a direitos e características de comunidades ciganas, numerosas nações da África, Ásia e Oceania, a maioria das etnias sul-americanas, etc, que não existem para os leitores deste tipo de matérias curriculares.”
Recentemente assisti a um filme francês: “Caché”, muito instigante, onde o foco do diretor (austríaco) era mostrar a indiferença do povo francês com os outros, a dificuldade de conviver com o diferente e as marcas que vão se avolumando nos cidadãos, trazendo ressentimentos e angústia. O mesmo se aplica ao filme que citei em outro artigo: “Os escritores da liberdade”, onde minorias se enfrentam no dia-a-dia de uma escola nos Estados Unidos e passam a mudar somente após a professora mostrar o “Diário de Anne Frank” e o Holocausto como exemplos do que a intolerância pode criar quando cresce e se apossa de uma sociedade.
(...) A omissão esses conteúdos culturais impedem a humanização das pessoas, que são nosso compromisso maior na escola. “Estudar e compreender os erros históricos é uma boa vacina para impedir que fenômenos de marginalização, como estes continuem se reproduzindo.” (J. Santomé).
Heide Struzziato Miranda é Coordenadora Pedagógica do Programa Jornal na educação do Diário da Região (São José do Rio Preto/SP) - Artigo publicado no site www.diarioweb.com.br
A deficiência que não é um defeito
Fábia Gomes
Você já parou para pensar, qual é a deficiência que se pode dizer pior? Será aquela que ninguém consegue imaginar em perder, que já se apavora?
Se pensou na audição, talvez tenha razão. Mas viver no silêncio tantas vezes é a vontade de muitos. Aqueles ambientes chatos e cansativos, onde se fica esperando por horas alguma coisa e ouvindo reclamações e desalentos, para que no final da espera ouvir uma resposta negativa ou um: Volte amanhã que lhe atenderemos. Ou então, aguarde que entraremos em contato, ou até um belo fora da namorada que num eufemismo inacreditável tenta apaziguar a situação dizendo: - É melhor nós darmos um tempo.
Já a fala é tão importante para conseguirmos nos comunicar, não é? Ela nos ajuda achar alguma coisa no meio do nada – pois quem tem boca vai a Roma -, não nos deixa adoecer por não conseguirmos bradar aos quatro cantos aquilo com que não concordamos, e é sem dúvida um belo instrumento de trabalho para muitos. Você já pensou num professor, num vendedor, numa recepcionista ou telefonista e aí por diante?
Também há o lado negativo de sermos dotado da fala. Ouvimos muitas vezes coisas que nos obriga a discutir, a reclamar, a chiar. O som que produzimos muitas vezes é reclamado por alguns, mas não somos nós que mandamos nisso; é a genética.
Há situações que compartilham conosco da mesma angústia. Não saber pra onde ir, nem com quem ficar, ou até mesmo se devemos conversar... Imagine repartir o que não se tem, o que não se recebe e também não nos convém. Parece poético, mas é assim que ele se mantém. Aquele que espera por horas um atendimento oportuno, ou aguarda ansioso um emprego digno ou a ajuda de alguém que não o conheça, para assim ter sua sobrevivência.
De poesia nada tem, apenas um monte de rimas que nada, nada nos cai bem. Não é emotivo de beleza, mas emotivo de dor e tristeza.
Não somos cegos, nem surdos nem mudos; mas somos deficientes nas nossas atitudes. Não ajudamos, não socorremos àqueles que realmente necessitam de nós. Falamos alto que o erro vem lá de cima, que se tem que mudar o governo, mas não damos o nosso grito de socorro, porque é cômodo estar onde estamos. Aguardando e aguardando. Culpando e culpando. E acreditando que fazemos de tudo para melhorar. E a eleição vem e vai e nós nada melhoramos. E então acha mesmo que gritamos por socorro?
Ter a visão nos possibilita fazer várias coisas. Apreciar as cores, os nossos filhos crescendo e se tornando homens de bem, ver o passar do tempo nas rugas que nos convém e olhar a paisagem que sempre embeleza a vista de algum lugar, ou fazemos a opção de não ver. Simplesmente, não ver.
E assim fechamos os olhos para nossas deficiências. Somos deficientes sim.
Como seria participar da vida sem ter o que ver nela. Viver na escuridão, perceber no lugar de enxergar; sentir no lugar de apreciar. A beleza também se sente e se pensar bem até que seria bom não poder ver a pobreza, a miséria e a falta de compostura daqueles que colocamos lá.
E assim imaginemos a falta de visão. Plena e suprema. Somos cegos sim e quanto à conversão nada podemos fazer para acontecer, se continuarmos surdos e mudos para os fatos.
Brademos enquanto podemos bradar. Atendemos enquanto podemos escutar e veremos assim um mundo como os daqueles que nada podem observar. Sentiremos a beleza, escutaremos o som mais profundo e mais puro, e usaremos a voz para assim proferirmos palavras de amor ao próximo e ao mundo.
Fábia Gomes é educadora e participa do programa Jornal, Escola e Comunidade do jornal A Tribuna, de Santos
Você já parou para pensar, qual é a deficiência que se pode dizer pior? Será aquela que ninguém consegue imaginar em perder, que já se apavora?
Se pensou na audição, talvez tenha razão. Mas viver no silêncio tantas vezes é a vontade de muitos. Aqueles ambientes chatos e cansativos, onde se fica esperando por horas alguma coisa e ouvindo reclamações e desalentos, para que no final da espera ouvir uma resposta negativa ou um: Volte amanhã que lhe atenderemos. Ou então, aguarde que entraremos em contato, ou até um belo fora da namorada que num eufemismo inacreditável tenta apaziguar a situação dizendo: - É melhor nós darmos um tempo.
Já a fala é tão importante para conseguirmos nos comunicar, não é? Ela nos ajuda achar alguma coisa no meio do nada – pois quem tem boca vai a Roma -, não nos deixa adoecer por não conseguirmos bradar aos quatro cantos aquilo com que não concordamos, e é sem dúvida um belo instrumento de trabalho para muitos. Você já pensou num professor, num vendedor, numa recepcionista ou telefonista e aí por diante?
Também há o lado negativo de sermos dotado da fala. Ouvimos muitas vezes coisas que nos obriga a discutir, a reclamar, a chiar. O som que produzimos muitas vezes é reclamado por alguns, mas não somos nós que mandamos nisso; é a genética.
Há situações que compartilham conosco da mesma angústia. Não saber pra onde ir, nem com quem ficar, ou até mesmo se devemos conversar... Imagine repartir o que não se tem, o que não se recebe e também não nos convém. Parece poético, mas é assim que ele se mantém. Aquele que espera por horas um atendimento oportuno, ou aguarda ansioso um emprego digno ou a ajuda de alguém que não o conheça, para assim ter sua sobrevivência.
De poesia nada tem, apenas um monte de rimas que nada, nada nos cai bem. Não é emotivo de beleza, mas emotivo de dor e tristeza.
Não somos cegos, nem surdos nem mudos; mas somos deficientes nas nossas atitudes. Não ajudamos, não socorremos àqueles que realmente necessitam de nós. Falamos alto que o erro vem lá de cima, que se tem que mudar o governo, mas não damos o nosso grito de socorro, porque é cômodo estar onde estamos. Aguardando e aguardando. Culpando e culpando. E acreditando que fazemos de tudo para melhorar. E a eleição vem e vai e nós nada melhoramos. E então acha mesmo que gritamos por socorro?
Ter a visão nos possibilita fazer várias coisas. Apreciar as cores, os nossos filhos crescendo e se tornando homens de bem, ver o passar do tempo nas rugas que nos convém e olhar a paisagem que sempre embeleza a vista de algum lugar, ou fazemos a opção de não ver. Simplesmente, não ver.
E assim fechamos os olhos para nossas deficiências. Somos deficientes sim.
Como seria participar da vida sem ter o que ver nela. Viver na escuridão, perceber no lugar de enxergar; sentir no lugar de apreciar. A beleza também se sente e se pensar bem até que seria bom não poder ver a pobreza, a miséria e a falta de compostura daqueles que colocamos lá.
E assim imaginemos a falta de visão. Plena e suprema. Somos cegos sim e quanto à conversão nada podemos fazer para acontecer, se continuarmos surdos e mudos para os fatos.
Brademos enquanto podemos bradar. Atendemos enquanto podemos escutar e veremos assim um mundo como os daqueles que nada podem observar. Sentiremos a beleza, escutaremos o som mais profundo e mais puro, e usaremos a voz para assim proferirmos palavras de amor ao próximo e ao mundo.
Fábia Gomes é educadora e participa do programa Jornal, Escola e Comunidade do jornal A Tribuna, de Santos
Amor a Deus e ao próximo no entendimento da criança
Quem ainda pensa que a criança é inculta de arte, música, ética, religiosidade e espiritualidade está equivocado. Dia 6 de junho, Maria Maltauro Bernardi completou 4 anos de idade. Alegre e fervorosamente, reza diariamente pela manhã e à noite Pai-Nosso, Ave-Maria, Glória ao Pai, Santo-Anjo, Ato de Contrição, Credo, Salve Rainha e outras preces. Tão logo que aprende uma oração pede para que ensinem outra. Recita corretamente os Mandamentos da Lei de Deus e da Igreja e faz complementos por conta própria, sem ninguém ensinar.
Para ela, o primeiro Mandamento é: Amar a Deus sobre todas as coisas e o próximo como a mim mesma; o quinto: Não matar outra vez Jesus e as pessoas. O nono: Não desejar a mulher e nem o homem dos outros. E assim por diante; faz acréscimos nas orações com sabedoria, profundidade e precisão. Por essas habilidades, merece total atenção e palmas de ouro.
Principalmente durante conversas com coleguinhas, brincadeiras, dança, canto e nas telas que pinta com arte e beleza, Maria impressiona por integrar, com visão de gente grande, três entes: Deus, a pessoa e a natureza. Bem da verdade, entende-se por educação integral e de qualidade aquela que abrange a inteligência, o coração e o corpo todo da Criatura; as obras e a bondade operativa do Criador; a Natureza como abrigo e meio de subsistência dos seres vivos. São de autoria desta menina as frases: Quando o homem deteriora a natureza está matando a si próprio e o Papai do Céu; Há Pilatos por todos os cantos dispostos a entregar outra vez Jesus para ser condenado e crucificado; Para ensinar e convencer, não precisa gritar, bater e ofender.
Quando Maria quer conquistar confiança, refletir em conjunto e fazer-se ouvir, reúne dentro de si e nas ideias que vai comunicar todo o potencial de envolvimento, imaginação, simpatia, criatividade, amor e carinho. Em contrapartida, basta ver uma pessoa jogar papel ou toco de cigarro no chão, pisar na grama, chutar cachorro, para reclamar e disparar: Veja como essa pessoa é mal educada.
Vê-se, portanto, que é fundamental prestar mais atenção à comunicação e atitudes pedagógicas das crianças. Às vezes, são elas que transmitem às gerações mais velhas ensinamentos que podem modificar, restaurar e melhorar ações, comportamentos e decisões das pessoas. Creio estar superado o conceito que diz que a característica da sociedade humana reside na capacidade de transmitir de uma geração mais velha para uma geração mais nova heranças, experiências e produtos acumulados no decorrer da vida e da história.
Crianças e jovens são muito mais habilidosos de percepção e criação do que a gente imagina. De fato, eles não se prendem muito a definições e conceitos: vão direto ao cerne das linguagens e à essência do bem e das coisas, ao valor dos testemunhos e à alma da dignidade, à consistência da solidariedade e aos pilares da fraternidade, ao poder sinergético da cooperação e a solidez infinita da caridade.
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Pedro Antônio Bernardipedro.professor@gmail.comJornalista, economista e professor.
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Para ela, o primeiro Mandamento é: Amar a Deus sobre todas as coisas e o próximo como a mim mesma; o quinto: Não matar outra vez Jesus e as pessoas. O nono: Não desejar a mulher e nem o homem dos outros. E assim por diante; faz acréscimos nas orações com sabedoria, profundidade e precisão. Por essas habilidades, merece total atenção e palmas de ouro.
Principalmente durante conversas com coleguinhas, brincadeiras, dança, canto e nas telas que pinta com arte e beleza, Maria impressiona por integrar, com visão de gente grande, três entes: Deus, a pessoa e a natureza. Bem da verdade, entende-se por educação integral e de qualidade aquela que abrange a inteligência, o coração e o corpo todo da Criatura; as obras e a bondade operativa do Criador; a Natureza como abrigo e meio de subsistência dos seres vivos. São de autoria desta menina as frases: Quando o homem deteriora a natureza está matando a si próprio e o Papai do Céu; Há Pilatos por todos os cantos dispostos a entregar outra vez Jesus para ser condenado e crucificado; Para ensinar e convencer, não precisa gritar, bater e ofender.
Quando Maria quer conquistar confiança, refletir em conjunto e fazer-se ouvir, reúne dentro de si e nas ideias que vai comunicar todo o potencial de envolvimento, imaginação, simpatia, criatividade, amor e carinho. Em contrapartida, basta ver uma pessoa jogar papel ou toco de cigarro no chão, pisar na grama, chutar cachorro, para reclamar e disparar: Veja como essa pessoa é mal educada.
Vê-se, portanto, que é fundamental prestar mais atenção à comunicação e atitudes pedagógicas das crianças. Às vezes, são elas que transmitem às gerações mais velhas ensinamentos que podem modificar, restaurar e melhorar ações, comportamentos e decisões das pessoas. Creio estar superado o conceito que diz que a característica da sociedade humana reside na capacidade de transmitir de uma geração mais velha para uma geração mais nova heranças, experiências e produtos acumulados no decorrer da vida e da história.
Crianças e jovens são muito mais habilidosos de percepção e criação do que a gente imagina. De fato, eles não se prendem muito a definições e conceitos: vão direto ao cerne das linguagens e à essência do bem e das coisas, ao valor dos testemunhos e à alma da dignidade, à consistência da solidariedade e aos pilares da fraternidade, ao poder sinergético da cooperação e a solidez infinita da caridade.
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Pedro Antônio Bernardipedro.professor@gmail.comJornalista, economista e professor.
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Reintregrando os fatos
Somente nós, seres humanos, temos a capacidade de atribuir novos significados a fatos ocorridos em algum lugar do passado, independente de quais proporções eles tiveram.
Na sala de aula ou em casa, desde muito cedo a criança precisa ser orientada pelo adulto sobre essa capacidade, pois quando a apresentamos a esse fato damos a ela a oportunidade de começar a administrar com mais clareza seus sentimentos.
Uma discussão que ocorreu ontem, uma palavra proferida pelo professor ou pai, um olhar duvidoso, uma sequência de fatos que causaram desconforto e tantas outras situações ocorridas ontem e envolvidas nas mais diversas circunstâncias podem ganhar novos significados quando olhamos para elas hoje.
Ressiginificar é uma das habilidades mais brilhantes que temos, mas até mesmo para ela faz-se necessário dispormos de momentos de reflexão, de modo que o novo significado não anule a verdade de ontem, principalmente se esta verdade trouxe-nos alguma forma de alegria
Pode parecer que isso destoa da realidade, mas não, pois pouco nos adiantaria termos tal habilidade se for para somar mais desventuras à nossa história, ou seja, se for para acumular mais pesares é aconselhável deixarmos tudo isso de lado, pois seria como supervalorizar o problema.
Por exemplo, se amanhã alguém nos fizer algo que combata contra a nossa amizade, as belezas vividas hoje com esse alguém não poderão ser anuladas quando algum dia procurarmos novos significados ao que tudo aconteceu.
Os momentos bons, felizes, aqueles momentos em que sorrimos e nessa ação tivemos alguém para sorrir também conosco, esses momentos não podem ser invalidados, pois são valiosos demais para serem vestidos com roupagem de ódio, desilusão e consequente desamor.
A ação de ressignificar deve ser entendida como um mecanismo para aliviar a dor, diminuir a tensão e reconstruir as pontes que um dia foram quebradas. Contudo, em contrapartida, o que vemos são pessoas que são resistentes ao perdão, ao ato de dar uma nova chance àquele que errou em algum ponto contra nós.
Ora, quando não damos uma nova oportunidade para reconstruir velhas amizades, na verdade, não estamos dando chance a nós mesmos de tentarmos mais uma vez. Na nossa infância, sabíamos levantar depois de uma queda, mas na vida adulta muitas são as vezes que negamos a nós mesmos o direito de assumir os riscos de uma nova tentativa.
Tudo é um processo, tudo tem o seu tempo, tudo está sujeito a acertos e também a falhas e, se não quisermos assumir os riscos de confiar na amizade de alguém, estamos, na verdade, precisando reaprender a viver num mundo tão cheio de altos e baixos.
Se o abraço de um amigo nos conforta, pense no tão maior conforto do abraço de um amigo perdoado. Quando perdoamos, anulamos todos os maus efeitos causados pela inimizade e indiferença e, além disso, o amigo perdoado valorizar o perdão e os laços dessa amizade serão continuamente mais fortalecidos.
Isso é ressiginificar, é dar nova chance, é dar novos significados a uma ofensa, a uma desventura. Na escola ou em casa, quando conseguimos ensinar a criança pelo nosso exemplo contribuímos efetivamente para um ambiente de menos agressividade, de menos desamor e intolerância.
Quantas violências moral e física poderiam ser evitadas se o ato de ressignificar fosse realmente ensinado na escola juntamente à grade curricular de cada unidade de ensino. Quantos novos amigos poderiam ser conquistados se ao aluno fosse ensinado agir e não apenas reagir diante de um fato...
Isso é ensinar para uma vida fora dos muros da escola, isso é impactar a vida social do aluno, isso é influenciar a vida em família de toda uma comunidade, isso também é fazer uma Educação verdadeiramente de Qualidade.
Na sala de aula ou em casa, desde muito cedo a criança precisa ser orientada pelo adulto sobre essa capacidade, pois quando a apresentamos a esse fato damos a ela a oportunidade de começar a administrar com mais clareza seus sentimentos.
Uma discussão que ocorreu ontem, uma palavra proferida pelo professor ou pai, um olhar duvidoso, uma sequência de fatos que causaram desconforto e tantas outras situações ocorridas ontem e envolvidas nas mais diversas circunstâncias podem ganhar novos significados quando olhamos para elas hoje.
Ressiginificar é uma das habilidades mais brilhantes que temos, mas até mesmo para ela faz-se necessário dispormos de momentos de reflexão, de modo que o novo significado não anule a verdade de ontem, principalmente se esta verdade trouxe-nos alguma forma de alegria
Pode parecer que isso destoa da realidade, mas não, pois pouco nos adiantaria termos tal habilidade se for para somar mais desventuras à nossa história, ou seja, se for para acumular mais pesares é aconselhável deixarmos tudo isso de lado, pois seria como supervalorizar o problema.
Por exemplo, se amanhã alguém nos fizer algo que combata contra a nossa amizade, as belezas vividas hoje com esse alguém não poderão ser anuladas quando algum dia procurarmos novos significados ao que tudo aconteceu.
Os momentos bons, felizes, aqueles momentos em que sorrimos e nessa ação tivemos alguém para sorrir também conosco, esses momentos não podem ser invalidados, pois são valiosos demais para serem vestidos com roupagem de ódio, desilusão e consequente desamor.
A ação de ressignificar deve ser entendida como um mecanismo para aliviar a dor, diminuir a tensão e reconstruir as pontes que um dia foram quebradas. Contudo, em contrapartida, o que vemos são pessoas que são resistentes ao perdão, ao ato de dar uma nova chance àquele que errou em algum ponto contra nós.
Ora, quando não damos uma nova oportunidade para reconstruir velhas amizades, na verdade, não estamos dando chance a nós mesmos de tentarmos mais uma vez. Na nossa infância, sabíamos levantar depois de uma queda, mas na vida adulta muitas são as vezes que negamos a nós mesmos o direito de assumir os riscos de uma nova tentativa.
Tudo é um processo, tudo tem o seu tempo, tudo está sujeito a acertos e também a falhas e, se não quisermos assumir os riscos de confiar na amizade de alguém, estamos, na verdade, precisando reaprender a viver num mundo tão cheio de altos e baixos.
Se o abraço de um amigo nos conforta, pense no tão maior conforto do abraço de um amigo perdoado. Quando perdoamos, anulamos todos os maus efeitos causados pela inimizade e indiferença e, além disso, o amigo perdoado valorizar o perdão e os laços dessa amizade serão continuamente mais fortalecidos.
Isso é ressiginificar, é dar nova chance, é dar novos significados a uma ofensa, a uma desventura. Na escola ou em casa, quando conseguimos ensinar a criança pelo nosso exemplo contribuímos efetivamente para um ambiente de menos agressividade, de menos desamor e intolerância.
Quantas violências moral e física poderiam ser evitadas se o ato de ressignificar fosse realmente ensinado na escola juntamente à grade curricular de cada unidade de ensino. Quantos novos amigos poderiam ser conquistados se ao aluno fosse ensinado agir e não apenas reagir diante de um fato...
Isso é ensinar para uma vida fora dos muros da escola, isso é impactar a vida social do aluno, isso é influenciar a vida em família de toda uma comunidade, isso também é fazer uma Educação verdadeiramente de Qualidade.
Entrevista - Antonieta Celani fala sobre o ensino de Língua Estrangeira
Pesquisadora brasileira alerta para a importância de refletir sobre a prática em sala para substituir definitivamente os "métodos milagreiros"
Daniela Almeida (novaescola@atleitor.com.br)
ANTONIETA CELANI "Já baseamos
as aulas em tradução e em gramática,
mas hoje sabemos que cabe ao professor
analisar a turma para atuar bem."
A formação deficiente de professores em faculdades sem qualidade que se proliferam pelo país e a escassez de programas de Educação continuada bem organizados são apenas dois dos desafios enfrentados no ensino de Língua Estrangeira. Outra questão, somada a essas, torna o cenário ainda mais desafiador: a ausência de uma política clara - em nível nacional -, o que leva a disciplina a uma posição secundária dentro do currículo. Na avaliação da professora Antonieta Celani, fundadora, em 1970, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada - o primeiro do gênero no Brasil - e atual coordenadora do Programa de Formação Contínua do Professor de Inglês da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, existe uma descrença geral no meio educacional em relação à área.
Para ela, no entanto, a situação tende a se reverter com o fim da crença de muitos educadores na existência do que costumam chamar de "o melhor método". "Já baseamos as aulas em gramática e em tradução, por exemplo, mas hoje sabemos que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem", afirma. Nesta entrevista, a pesquisadora explica por que acredita que a busca por receitas só mudará com a formação reflexiva - a capacitação que prepara cada docente para avaliar a realidade em que atua e aplicar princípios de ensino e aprendizagem que funcionem para o grupo de estudantes que tem em cada sala de aula.
O que mudou nas aulas de Língua Estrangeira no Brasil desde que o primeiro curso de pós-graduação na área foi criado, em 1970?
ANTONIETA CELANI Antes, o foco estava no ensino de línguas em si. Hoje, o conceito de linguística aplicada, guarda-chuva do curso que ajudei a criar, é muito mais amplo. Naquele tempo, a preocupação era o que e como ensinar.
Hoje há outras perguntas: para que crianças e jovens precisam do Inglês?
Por que ele é necessário no currículo?
Por quais concepções de ensino da disciplina o país já passou?
ANTONIETA Primeiro, tivemos aquela baseada em gramática e tradução. Depois, caminhamos para o método audiolingual, embasado na repetição oral e com orientação behaviorista. Daí em diante, apareceram iniciativas soltas: método funcional (conteúdo determinado por funções, como pedir desculpas e cumprimentar), método situacional (conteúdo pautado por eventos como "no aeroporto", "na loja" etc.). Todos, no fundo, se tratavam de audiolinguais disfarçados, já que a condução em sala também se dava pela repetição. Mais tarde, surgiu a abordagem comunicativa, por meio da qual não se pode usar a primeira língua, só a estrangeira. Essa foi a grande revolução do fim do século 19.
Não houve a influência do sociointeracionismo?
ANTONIETA Sim, as ideias do psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) vieram paralelamente, focadas na questão do desenvolvimento e do ensino e da aprendizagem como um processo único. Nesse contexto, são usadas formas de mediação - pelo professor, pelo colega ou pelo próprio material didático - para levar o outro a aprender.
E atualmente, como estamos?
ANTONIETA Hoje, atuamos em uma era que os especialistas chamam de pós-método. Falamos em princípios e em diferentes possibilidades de implementá-los. De certo modo, para a questão da formação docente, isso complica a situacão, já que é muito mais fácil pegar uma receita e aplicá-la. Agora, dependemos da análise do professor em relação ao que fazer diante da realidade em que estão inseridos seus alunos.
O que cabe a ele, afinal?
ANTONIETA Ele precisa dominar o contexto por meio de princípios básicos de ensino e aprendizagem que independem de metodologia. Existem alguns nos quais o professor acredita e aos quais é fiel. Se ele aposta na mediação, por exemplo, não vai exigir que a garotada repita milhares de vezes uma palavra.
Não é possível falar, portanto, em um modelo que seja mais eficaz.
ANTONIETA Exatamente. Não existe um método perfeito, até porque a eficácia depende do objetivo da pessoa ao aprender um idioma. A saída agora é entender por quê, para quê, como e o que ensinar - nessa exata ordem. A primeira resposta pode ser: porque a língua confere uma formação global ao indivíduo. Para quê? Até o 9º ano, ainda não há uma certeza. Então, a formação deve ser básica para permitir direcionamentos específicos posteriores. O como vai depender dos objetivos. Só então é possível definir os conteúdos a ensinar.
É importante que esses conteúdos estejam relacionados às práticas sociais de leitura e escrita?
ANTONIETA Sim. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Estrangeira, lançados em 1998, do qual sou coautora, recomendamos a ênfase em leitura e escrita, considerando as situações do contexto brasileiro. Fomos massacrados. Diziam que a proposta era elitista, pois excluía a possibilidade de acesso do estudante ao desenvolvimento das quatro habilidades - ler, falar, escrever e compreender. Mas como, sem preparo, o professor pode desenvolver a habilidade de fala com 50 crianças por classe em duas horas semanais? Agora, justamente as práticas de leitura e escrita aparecem como uma necessidade social.
Como levar esses dois conteúdos para a sala de aula?
ANTONIETA Ligando aquilo que acontece em classe com objetos de uso da Língua Estrangeira que existem fora do ambiente escolar. Vale trabalhar com textos de jornal (disponíveis inclusive na internet), rótulos de produtos, a estampa de uma camiseta ou letras de música. Dessa forma, o professor encontra um link com os jovens.
Com o desenvolvimento de novas mídias e tecnologias, como a internet e a TV a cabo, mudam os conteúdos e a maneira de lecionar Inglês?
ANTONIETA Com certeza. Existem, aliás, iniciativas muito interessantes nesse sentido, como a chamada You've Got Mail. Por meio desse programa, os professores promovem a troca de e-mails entre alunos brasileiros e de outros países. O computador é um recurso que deve ser usado para fazer tarefas que despertem o interesse dos estudantes. Usar essas novas tecnologias é outro meio de estabelecer um relação com a realidade.
Muitas escolas brasileiras ainda focam apenas a gramática e a decoreba. Como mudar isso?
ANTONIETA É preciso valorizar o segundo idioma, entender qual a importância de aprendê-lo para a Educação do indivíduo - o que permite a ele entender o outro e as diferenças e estar inserido no contexto mundial atual. E também, é claro, dando formação inicial e continuada para os professores. Eles apenas repetem o que aprendem.
Quais os problemas da formação docente nessa área?
ANTONIETA Primeiro, há a questão da licenciatura dupla em Português e Inglês, por exemplo. Com o repertório proporcionado pela Educação Básica, não há como dar conta das duas em tão pouco tempo. Além disso, hoje se proliferam faculdades que não têm corpo docente adequado nem desenvolvem pesquisa e dão cursos baseados na gramática. O ideal é que a graduação ofereça a prática e o uso da língua, de várias maneiras, além de formação reflexiva e não receitas.
Como os professores recém-formados chegam à escola?
ANTONIETA Eles se sentem perdidos, já que a própria instituição muitas vezes desvaloriza a disciplina. Alguns se perguntam por que estão ensinando aquilo. Eles não têm noção da capacidade de inclusão que o idioma tem.
O que é essencial numa boa aula?
ANTONIETA A conversação. O único momento real de comunicação se dá com ordens: abram seus livros. Em sala, continua-se falando em português e isso acontece pela falta de naturalidade com o idioma. O medo de a turma não entender não é desculpa. Senão vira um círculo vicioso. É possível usar os dois idiomas, pelo menos, ou traduzir na primeira vez que empregar determinados termos.
Que outras habilidades e conhecimentos o professor deve ter?
ANTONIETA Além de ser capaz de falar na língua que leciona em sala, ele precisa escrever de maneira simples e correta sintaticamente, ler um artigo e entender falantes nativos - que não devem ser encarados como modelo, nem em relação à pronúncia. Mesmo porque essa ideia está superada hoje pela falta de fronteiras proporcionada pelo avanço da tecnologia e por causa da expansão do inglês. Afinal, quem é o falante, nesse caso, uma vez que os não-nativos superam absolutamente os que o têm como primeira língua? O princípio é se comunicar de forma correta e compreensível.
O que a formação continuada pode oferecer ao docente da área?
ANTONIETA Ele precisa estar preparado para se enxergar e atuar como um pesquisador da própria prática. A reflexão proporciona isso a ele. Um dos grandes problemas do professor é a solidão. Muitas vezes, ele não tem colegas com quem trocar experiências na escola. Por isso, é importante estar sempre alerta para oportunidades em centros de recursos e usar a internet para pesquisar e travar contato com o idioma.
Qual o currículo do programa de Educação continuada para professores de IngIês do qual a senhora participa?
ANTONIETA No programa para formação gratuita de professores da PUC, em parceria com a Cultura Inglesa, os educadores primeiro têm aulas de aperfeiçoamento linguístico. Terminada essa etapa, eles fazem um curso de extensão chamado Reflexão Sobre a Ação, durante o qual gravam suas aulas e analisam o que funcionou ou não. Além de estudarem os aspectos didáticos (a organização do sistema fonológico do inglês, a relação com textos etc.), refletem sobre questões da prática em sala de aula. Depois, eles preparam unidades didáticas e testam esse material nas escolas em que trabalham porque a intenção é multiplicar a formação pelas escolas.
Como a rede pública encara o ensino de um segundo idioma?
ANTONIETA Como uma das últimas preocupações. Não há meios para que ele avance porque não existe uma política nacional para a disciplina. Isso é resultado da exclusão da Língua Estrangeira do núcleo comum na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1961. Na época, ela passou a ser tratada como atividade. Depois, a LDB de 1996 menciona "uma Língua Estrangeira". A escolha é da escola. Independentemente disso, um decreto do governo, de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade de a escola se oferecer o Espanhol, apesar de ele ser optativo para os alunos. Só que na prática não acontece nada. Mesmo porque ainda não existem professores suficientes para preencher essas vagas.
Que resultados os estudantes colheriam se as aulas de um segundo idioma fossem priorizadas?
ANTONIETA Eles passariam a entender as diferenças e a conviver melhor com elas. Aprende-se isso por meio do contato com outras culturas. No aspecto social, temos as questões do acesso ao mercado de trabalho e da inclusão e da participação do sujeito no mundo. Hoje, quem não tem um nível de inglês que permita entrar nessa grande roda está excluído. Bom ou ruim, esse é um fato.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Professores e Formadores em Mudança: Relato de um Processo de Reflexão e Transformação da Prática Docente, Maria Antonieta Alba Celani, 232 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3241-7514, 46 reais
ESP in Brazil: 25 Years of Reflection and Evolution, Antonieta Alba Celani, Francis Deyes, John Leslie Holmes e Michael Rowland Scott, 416 págs., Ed. Mercado de Letras, 45 reais
INTERNET
Informações sobre o programa de aprimoramento de inglês da Cultura Inglesa em parceria com a PUC.
Daniela Almeida (novaescola@atleitor.com.br)
ANTONIETA CELANI "Já baseamos
as aulas em tradução e em gramática,
mas hoje sabemos que cabe ao professor
analisar a turma para atuar bem."
A formação deficiente de professores em faculdades sem qualidade que se proliferam pelo país e a escassez de programas de Educação continuada bem organizados são apenas dois dos desafios enfrentados no ensino de Língua Estrangeira. Outra questão, somada a essas, torna o cenário ainda mais desafiador: a ausência de uma política clara - em nível nacional -, o que leva a disciplina a uma posição secundária dentro do currículo. Na avaliação da professora Antonieta Celani, fundadora, em 1970, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada - o primeiro do gênero no Brasil - e atual coordenadora do Programa de Formação Contínua do Professor de Inglês da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, existe uma descrença geral no meio educacional em relação à área.
Para ela, no entanto, a situação tende a se reverter com o fim da crença de muitos educadores na existência do que costumam chamar de "o melhor método". "Já baseamos as aulas em gramática e em tradução, por exemplo, mas hoje sabemos que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem", afirma. Nesta entrevista, a pesquisadora explica por que acredita que a busca por receitas só mudará com a formação reflexiva - a capacitação que prepara cada docente para avaliar a realidade em que atua e aplicar princípios de ensino e aprendizagem que funcionem para o grupo de estudantes que tem em cada sala de aula.
O que mudou nas aulas de Língua Estrangeira no Brasil desde que o primeiro curso de pós-graduação na área foi criado, em 1970?
ANTONIETA CELANI Antes, o foco estava no ensino de línguas em si. Hoje, o conceito de linguística aplicada, guarda-chuva do curso que ajudei a criar, é muito mais amplo. Naquele tempo, a preocupação era o que e como ensinar.
Hoje há outras perguntas: para que crianças e jovens precisam do Inglês?
Por que ele é necessário no currículo?
Por quais concepções de ensino da disciplina o país já passou?
ANTONIETA Primeiro, tivemos aquela baseada em gramática e tradução. Depois, caminhamos para o método audiolingual, embasado na repetição oral e com orientação behaviorista. Daí em diante, apareceram iniciativas soltas: método funcional (conteúdo determinado por funções, como pedir desculpas e cumprimentar), método situacional (conteúdo pautado por eventos como "no aeroporto", "na loja" etc.). Todos, no fundo, se tratavam de audiolinguais disfarçados, já que a condução em sala também se dava pela repetição. Mais tarde, surgiu a abordagem comunicativa, por meio da qual não se pode usar a primeira língua, só a estrangeira. Essa foi a grande revolução do fim do século 19.
Não houve a influência do sociointeracionismo?
ANTONIETA Sim, as ideias do psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) vieram paralelamente, focadas na questão do desenvolvimento e do ensino e da aprendizagem como um processo único. Nesse contexto, são usadas formas de mediação - pelo professor, pelo colega ou pelo próprio material didático - para levar o outro a aprender.
E atualmente, como estamos?
ANTONIETA Hoje, atuamos em uma era que os especialistas chamam de pós-método. Falamos em princípios e em diferentes possibilidades de implementá-los. De certo modo, para a questão da formação docente, isso complica a situacão, já que é muito mais fácil pegar uma receita e aplicá-la. Agora, dependemos da análise do professor em relação ao que fazer diante da realidade em que estão inseridos seus alunos.
O que cabe a ele, afinal?
ANTONIETA Ele precisa dominar o contexto por meio de princípios básicos de ensino e aprendizagem que independem de metodologia. Existem alguns nos quais o professor acredita e aos quais é fiel. Se ele aposta na mediação, por exemplo, não vai exigir que a garotada repita milhares de vezes uma palavra.
Não é possível falar, portanto, em um modelo que seja mais eficaz.
ANTONIETA Exatamente. Não existe um método perfeito, até porque a eficácia depende do objetivo da pessoa ao aprender um idioma. A saída agora é entender por quê, para quê, como e o que ensinar - nessa exata ordem. A primeira resposta pode ser: porque a língua confere uma formação global ao indivíduo. Para quê? Até o 9º ano, ainda não há uma certeza. Então, a formação deve ser básica para permitir direcionamentos específicos posteriores. O como vai depender dos objetivos. Só então é possível definir os conteúdos a ensinar.
É importante que esses conteúdos estejam relacionados às práticas sociais de leitura e escrita?
ANTONIETA Sim. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Estrangeira, lançados em 1998, do qual sou coautora, recomendamos a ênfase em leitura e escrita, considerando as situações do contexto brasileiro. Fomos massacrados. Diziam que a proposta era elitista, pois excluía a possibilidade de acesso do estudante ao desenvolvimento das quatro habilidades - ler, falar, escrever e compreender. Mas como, sem preparo, o professor pode desenvolver a habilidade de fala com 50 crianças por classe em duas horas semanais? Agora, justamente as práticas de leitura e escrita aparecem como uma necessidade social.
Como levar esses dois conteúdos para a sala de aula?
ANTONIETA Ligando aquilo que acontece em classe com objetos de uso da Língua Estrangeira que existem fora do ambiente escolar. Vale trabalhar com textos de jornal (disponíveis inclusive na internet), rótulos de produtos, a estampa de uma camiseta ou letras de música. Dessa forma, o professor encontra um link com os jovens.
Com o desenvolvimento de novas mídias e tecnologias, como a internet e a TV a cabo, mudam os conteúdos e a maneira de lecionar Inglês?
ANTONIETA Com certeza. Existem, aliás, iniciativas muito interessantes nesse sentido, como a chamada You've Got Mail. Por meio desse programa, os professores promovem a troca de e-mails entre alunos brasileiros e de outros países. O computador é um recurso que deve ser usado para fazer tarefas que despertem o interesse dos estudantes. Usar essas novas tecnologias é outro meio de estabelecer um relação com a realidade.
Muitas escolas brasileiras ainda focam apenas a gramática e a decoreba. Como mudar isso?
ANTONIETA É preciso valorizar o segundo idioma, entender qual a importância de aprendê-lo para a Educação do indivíduo - o que permite a ele entender o outro e as diferenças e estar inserido no contexto mundial atual. E também, é claro, dando formação inicial e continuada para os professores. Eles apenas repetem o que aprendem.
Quais os problemas da formação docente nessa área?
ANTONIETA Primeiro, há a questão da licenciatura dupla em Português e Inglês, por exemplo. Com o repertório proporcionado pela Educação Básica, não há como dar conta das duas em tão pouco tempo. Além disso, hoje se proliferam faculdades que não têm corpo docente adequado nem desenvolvem pesquisa e dão cursos baseados na gramática. O ideal é que a graduação ofereça a prática e o uso da língua, de várias maneiras, além de formação reflexiva e não receitas.
Como os professores recém-formados chegam à escola?
ANTONIETA Eles se sentem perdidos, já que a própria instituição muitas vezes desvaloriza a disciplina. Alguns se perguntam por que estão ensinando aquilo. Eles não têm noção da capacidade de inclusão que o idioma tem.
O que é essencial numa boa aula?
ANTONIETA A conversação. O único momento real de comunicação se dá com ordens: abram seus livros. Em sala, continua-se falando em português e isso acontece pela falta de naturalidade com o idioma. O medo de a turma não entender não é desculpa. Senão vira um círculo vicioso. É possível usar os dois idiomas, pelo menos, ou traduzir na primeira vez que empregar determinados termos.
Que outras habilidades e conhecimentos o professor deve ter?
ANTONIETA Além de ser capaz de falar na língua que leciona em sala, ele precisa escrever de maneira simples e correta sintaticamente, ler um artigo e entender falantes nativos - que não devem ser encarados como modelo, nem em relação à pronúncia. Mesmo porque essa ideia está superada hoje pela falta de fronteiras proporcionada pelo avanço da tecnologia e por causa da expansão do inglês. Afinal, quem é o falante, nesse caso, uma vez que os não-nativos superam absolutamente os que o têm como primeira língua? O princípio é se comunicar de forma correta e compreensível.
O que a formação continuada pode oferecer ao docente da área?
ANTONIETA Ele precisa estar preparado para se enxergar e atuar como um pesquisador da própria prática. A reflexão proporciona isso a ele. Um dos grandes problemas do professor é a solidão. Muitas vezes, ele não tem colegas com quem trocar experiências na escola. Por isso, é importante estar sempre alerta para oportunidades em centros de recursos e usar a internet para pesquisar e travar contato com o idioma.
Qual o currículo do programa de Educação continuada para professores de IngIês do qual a senhora participa?
ANTONIETA No programa para formação gratuita de professores da PUC, em parceria com a Cultura Inglesa, os educadores primeiro têm aulas de aperfeiçoamento linguístico. Terminada essa etapa, eles fazem um curso de extensão chamado Reflexão Sobre a Ação, durante o qual gravam suas aulas e analisam o que funcionou ou não. Além de estudarem os aspectos didáticos (a organização do sistema fonológico do inglês, a relação com textos etc.), refletem sobre questões da prática em sala de aula. Depois, eles preparam unidades didáticas e testam esse material nas escolas em que trabalham porque a intenção é multiplicar a formação pelas escolas.
Como a rede pública encara o ensino de um segundo idioma?
ANTONIETA Como uma das últimas preocupações. Não há meios para que ele avance porque não existe uma política nacional para a disciplina. Isso é resultado da exclusão da Língua Estrangeira do núcleo comum na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1961. Na época, ela passou a ser tratada como atividade. Depois, a LDB de 1996 menciona "uma Língua Estrangeira". A escolha é da escola. Independentemente disso, um decreto do governo, de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade de a escola se oferecer o Espanhol, apesar de ele ser optativo para os alunos. Só que na prática não acontece nada. Mesmo porque ainda não existem professores suficientes para preencher essas vagas.
Que resultados os estudantes colheriam se as aulas de um segundo idioma fossem priorizadas?
ANTONIETA Eles passariam a entender as diferenças e a conviver melhor com elas. Aprende-se isso por meio do contato com outras culturas. No aspecto social, temos as questões do acesso ao mercado de trabalho e da inclusão e da participação do sujeito no mundo. Hoje, quem não tem um nível de inglês que permita entrar nessa grande roda está excluído. Bom ou ruim, esse é um fato.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Professores e Formadores em Mudança: Relato de um Processo de Reflexão e Transformação da Prática Docente, Maria Antonieta Alba Celani, 232 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3241-7514, 46 reais
ESP in Brazil: 25 Years of Reflection and Evolution, Antonieta Alba Celani, Francis Deyes, John Leslie Holmes e Michael Rowland Scott, 416 págs., Ed. Mercado de Letras, 45 reais
INTERNET
Informações sobre o programa de aprimoramento de inglês da Cultura Inglesa em parceria com a PUC.
Como humanizar a gramática na sala de aula
As aulas expositivas da gramática “nua e crua” tornam-se um tormento para os alunos. Muitos professores valem-se do argumento de que não há outra saída, os estudantes precisam aprender a modalidade culta da língua. Isso é incontestável. Entretanto, há maneiras menos torturantes de se ensinar gramática. Uma delas é humanizando a disciplina.
Humanizar a gramática significa apresentá-la aos alunos de um modo que desperte as suas emoções, e, por consequência, facilite o aprendizado. Já apliquei esse método em sala de aula diversas vezes; o resultado impressiona. Certa ocasião, por exemplo, escrevi um conto intitulado “O Artigo Tumultua a Morfologia”. Nele não havia referência explícita às regras; mas, através da narrativa e dos personagens, eram demonstradas algumas classes de palavras e suas relações morfológicas e sintáticas. Os alunos apreciaram tanto, que nem perceberam que estavam estudando gramática (¹).
Até mesmo para discorrer sobre ortografia, é possível aplicar essa técnica. Foi o que fiz ao tratar dos “encontros vocálicos”. Produzi uma crônica em que comparava o ditongo com os relacionamentos estáveis, seja de amor ou amizade; e os hiatos, com os relacionamentos que se desfazem. Os estudantes se identificam com o texto, porque grande parte deles já namora; e todos têm certos conflitos com pais e amigos. Portanto, inicialmente, a turma levanta discussão sobre sentimentos. Em seguida, observa fruitivamente a relação que há entre tais sentimentos e as ligações vocálicas (²).
Evidentemente, em virtude do nosso tempo reduzido, é inviável “humanizar” a gramática inteira. No entanto, o mínimo que pudermos fazer, terá valido a pena. Isso porque, ao associá-la com situações cotidianas e sentimentos pessoais típicos, despertaremos o interesse dos alunos por esta disciplina tão injustamente rejeitada.
Humanizar a gramática significa apresentá-la aos alunos de um modo que desperte as suas emoções, e, por consequência, facilite o aprendizado. Já apliquei esse método em sala de aula diversas vezes; o resultado impressiona. Certa ocasião, por exemplo, escrevi um conto intitulado “O Artigo Tumultua a Morfologia”. Nele não havia referência explícita às regras; mas, através da narrativa e dos personagens, eram demonstradas algumas classes de palavras e suas relações morfológicas e sintáticas. Os alunos apreciaram tanto, que nem perceberam que estavam estudando gramática (¹).
Até mesmo para discorrer sobre ortografia, é possível aplicar essa técnica. Foi o que fiz ao tratar dos “encontros vocálicos”. Produzi uma crônica em que comparava o ditongo com os relacionamentos estáveis, seja de amor ou amizade; e os hiatos, com os relacionamentos que se desfazem. Os estudantes se identificam com o texto, porque grande parte deles já namora; e todos têm certos conflitos com pais e amigos. Portanto, inicialmente, a turma levanta discussão sobre sentimentos. Em seguida, observa fruitivamente a relação que há entre tais sentimentos e as ligações vocálicas (²).
Evidentemente, em virtude do nosso tempo reduzido, é inviável “humanizar” a gramática inteira. No entanto, o mínimo que pudermos fazer, terá valido a pena. Isso porque, ao associá-la com situações cotidianas e sentimentos pessoais típicos, despertaremos o interesse dos alunos por esta disciplina tão injustamente rejeitada.
Encontros e Desencontros Vocálicos
Relacionamentos DitongadosOu seja, sempre representa um paradoxo: em um mesmo lugar, aproximação e separação. No entanto, tal sentido vai muito além dos dicionários e manuais de ortografia. Esse hiato existe nas pessoas unidas pela multidão, mas separadas pela indiferença. Nos colegas ligados pelo trabalho, mas separados pela concorrência. Nos casais vinculados pelo sexo, mas separados pela falta de amor.
Felizmente, existe o ditongo, que – ao contrário do hiato – une vogais que sílaba alguma separa. Por isso, as vogais do ditongo são as mais felizes.
Até a ortografia mostra que há sempre esperança.
sexta-feira, 9 de setembro de 2011
''Bullying'' é bulir com a língua portuguesa
Pela internet soube que, manco, era chamado de suingue pelos colegas.
Ouvir e fazer direito
É prudente o tom discreto que o novo governo tem empregado à administração. Agradável surpresa num Brasil onde é corriqueiro o proselitismo político antes mesmo de se realizar algo concreto. Tal atitude é muito oportuna neste momento em que se exigem cuidado para gerir uma economia com risco de inflação e consumo desenfreado e ousadia para se aperfeiçoar estruturas e culturas obsoletas, garantindo-se a continuidade do crescimento do PIB.
Para se ter entendimento mais lúcido do que precisa ser feito doravante com vistas à conquista do sonhado desenvolvimento pleno e sustentável, o ato de dialogar com as organizações e diferentes grupos da sociedade civil pode ser um dos caminhos mais férteis do governo na busca de soluções.
Neste aspecto, deve-se enfatizar a atitude do Ministério da Cultura e de instituições a ele vinculadas que atuam no âmbito do livro, um dos seus principais objetos de ação política, pela sua óbvia e inquestionável importância para a sociedade e o interesse nacional.
A recíproca tem sido verdadeira, pois o mercado editorial também vê o momento como oportuno ao debate com os órgãos competentes. Há questões prementes face ao novo cenário que se desenha no contexto da aquecida economia brasileira. Há certas assimetrias entre a pujança do nível de atividade e o anacronismo de leis e normas, resultante de algumas décadas de descaso. É preciso estabelecer um equilíbrio do marco legal em relação à nova realidade do Brasil e do mundo.
É o caso da proposta do anteprojeto da Lei de Direitos Autorais, que precisa de aprimoramentos antes de ser encaminhada ao Congresso Nacional. O governo, sabiamente, está sugerindo nova revisão antes de formalizar sua apresentação ao Legislativo. Outro exemplo refere-se ao estímulo a programas e políticas de fomento de acesso ao livro e à leitura, por meio da modernização de bibliotecas, implantação de iniciativas para a construção do hábito de ler e incentivo à criação e produção literária.
Acrescenta-se a esses itens a necessidade de desenvolvimento de práticas de comercialização e distribuição do livro, de maneira mais equânime e facilitada. Além disso, é necessário estabelecer melhor regulação do setor editorial ante o advento e expansão do livro digital.
São temas pertinentes, que têm recebido a devida atenção do Ministério da Cultura e suscitado produtivo entendimento e diálogo com o setor privado. Assim, cultiva-se no setor público o bom hábito de falar pouco e ouvir muito. Trata-se, sem dúvida, do caminho mais rápido para se fazer direito.
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Karine Pansadiretoria@cbl.org.brPresidente da Câmara Brasileira do livro (CBL).
Para se ter entendimento mais lúcido do que precisa ser feito doravante com vistas à conquista do sonhado desenvolvimento pleno e sustentável, o ato de dialogar com as organizações e diferentes grupos da sociedade civil pode ser um dos caminhos mais férteis do governo na busca de soluções.
Neste aspecto, deve-se enfatizar a atitude do Ministério da Cultura e de instituições a ele vinculadas que atuam no âmbito do livro, um dos seus principais objetos de ação política, pela sua óbvia e inquestionável importância para a sociedade e o interesse nacional.
A recíproca tem sido verdadeira, pois o mercado editorial também vê o momento como oportuno ao debate com os órgãos competentes. Há questões prementes face ao novo cenário que se desenha no contexto da aquecida economia brasileira. Há certas assimetrias entre a pujança do nível de atividade e o anacronismo de leis e normas, resultante de algumas décadas de descaso. É preciso estabelecer um equilíbrio do marco legal em relação à nova realidade do Brasil e do mundo.
É o caso da proposta do anteprojeto da Lei de Direitos Autorais, que precisa de aprimoramentos antes de ser encaminhada ao Congresso Nacional. O governo, sabiamente, está sugerindo nova revisão antes de formalizar sua apresentação ao Legislativo. Outro exemplo refere-se ao estímulo a programas e políticas de fomento de acesso ao livro e à leitura, por meio da modernização de bibliotecas, implantação de iniciativas para a construção do hábito de ler e incentivo à criação e produção literária.
Acrescenta-se a esses itens a necessidade de desenvolvimento de práticas de comercialização e distribuição do livro, de maneira mais equânime e facilitada. Além disso, é necessário estabelecer melhor regulação do setor editorial ante o advento e expansão do livro digital.
São temas pertinentes, que têm recebido a devida atenção do Ministério da Cultura e suscitado produtivo entendimento e diálogo com o setor privado. Assim, cultiva-se no setor público o bom hábito de falar pouco e ouvir muito. Trata-se, sem dúvida, do caminho mais rápido para se fazer direito.
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Karine Pansadiretoria@cbl.org.brPresidente da Câmara Brasileira do livro (CBL).
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