Redação 24 Horas News
A Secretaria de Estado de Educação (Seduc) contará em 2012 com um total de R$ 200 milhões em recursos federais para investimentos em Educação. A verba oriunda do Ministério da Educação (MEC) será repassada ao Estado por meio de convênios firmados entre Seduc e MEC via Plano de Ações Articuladas (PAR).
O anúncio do montante da verba foi realizado sexta-feira (24.02), pela coordenadora do PAR na Secretaria, Maria Amélia Ramos, na primeira reunião do ano entre os técnicos do Plano, no Estado, e representantes de todas as Superintendências da Seduc. O encontro ocorreu no auditório da Secretaria e ainda contou com a presença da presidente do Fórum Estadual de Educação, professora Rosa Neide Sandes de Almeida.
De acordo com Maria Amélia, do total de recursos R$ 78 milhões foram garantidos no final de 2011 para construção de 30 novas escolas estaduais, e outros 15 milhões serão aplicados na construção de 68 Escolas Indígenas. O restante da verba será utilizada em reformas de unidades, aquisição de equipamentos, mobiliários, materiais pedagógicos, formação continuada dos profissionais da educação, entre outros.
“Essa primeira reunião foi importante para discutirmos com cada setor da Seduc quais os pontos precisamos melhorar para avançarmos ainda mais na execução dos recursos que o Estado recebe do PAR. Foi importante para tirarmos as duvidas e articularmos maior celeridade na execução das ações”, disse a coordenadora ao final da reunião.
Maria Amélia explicou que por meio do PAR, o MEC repassa recursos para os Estados e municípios. A verba destinada para o Estado é gerida pela Seduc. Nesse sentido citou a criação de um grupo de profissionais que acompanharão somente o desenvolvimento do PAR Estadual. Esse ano essa equipe deverá se reunir com todas as Superintendências da Seduc e Coordenadorias que trabalham com o Plano, para poderem medir e avaliar a aplicação dos recursos em atendimento as demandas apresentadas.
“Dos técnicos do PAR na Seduc serão cinco pessoas que trabalharão com o desenvolvimento e acompanhamento da execução do Plano Estadual, enquanto oito pessoas serão os responsáveis pelo PAR dos municípios”, contou. Durante o seminário também ficou definida a realização de cursos de formação para todos os servidores que trabalham com o PAR. O principal foco dessas formações será sobre prestação de contas.
Gestão
Ao participar do encontro a presidente do Fórum de Educação, professora Rosa Neide destacou a importância de o PAR Estadual ser cada vez mais bem administrado. Ela enfatizou a necessidade de todos os profissionais que trabalham com o Plano na Secretaria se empenharem pela execução total dos recursos, com acompanhamento da qualidade dos serviços ofertados e das ações desenvolvidas.
terça-feira, 28 de fevereiro de 2012
Unemat forma primeira turma de Mestrado em Educação
Redação 24 Horas News
Começou nessa segunda-feira (27.02) e vai até o dia 16 de março o período de defesa das dissertações da primeira turma do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat). A defesa pública é o processo final para aquisição do título de mestre. O momento é considerado um marco para a universidade, como registrou a coordenadora do programa, professora doutora Heloísa Sales Gentil . “São os primeiros mestres em Educação formados pela Unemat”, pontuou.
Durante esses dias, os 10 mestrandos apresentarão os resultados de seus projetos de pesquisa para bancas compostas por professsores doutores da Unemat e de cinco universidades convidadas(UFMT, UFSC,UnB, UFESe UFRGS)
Os primeiros que apresentaram ao público os resultados de suas pesquisas foram os mestrandos Jocaf Leitner, com a dissertação “Educar, socializar e disciplinar o corpo, um estudo sobre as culturas escolares em Cuiabá”, e Jane Ferreira Senra e Silva, com a dissertação “A identidade tradicional mato-grossense expressa no Siriri, Cururu e São Gonçalo; uma subjetividade cultural e seu devir”.
As defesas estão sendo realizadas nas salas do bloco da Coordenação do Campus Universitário “Jane Vanini”- Cavalhada. As apresentações tiveram início nesta terça-feira (28.02), às 8h, com as dissertações de André Luiz Borges Milhomem, com o título “A formação inicial de professores nos cursos de licenciatura do Campus Universitário Jane Vanini – Unemat/Cáceres-MT em relação ao uso do computador na Educação Básica”, e de.Renata Cristina de Lacerda Cintra B. Nascimento com o título “Práticas pedagógicas de professores de 1º ano do Ensino Fundamental: concepções, mediação e avaliação de aprendizagem”. As mestrandas Valdivina Vilela Bueno Pagel defenderam a dissertação “A organização do trabalho pedagógico da Educação do Campo gestada em salas anexas, no distrito de Vila Aparecida, municipio de Cáceres – MT”.
Na quarta-feira (29.02) será apresentada , a partir das 14h, a dissertação de Rosimeire Dias de Camargo, com o título “Proinfantil: ressignificando as práticas pedagógicas na educação infantil”. Já na quinta-feira (01.03) a mestranda Rosângela Pereira de Oliveira estará defendendo a dissertação “A socioeconomia solidária e a univens - pedagogia do trabalho coletivo e solidário e sua articulação com a emancipação dos sujeitos”, a partir das 14h.
Já na sexta-feira (02.03), a partir das 14h, o mestrando Paulo Henrique Alver Machado, defenderá sua dissertação que traz como título “O Enem no contexto das políticas para o Ensino Médio.
O último dia, 16 de março, está marcado para defesas das dissertações “Política de formação dos profissionais do magistério da educação básica, implementada pelo regime de colaboração a partir do Plano de Ações Articuladas – PAR”, de Eliane Siqueira Medeiros de Lázari, e “Uso das TIC no desenvolvimento de projetos de aprendizagem: abertura para o diálogo interdisciplinar na formação de professores” de autoria de Sandra Regina Braz Ayres.
O programa
O programa de Mestrado em Educação é desenvolvido pela Unemat em Cáceres e oferta anualmente vagas nas linhas de pesquisa em Educação e Diversidade, e Formação de professores, Políticas e Práticas Pedagógicas. Para saber um pouco mais sobre o programa, acesse www.unemat.br/prppg/educacao
Começou nessa segunda-feira (27.02) e vai até o dia 16 de março o período de defesa das dissertações da primeira turma do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat). A defesa pública é o processo final para aquisição do título de mestre. O momento é considerado um marco para a universidade, como registrou a coordenadora do programa, professora doutora Heloísa Sales Gentil . “São os primeiros mestres em Educação formados pela Unemat”, pontuou.
Durante esses dias, os 10 mestrandos apresentarão os resultados de seus projetos de pesquisa para bancas compostas por professsores doutores da Unemat e de cinco universidades convidadas(UFMT, UFSC,UnB, UFESe UFRGS)
Os primeiros que apresentaram ao público os resultados de suas pesquisas foram os mestrandos Jocaf Leitner, com a dissertação “Educar, socializar e disciplinar o corpo, um estudo sobre as culturas escolares em Cuiabá”, e Jane Ferreira Senra e Silva, com a dissertação “A identidade tradicional mato-grossense expressa no Siriri, Cururu e São Gonçalo; uma subjetividade cultural e seu devir”.
As defesas estão sendo realizadas nas salas do bloco da Coordenação do Campus Universitário “Jane Vanini”- Cavalhada. As apresentações tiveram início nesta terça-feira (28.02), às 8h, com as dissertações de André Luiz Borges Milhomem, com o título “A formação inicial de professores nos cursos de licenciatura do Campus Universitário Jane Vanini – Unemat/Cáceres-MT em relação ao uso do computador na Educação Básica”, e de.Renata Cristina de Lacerda Cintra B. Nascimento com o título “Práticas pedagógicas de professores de 1º ano do Ensino Fundamental: concepções, mediação e avaliação de aprendizagem”. As mestrandas Valdivina Vilela Bueno Pagel defenderam a dissertação “A organização do trabalho pedagógico da Educação do Campo gestada em salas anexas, no distrito de Vila Aparecida, municipio de Cáceres – MT”.
Na quarta-feira (29.02) será apresentada , a partir das 14h, a dissertação de Rosimeire Dias de Camargo, com o título “Proinfantil: ressignificando as práticas pedagógicas na educação infantil”. Já na quinta-feira (01.03) a mestranda Rosângela Pereira de Oliveira estará defendendo a dissertação “A socioeconomia solidária e a univens - pedagogia do trabalho coletivo e solidário e sua articulação com a emancipação dos sujeitos”, a partir das 14h.
Já na sexta-feira (02.03), a partir das 14h, o mestrando Paulo Henrique Alver Machado, defenderá sua dissertação que traz como título “O Enem no contexto das políticas para o Ensino Médio.
O último dia, 16 de março, está marcado para defesas das dissertações “Política de formação dos profissionais do magistério da educação básica, implementada pelo regime de colaboração a partir do Plano de Ações Articuladas – PAR”, de Eliane Siqueira Medeiros de Lázari, e “Uso das TIC no desenvolvimento de projetos de aprendizagem: abertura para o diálogo interdisciplinar na formação de professores” de autoria de Sandra Regina Braz Ayres.
O programa
O programa de Mestrado em Educação é desenvolvido pela Unemat em Cáceres e oferta anualmente vagas nas linhas de pesquisa em Educação e Diversidade, e Formação de professores, Políticas e Práticas Pedagógicas. Para saber um pouco mais sobre o programa, acesse www.unemat.br/prppg/educacao
A situação do Brasil no Pisa
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) é hoje o principal exame de avaliação da qualidade da Educação no mundo
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) é hoje o principal exame de avaliação da qualidade da Educação no mundo. As provas são aplicadas a cada três anos, desde 2000. Os resultados de 2009, sua última edição, mostraram o Brasil em uma situação delicada: no 53 lugar entre 65 países.
Com 401 pontos (em uma escala que vai até 800), o país ficou bem abaixo da média dos países da OCDE (496) e atrás de Trinidad e Tobago, Bulgária, México e Turquia. Contudo, o resultado, mesmo negativo, representou uma evolução significativa.
Em relação a 2006 o Brasil subiu 33 pontos, uma melhora que só foi menor do que as de Chile e Luxemburgo. Em 2000, o país amargou a lanterna na classificação, que na época incluía apenas 45 nações.
O Pisa avalia três áreas do conhecimento: leitura, matemática e ciências. Os resultados são classificados em seis níveis, sendo 1 o pior e 6 o melhor.
Em leitura, apenas 0,1% dos estudantes alcançaram o nível 6, enquanto em ciências nenhum estudante alcançou esse nível. Em matemática, o resultado brasileiro, 386 pontos, ficou abaixo até da meta estabelecida pelo Ministério da Educação (MEC), de 395.
Entre os estados brasileiros, o melhor resultado foi do Distrito Federal, com média geral de 439 pontos, seguido por Santa Catarina (428), Rio Grande do Sul (424), Minas Gerais (422) e Paraná (417).
Já a Finlândia atingiu a marca de 536 pontos em leitura, 541 em matemática e 554 em ciências, com uma média geral de 543 pontos.
Entre os dez países mais bem colocados no ranking, cinco são asiáticos (China, Coreia do Sul, Cingapura, Japão e Hong Kong), dois ficam na Oceania (Austrália e Nova Zelândia), um nas Américas (Canadá) e dois na Europa (Finlândia e Holanda).
O Pisa é feito por amostragem é aplicado a estudantes de 15 anos, de escolas públicas e privadas. Em 2009, 20 mil alunos brasileiros participaram.
Fonte: O Globo 27/02/2012
PUC traça o perfil de nove escolas públicas
Levantamento com 5.100 estudantes confirma migração da classe média para o ensino privado na década de 80
Com o objetivo de cultivar nas Escolas públicas a cultura da informação sobre o mundo dosalunos, a PUC entrou no universo de 5.100 estudantes de nove instituições de ensino: seis da Gávea e três da Rocinha.
E descobriu que, dos cerca de três mil estudantes das noveEscolas municipais, 85% moram na Rocinha, 5% no Parque da Cidade, e os demais no Vidigal, na Cruzada São Sebastião, e, como filhos de porteiros, em prédios da Gávea e do Leblon.
Os departamentos de sociologia/política e de Educação, com apoio do de informática, não só esquadrinharam os dados como fizeram pesquisas qualitativas, com idas às casas dos pais.
- No nosso caso, ao analisarmos os números levantados pela PUC, descobrimos que nossaEscola tinha um grande número de repetentes. Fizemos uma autocrítica e chegamos à conclusão de que temos de trabalhar melhor esses alunos - disse Sandra Maria Lima, diretora da Escola Municipal Manoel Cícero, na Gávea.
Os números da pesquisa, afirma o professor Marcelo Burgos, do departamento de sociologia e política, traçam uma espécie de perfil coletivo dos alunos.
As informações dos locais de moradia confirmam a migração dos alunos de classe média em meados da década de 80 para asEscolas privadas. Mas, para a professora Fernanda Antunes, elas podem esquentar alguns debates.
- Na década de 80, eu estudava em Escola pública, e vi a migração de vários amigos para as Escolas particulares e passei a conviver com outras realidades. Isso me ajuda em sala de aula. Mas vejo que colegas meus, egressos de colégios privados, têm preconceito contraalunos de favelas - disse Fernanda, que dá aulas para o segundo ano do ensino fundamental da Manoel Cícero.
O professor Marcelo Burgos concorda:
- No caso das Escolas das Zona Sul, Norte e Centro, que atendem basicamente a alunos moradores de favelas, o trabalho a ser feito é o de transformar o padrão de relação que essas instituições têm com as favelas. Este padrão tem agravado a situação de segregação urbana que caracteriza a relação da cidade com essas áreas.
Pesquisa diz que pais demonstram interesse escolar
Atividades promovidas pela rede de ensino tem índice de 84,3%
A pesquisa da PUC gerou algumas quebras de esteriótipos. Ao se aplicar um questionário para 323 pais de alunos na Rocinha, os pesquisadores encontraram responsáveis querendo participar mais da vida Escolar dos filhos.
- Quando indagamos sobre o que os pais acham que podem fazer de mais importante pelas Escolas de seus filhos, 52% responderam participar da vida Escolar, enquanto 22,2% optaram por ajudar mais o aluno no dever de casa, e 21,3% cobrar mais dos professores.
Por meio de um conjunto de perguntas formulamos um índice de participação nas atividades promovidas pela Escola, e a resposta foi surpreendente: cerca de 58% teria um índice de participação alta, medido por participação em reuniões e eventos Escolares - disse Burgos, ressaltando que, quando indagados se gostariam de participar mais de atividades promovidas pela Escola, 84,3% dos pais disseram que sim.
Professores defendem mais investimentos
Mas, para a professora Luciana Lima , da Escola Municipal Francisco de Paula Brito, na Rocinha, essa relação da Escola com os pais precisa ser mais incentivada:
- Outra dia, reparamos que uma aluna não frequentava a aula há dois meses. Fomos procurá-la no endereço da ficha dematrícula, e não a encontramos. Isso ocorre de vez em quando por aqui. Escolas como as nossas, com a maioria dos alunos pobres, precisa de investimentos. Se conseguíssemos aproximar mais os pais da vida dos alunos, o rendimento Escolar seria outro.
Para a diretora da Paula Brita, Odaísa Pardal, os dados da PUC deveriam ser mais discutidos no meio da Educação, para que todos entendessem as dificuldades de gerir uma Escola com alunos de regiões mais pobres.
Segundo ela, os dados dão maior precisão a essas dificuldades. Pelas fichas Escolares dos alunos, 25% dos pais têm no máximo o primeiro segmento do fundamental incompleto, e quase 60% no máximo o segundo segmento incompleto. E cerca de 20% tem o ensino médiocompleto:
- A mãe é responsável pedagógica em cerca de 80% dos casos. Trata-se de mulheres que são em 31,5% dos casos trabalhadoras domésticas, outras 22,2% do lar, e mais 10% auxiliar de serviços gerais.
As demais trabalham em pequenos serviços manuais, ou no comércio da região. Como nenhuma delas se diz desempregada, é provável que o alto índice de "do lar" disfarce o desemprego.
Segundo a pesquisa, entre os pais, 24% são porteiros, outros 14% trabalham no setor de transporte, e a maioria dos demais trabalham em serviços com pouca qualificação. Apenas 6,7% está na construção civil, e 2,7% se disseram desempregados.
Fonte: O Globo 26/02/2012
Com o objetivo de cultivar nas Escolas públicas a cultura da informação sobre o mundo dosalunos, a PUC entrou no universo de 5.100 estudantes de nove instituições de ensino: seis da Gávea e três da Rocinha.
E descobriu que, dos cerca de três mil estudantes das noveEscolas municipais, 85% moram na Rocinha, 5% no Parque da Cidade, e os demais no Vidigal, na Cruzada São Sebastião, e, como filhos de porteiros, em prédios da Gávea e do Leblon.
Os departamentos de sociologia/política e de Educação, com apoio do de informática, não só esquadrinharam os dados como fizeram pesquisas qualitativas, com idas às casas dos pais.
- No nosso caso, ao analisarmos os números levantados pela PUC, descobrimos que nossaEscola tinha um grande número de repetentes. Fizemos uma autocrítica e chegamos à conclusão de que temos de trabalhar melhor esses alunos - disse Sandra Maria Lima, diretora da Escola Municipal Manoel Cícero, na Gávea.
Os números da pesquisa, afirma o professor Marcelo Burgos, do departamento de sociologia e política, traçam uma espécie de perfil coletivo dos alunos.
As informações dos locais de moradia confirmam a migração dos alunos de classe média em meados da década de 80 para asEscolas privadas. Mas, para a professora Fernanda Antunes, elas podem esquentar alguns debates.
- Na década de 80, eu estudava em Escola pública, e vi a migração de vários amigos para as Escolas particulares e passei a conviver com outras realidades. Isso me ajuda em sala de aula. Mas vejo que colegas meus, egressos de colégios privados, têm preconceito contraalunos de favelas - disse Fernanda, que dá aulas para o segundo ano do ensino fundamental da Manoel Cícero.
O professor Marcelo Burgos concorda:
- No caso das Escolas das Zona Sul, Norte e Centro, que atendem basicamente a alunos moradores de favelas, o trabalho a ser feito é o de transformar o padrão de relação que essas instituições têm com as favelas. Este padrão tem agravado a situação de segregação urbana que caracteriza a relação da cidade com essas áreas.
Pesquisa diz que pais demonstram interesse escolar
Atividades promovidas pela rede de ensino tem índice de 84,3%
A pesquisa da PUC gerou algumas quebras de esteriótipos. Ao se aplicar um questionário para 323 pais de alunos na Rocinha, os pesquisadores encontraram responsáveis querendo participar mais da vida Escolar dos filhos.
- Quando indagamos sobre o que os pais acham que podem fazer de mais importante pelas Escolas de seus filhos, 52% responderam participar da vida Escolar, enquanto 22,2% optaram por ajudar mais o aluno no dever de casa, e 21,3% cobrar mais dos professores.
Por meio de um conjunto de perguntas formulamos um índice de participação nas atividades promovidas pela Escola, e a resposta foi surpreendente: cerca de 58% teria um índice de participação alta, medido por participação em reuniões e eventos Escolares - disse Burgos, ressaltando que, quando indagados se gostariam de participar mais de atividades promovidas pela Escola, 84,3% dos pais disseram que sim.
Professores defendem mais investimentos
Mas, para a professora Luciana Lima , da Escola Municipal Francisco de Paula Brito, na Rocinha, essa relação da Escola com os pais precisa ser mais incentivada:
- Outra dia, reparamos que uma aluna não frequentava a aula há dois meses. Fomos procurá-la no endereço da ficha dematrícula, e não a encontramos. Isso ocorre de vez em quando por aqui. Escolas como as nossas, com a maioria dos alunos pobres, precisa de investimentos. Se conseguíssemos aproximar mais os pais da vida dos alunos, o rendimento Escolar seria outro.
Para a diretora da Paula Brita, Odaísa Pardal, os dados da PUC deveriam ser mais discutidos no meio da Educação, para que todos entendessem as dificuldades de gerir uma Escola com alunos de regiões mais pobres.
Segundo ela, os dados dão maior precisão a essas dificuldades. Pelas fichas Escolares dos alunos, 25% dos pais têm no máximo o primeiro segmento do fundamental incompleto, e quase 60% no máximo o segundo segmento incompleto. E cerca de 20% tem o ensino médiocompleto:
- A mãe é responsável pedagógica em cerca de 80% dos casos. Trata-se de mulheres que são em 31,5% dos casos trabalhadoras domésticas, outras 22,2% do lar, e mais 10% auxiliar de serviços gerais.
As demais trabalham em pequenos serviços manuais, ou no comércio da região. Como nenhuma delas se diz desempregada, é provável que o alto índice de "do lar" disfarce o desemprego.
Segundo a pesquisa, entre os pais, 24% são porteiros, outros 14% trabalham no setor de transporte, e a maioria dos demais trabalham em serviços com pouca qualificação. Apenas 6,7% está na construção civil, e 2,7% se disseram desempregados.
Fonte: O Globo 26/02/2012
MT- Governador anuncia curso de Medicina na Unemat nesta quinta-feira
Da Assessoria/Unemat
Nesta quinta-feira (01.03) será anunciado a abertura do curso de Medicina na Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), no campus de Cáceres. O governador Silval Barbosa e o reitor Adriano Silva farão o anúncio oficial na Sala de Reunião Garcia Neto, no Palácio Paiaguás, às 9h00, com a publicação do edital do Vestibular 2012/2. Além do curso de Medicina, com 30 vagas semestrais, a Unemat também passa a ofertar outros três novos cursos: Engenharia Elétrica (50 vagas) no campus de Sinop, Geografia (40 vagas) em Colíder, e Administração (40 vagas) em Juara.
A equipe técnica da Diretoria de Concursos e Vestibulares e a Pró-reitoria de Ensino e Graduação (Proeg) também estarão na coletiva e poderão esclarecer pontos sobre os novos cursos. Com a ampliação desses novos cursos a Unemat passa a oferecer 1.960 vagas semestrais em cursos regulares de graduação, além de cursos em modalidades diferenciadas como ensino a distância, educação indígena e Programa Parceladas.
O curso de Medicina na Unemat é o segundo curso público em Mato Grosso e o terceiro do Estado, sendo um sonho antigo. Para que a universidade estadual oferte a graduação o Governo do Estado vem somando esforços junto a Secretaria de Saúde na construção da estrutura necessária, como a oferta de residência médica no Hospital Regional de Cáceres que servirá de aporte para o ensino.
Nesta quinta-feira (01.03) será anunciado a abertura do curso de Medicina na Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), no campus de Cáceres. O governador Silval Barbosa e o reitor Adriano Silva farão o anúncio oficial na Sala de Reunião Garcia Neto, no Palácio Paiaguás, às 9h00, com a publicação do edital do Vestibular 2012/2. Além do curso de Medicina, com 30 vagas semestrais, a Unemat também passa a ofertar outros três novos cursos: Engenharia Elétrica (50 vagas) no campus de Sinop, Geografia (40 vagas) em Colíder, e Administração (40 vagas) em Juara.
A equipe técnica da Diretoria de Concursos e Vestibulares e a Pró-reitoria de Ensino e Graduação (Proeg) também estarão na coletiva e poderão esclarecer pontos sobre os novos cursos. Com a ampliação desses novos cursos a Unemat passa a oferecer 1.960 vagas semestrais em cursos regulares de graduação, além de cursos em modalidades diferenciadas como ensino a distância, educação indígena e Programa Parceladas.
O curso de Medicina na Unemat é o segundo curso público em Mato Grosso e o terceiro do Estado, sendo um sonho antigo. Para que a universidade estadual oferte a graduação o Governo do Estado vem somando esforços junto a Secretaria de Saúde na construção da estrutura necessária, como a oferta de residência médica no Hospital Regional de Cáceres que servirá de aporte para o ensino.
Pesquisa estuda apropriação do espaço escolar pelas crianças
Da Assessoria/ Unesc
Através de desenhos de crianças um mestrando do PPGCA (Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais) da Unesc observou que os pequenos facilmente se apropriam do espaço onde estão, em maior ou menor intensidade, dependendo da liberdade que têm no local. Rudnei Joaquim Martins fez sua pesquisa sobre “O processo de apropriação do espaço escolar em uma pré-escola de Balneário Camboriú, Santa Catarina”. Ele defende sua dissertação amanhã (29/2), na sala 18 do Bloco P, às 14h30.
Martins fez seu estudo no Núcleo de Educação Infantil (NEI) “Meu Primeiro Passo” em Balneário Camboriú e percebeu que muitas crianças desenharam o parquinho, seguido da quadra esportiva e sala de aula, já poucos pequenos desenharam a área coberta e o corredor. Seu objetivo era identificar e analisar os espaços apropriados ou não pelos alunos em uma pré-escola. Todos os desenhos confirmam a apropriação dos espaços do NEI, contudo esta apropriação é singular e diferente para cada criança.
Em sua pesquisa Martins utilizou a Psicologia Ambiental, que busca entender a relação do ser humano com o espaço em que vive. O mestrando terá em sua banca as professoras doutoras Teresinha Maria Gonçalves (orientadora), Janine Moreira e Arlene Anelia Renk (UnoChapecó).
MT Educação muda a vida de reeducandos no Estado
Da Assessoria/Seduc-MT
De reeducando a estudante universitário. Essa foi a trajetória do ex-detento José Carlos Teixeira, nos 18 meses que permaneceu na Cadeia Pública de Cáceres (225 km a Oeste de Cuiabá). Estudante da Educação de Jovens e Adultos (EJA) participou do Exame Supletivo, então Provão, e prestou o vestibular ainda na unidade prisional. Passou para o curso de Pedagogia na Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat).
A conquista veio após as aulas na Escola Estadual Nova Chance, realizada dentro do Sistema Penitenciário de Mato Grosso. O curso possibilitou a Teixeira a conclusão do Ensino Médio e a inclusão no Ensino Superior. “A escola foi o que eu precisava para renascer. Recebi apoio, atenção e admiro o trabalho dos professores que conduzem o trabalho de forma excelente”, declara. Como atual empresário no ramo de cobranças, afirma que a Educação dentro da Cadeia não foi o diferencial apenas para ele. “Quando encontro alguns amigos que também já estão em liberdade vejo que eles também não querem mais saber do crime”, diz.
Concluir o Ensino Médio no sistema prisional e retornar à unidade para ajudar aqueles que ainda se encontram presos, foi a escolha do professor Jackson Santos de Queiroz. Também ex-detento, concluiu o Ensino Fundamental e Médio, enquanto cumpria pena na Penitenciária Central do Estado (PCE) e no Centro de Ressocialização de Cuiabá (CRC). Atualmente é professor da turma de alfabetização do CRC. Segundo o educador, o ambiente de detenção auxilia aos estudos. “O professor é responsável por convencer o aluno de que as portas se abrem após a Educação”, declara.
Para a professora Janaína Firmo Rodrigues, responsável pela turma de alfabetização da PCE, os estudantes demonstram grande respeito pelos educadores e prestam muita atenção quando são ministrados os conteúdos. Ser professor nesse meio, segundo ela, é gratificante e menos complicado do que trabalhar com turmas regulares. “Eles (detentos) saem com outra cabeça, com o pensamento de serem pessoas melhores”, declara.
De acordo com ela, há diversos casos de sucesso após os estudantes cumprir pena. “Na maioria dos casos que ficamos sabendo, eles conseguem emprego e passam a ter outra visão de mundo”, informa.
Construir uma nova vida e ser contratado por alguma empresa é o objetivo do reeducando do PCE, Jonas da Costa Silva. Este será o primeiro ano em que o jovem participará das atividades escolares dentro da PCE e a expectativa é de que seja capacitado para uma mudança radical de vida. Jonas Silva irá cursar a 8ª série, mas pretende prestar o Enem, este ano, para avaliar os conhecimentos que serão adquiridos. Antes de se tornar detento, Silva estudava no Projovem e durante os três meses em que abandonou os estudos foi envolvido pelo mundo do crime.
Estudar enquanto estiver recluso tornou a oportunidade para ele mudar de vida. “O estudo muda completamente o nosso mundo, muda a maneira de pensar e nos faz abandonar o mundo do crime”, afirma.
A oportunidade de aproveitar o tempo dentro da PCE por meio de atividades escolares também foi a escolha de Rodrigo Renan da Silva. Segundo o rapaz, é uma satisfação imensa ter a possibilidade de estudar enquanto estiver em situação de privação de liberdade. Silva cursa o 3º ano do Ensino Médio.
Quando questionado sobre a escolha da carreira Rodrigo Silva responde: “meu sonho é fazer Engenharia”. De acordo com ele, esse objetivo será alcançado pelo estudo e pela capacidade de aumentar o conhecimento.
Escola
A Escola Estadual Nova Chance atende 1,6 mil estudantes em 24 unidades do Sistema Prisional de Mato Grosso. Segundo a diretora, Celma de Lourdes Castro Rotta, o objetivo é proporcionar uma oportunidade de mudança para os detentos. “ A educação é um agente transformador e acontece em todo lugar”, conclui.
De reeducando a estudante universitário. Essa foi a trajetória do ex-detento José Carlos Teixeira, nos 18 meses que permaneceu na Cadeia Pública de Cáceres (225 km a Oeste de Cuiabá). Estudante da Educação de Jovens e Adultos (EJA) participou do Exame Supletivo, então Provão, e prestou o vestibular ainda na unidade prisional. Passou para o curso de Pedagogia na Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat).
A conquista veio após as aulas na Escola Estadual Nova Chance, realizada dentro do Sistema Penitenciário de Mato Grosso. O curso possibilitou a Teixeira a conclusão do Ensino Médio e a inclusão no Ensino Superior. “A escola foi o que eu precisava para renascer. Recebi apoio, atenção e admiro o trabalho dos professores que conduzem o trabalho de forma excelente”, declara. Como atual empresário no ramo de cobranças, afirma que a Educação dentro da Cadeia não foi o diferencial apenas para ele. “Quando encontro alguns amigos que também já estão em liberdade vejo que eles também não querem mais saber do crime”, diz.
Concluir o Ensino Médio no sistema prisional e retornar à unidade para ajudar aqueles que ainda se encontram presos, foi a escolha do professor Jackson Santos de Queiroz. Também ex-detento, concluiu o Ensino Fundamental e Médio, enquanto cumpria pena na Penitenciária Central do Estado (PCE) e no Centro de Ressocialização de Cuiabá (CRC). Atualmente é professor da turma de alfabetização do CRC. Segundo o educador, o ambiente de detenção auxilia aos estudos. “O professor é responsável por convencer o aluno de que as portas se abrem após a Educação”, declara.
Para a professora Janaína Firmo Rodrigues, responsável pela turma de alfabetização da PCE, os estudantes demonstram grande respeito pelos educadores e prestam muita atenção quando são ministrados os conteúdos. Ser professor nesse meio, segundo ela, é gratificante e menos complicado do que trabalhar com turmas regulares. “Eles (detentos) saem com outra cabeça, com o pensamento de serem pessoas melhores”, declara.
De acordo com ela, há diversos casos de sucesso após os estudantes cumprir pena. “Na maioria dos casos que ficamos sabendo, eles conseguem emprego e passam a ter outra visão de mundo”, informa.
Construir uma nova vida e ser contratado por alguma empresa é o objetivo do reeducando do PCE, Jonas da Costa Silva. Este será o primeiro ano em que o jovem participará das atividades escolares dentro da PCE e a expectativa é de que seja capacitado para uma mudança radical de vida. Jonas Silva irá cursar a 8ª série, mas pretende prestar o Enem, este ano, para avaliar os conhecimentos que serão adquiridos. Antes de se tornar detento, Silva estudava no Projovem e durante os três meses em que abandonou os estudos foi envolvido pelo mundo do crime.
Estudar enquanto estiver recluso tornou a oportunidade para ele mudar de vida. “O estudo muda completamente o nosso mundo, muda a maneira de pensar e nos faz abandonar o mundo do crime”, afirma.
A oportunidade de aproveitar o tempo dentro da PCE por meio de atividades escolares também foi a escolha de Rodrigo Renan da Silva. Segundo o rapaz, é uma satisfação imensa ter a possibilidade de estudar enquanto estiver em situação de privação de liberdade. Silva cursa o 3º ano do Ensino Médio.
Quando questionado sobre a escolha da carreira Rodrigo Silva responde: “meu sonho é fazer Engenharia”. De acordo com ele, esse objetivo será alcançado pelo estudo e pela capacidade de aumentar o conhecimento.
Escola
A Escola Estadual Nova Chance atende 1,6 mil estudantes em 24 unidades do Sistema Prisional de Mato Grosso. Segundo a diretora, Celma de Lourdes Castro Rotta, o objetivo é proporcionar uma oportunidade de mudança para os detentos. “ A educação é um agente transformador e acontece em todo lugar”, conclui.
MPE obtém mais uma liminar que proíbe limitação de idade para a Educação Infantil e Ensino Fundamental
Da Assessoria/ MPE
O Ministério Público do Estado de Mato Grosso obteve mais uma liminar que garante a matrícula de crianças que completam seis anos este ano, independente do mês de aniversário, na 1ª série do ensino fundamental, e das que completam quatro anos, na pré-escola. A decisão foi proferida em ação civil pública proposta na comarca de Terra Nova do Norte.
Na liminar, o juiz Érico de Almeida Duarte destaca que as resoluções federal e estadual, que estabelecem limite temporal para ingresso tanto na pré-escola como no ensino fundamental, não podem sobrepor direitos líquidos e certos previstos na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente. A Resolução federal fixa o dia 31 de março como data limite para a criança que deseja ser matriculada completar quatro ou seis anos, e a Resolução Estadual até o dia 31 de abril.
“Interpretando-se o conteúdo da norma, conclui-se que até os cinco anos de idade as crianças têm direito a creche e pré-escola, bem como ao ensino fundamental a partir dos 06 anos de idade, completos ou incompletos, mesmo porque a norma não esclarece qual limite temporal para se completar a idade de dentro do respectivo ano letivo, situação esta que se pretendeu regulamentar pelas Resoluções combatidas nº 002/2009/CEE/MT e nº 06/2010/CNE/CEB”, ressaltou o magistrado.
Segundo ele, “não dispondo a lei indicação do mês limite para o aniversário, como óbice ao ingresso em grau de ensino, não há como esta resistência ser apresentada através de resolução regulamentar, notadamente se contrária aos princípios e objetivos da Constituição”.
Para o magistrado, apenas o laudo psicopedagógico poderá definir se a criança tem, ou não, aptidão para ingresso em série de ensino mais elevada do que o de sua faixa etária objetiva, não cabendo a resolução, decreto ou mesmo a lei contrariar dispositivo constitucional.
O juiz argumentou ainda que a administração pública deve obedecer ao princípio da legalidade expressa, não podendo condicionar direitos quando a lei formal não dispõe no sentido pretendido. “A resolução não pode ir além da norma legal, fixando condição incipiente”, disse ele.
OUTRA DECISÃO: No início do mês, o Ministério Público também obteve liminar semelhante que proíbe as escolas estaduais e municipais de Araputanga, Indiavaí e Reserva do Cabaçal de cumprirem as resoluções que estabelecem limites de idade para a efetivação de matrículas na educação infantil e ensino fundamental.
O Ministério Público do Estado de Mato Grosso obteve mais uma liminar que garante a matrícula de crianças que completam seis anos este ano, independente do mês de aniversário, na 1ª série do ensino fundamental, e das que completam quatro anos, na pré-escola. A decisão foi proferida em ação civil pública proposta na comarca de Terra Nova do Norte.
Na liminar, o juiz Érico de Almeida Duarte destaca que as resoluções federal e estadual, que estabelecem limite temporal para ingresso tanto na pré-escola como no ensino fundamental, não podem sobrepor direitos líquidos e certos previstos na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente. A Resolução federal fixa o dia 31 de março como data limite para a criança que deseja ser matriculada completar quatro ou seis anos, e a Resolução Estadual até o dia 31 de abril.
“Interpretando-se o conteúdo da norma, conclui-se que até os cinco anos de idade as crianças têm direito a creche e pré-escola, bem como ao ensino fundamental a partir dos 06 anos de idade, completos ou incompletos, mesmo porque a norma não esclarece qual limite temporal para se completar a idade de dentro do respectivo ano letivo, situação esta que se pretendeu regulamentar pelas Resoluções combatidas nº 002/2009/CEE/MT e nº 06/2010/CNE/CEB”, ressaltou o magistrado.
Segundo ele, “não dispondo a lei indicação do mês limite para o aniversário, como óbice ao ingresso em grau de ensino, não há como esta resistência ser apresentada através de resolução regulamentar, notadamente se contrária aos princípios e objetivos da Constituição”.
Para o magistrado, apenas o laudo psicopedagógico poderá definir se a criança tem, ou não, aptidão para ingresso em série de ensino mais elevada do que o de sua faixa etária objetiva, não cabendo a resolução, decreto ou mesmo a lei contrariar dispositivo constitucional.
O juiz argumentou ainda que a administração pública deve obedecer ao princípio da legalidade expressa, não podendo condicionar direitos quando a lei formal não dispõe no sentido pretendido. “A resolução não pode ir além da norma legal, fixando condição incipiente”, disse ele.
OUTRA DECISÃO: No início do mês, o Ministério Público também obteve liminar semelhante que proíbe as escolas estaduais e municipais de Araputanga, Indiavaí e Reserva do Cabaçal de cumprirem as resoluções que estabelecem limites de idade para a efetivação de matrículas na educação infantil e ensino fundamental.
Prefeitos fazem romaria a Brasília em busca de ajuda para pagar piso de professores
Entidade estima que novo valor, de R$ 1.451, terá impacto de R$ 7 bi se forem levados em conta os aposentados
Agência Brasil
Prefeitos de todo o País estão nesta terça-feira em Brasília para buscar apoio parlamentar e tentar um acordo com o governo federal que permita cobrir parte dos gastos que terão com o pagamento do Piso Nacional do Magistério e a revisão da lei pelo Parlamento. O Ministério da Educação definiu em R$ 1.451 o valor do piso para 2012, um aumento de 22,22% em relação a 2011.
O presidente da Confederação Nacional dos Municípios (CNM), Paulo Ziulkoski, disse que só o impacto financeiro no cofre das prefeituras com a adoção dos novos salários dos professores será R$ 7 bilhões, se considerados também os gastos com os inativos. "Sem a efetiva participação da União", disse Ziulkoski, o piso vai desequilibrar as contas.
Ele disse que ainda hoje os prefeitos terão encontro com os presidentes do Senado, José Sarney (PMDB-AP), e da Câmara, Marco Maia (PT-RS). Eles vão se reunir durante todo o dia no Auditório Petrônio Portella, no Senado. "Nós esperamos contar também com o apoio dos governadores, mas quem está articulando isso é o André Puccinelli [governador de Mato Grosso]", acrescentou o presidente da CNM.
Ziulkoski afirmou que o contingenciamento de recursos orçamentários pela União agrava ainda mais a situação financeira das prefeituras. Ele ressaltou que, por se tratar de ano eleitoral, todas as obras terão que estar em andamento ou com os recursos do orçamento devidamente empenhados.
Agência Brasil
Prefeitos de todo o País estão nesta terça-feira em Brasília para buscar apoio parlamentar e tentar um acordo com o governo federal que permita cobrir parte dos gastos que terão com o pagamento do Piso Nacional do Magistério e a revisão da lei pelo Parlamento. O Ministério da Educação definiu em R$ 1.451 o valor do piso para 2012, um aumento de 22,22% em relação a 2011.
O presidente da Confederação Nacional dos Municípios (CNM), Paulo Ziulkoski, disse que só o impacto financeiro no cofre das prefeituras com a adoção dos novos salários dos professores será R$ 7 bilhões, se considerados também os gastos com os inativos. "Sem a efetiva participação da União", disse Ziulkoski, o piso vai desequilibrar as contas.
Ele disse que ainda hoje os prefeitos terão encontro com os presidentes do Senado, José Sarney (PMDB-AP), e da Câmara, Marco Maia (PT-RS). Eles vão se reunir durante todo o dia no Auditório Petrônio Portella, no Senado. "Nós esperamos contar também com o apoio dos governadores, mas quem está articulando isso é o André Puccinelli [governador de Mato Grosso]", acrescentou o presidente da CNM.
Ziulkoski afirmou que o contingenciamento de recursos orçamentários pela União agrava ainda mais a situação financeira das prefeituras. Ele ressaltou que, por se tratar de ano eleitoral, todas as obras terão que estar em andamento ou com os recursos do orçamento devidamente empenhados.
Coordenador pedagógico vive crise de identidade
Cheio de atribuições dadas pela direção e por outros agentes, profissional deixa em segundo plano a formação docente
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
Legislação abrangente As leis de cinco secretarias estaduais reúnem 256 funções para o coordenador pedagógico
Substituir o professor que faltou, organizar e agendar os horários de uso da biblioteca, ajudar os funcionários da Secretaria na época da matrícula, controlar a entrada e a saída dos alunos e ainda conversar com os pais daquele garoto que vive brigando com os colegas. Várias demandas vão parar nas mãos dos coordenadores pedagógicos. O resultado é que, atolados em afazeres, muitos acabam não dando conta de sua função prioritária na escola: a formação contínua, em serviço, dos professores. A pesquisa da Fundação Victor Civita (FVC) sobre o tema detectou que 9% reconhecem não cumprir sua missão primordial. Já a maioria que diz exercer esse papel nem sempre o faz bem feito: 26% admitem ser insuficiente o tempo dedicado ao projeto político-pedagógico (PPP), cuja criação coletiva é atividade-chave no processo de formação docente. Dos 87% que apontam a gestão da aprendizagem como uma atividade sob sua responsabilidade, só 17% citam a observação do trabalho do professor em sala de aula - comprovadamente uma das principais estratégias formativas - como parte da sua rotina.
Por outro lado, metade declara atender diariamente telefonemas de todos os tipos, o que ocupa boa parte do expediente. E a atuação sem foco nem é uma questão de falta de experiência: em média, eles ocupam o posto há cerca de sete anos. Para começar, as leis contribuem para esse caos. "Estudando cinco normas estaduais, constatamos que em geral elas dão atribuições demais ao coordenador e poucas dizem respeito explicitamente à formação docente", conta Laurinda Ramalho de Almeida, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Além disso, as solicitações, a distância e ao vivo, chegam ao coordenador vindas de todos os lados: do diretor, que o considera seu braço direito não só para os assuntos pedagógicos mas também para os burocráticos e financeiros; dos professores, que costumam elegê-lo como o melhor porta-voz para tratar com a direção sobre todos os temas da categoria; dos pais, que não sabem direito qual é a função dele; e das Secretarias, que às vezes fazem convocações em excesso e o obrigam a mal parar em seu local de trabalho.
É mais uma prova de que falta a todos clareza sobre quais são as tarefas primordiais, secundárias e opcionais dos coordenadores pedagógicos. "Eles mesmos não sabem os limites de seu papel e, por isso, aceitam todas as demandas que lhe são dadas, fazendo coisas demais por não ter a compreensão de que são, antes de tudo, formadores", ressalta Ana Maria Falcão de Aragão, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A ausência de nitidez compõe o quadro de uma profissão que ainda está em construção. "O coordenador tenta formar sua identidade em serviço levando em conta o que as leis determinam como seus deveres e as demandas e imposições do dia a dia", afirma Laurinda. "Então, faz o que acredita pertencer ao seu âmbito de trabalho." Nem sempre acerta nas prioridades.
Os especialistas acreditam que algumas ações podem romper esse ciclo vicioso - tanto que uma parcela dos profissionais já achou meios de manter o foco em sua atribuição principal. Do lado da escola, Luzia Marino Orsolon, mestre em Psicologia da Educação e diretora do Colégio Assunção, em São Paulo, defende que os gestores precisam encarar o cotidiano da unidade como uma responsabilidade coletiva. Assim, tarefas que a coordenação acaba tomando para si podem ser passadas para outro profissional, sobrando mais tempo para o que é primordial. "Para as coisas funcionarem bem, deve existir um trabalho colaborativo, com o envolvimento de todos." O andamento fica ainda mais afinado quando há organização. Um exemplo é o atendimento de pais. "É função do coordenador recebê-los quando se trata de questões pedagógicas", observa Luzia. O ideal é que funcionários da secretaria sejam capacitados para fazer uma triagem dos telefonemas e dos pedidos de reunião. A escola também ganha ao estipular horários fixos para o atendimento às famílias.
Já as Secretarias podem se empenhar para melhorar as condições de trabalho nas unidades, tanto no que diz respeito à estrutura física como na composição de equipes, a fim de organizar e distribuir melhor as tarefas. "Alguns sistemas preveem a presença de um profissional responsável por questões administrativas e pelos processos burocráticos, criando uma divisão automática de atribuições", exemplifica Laurinda.
Para Mozart Neves Ramos, conselheiro do movimento Todos Pela Educação, às Secretarias também cabe agir para aumentar a consciência geral, reconhecendo e enfatizando a importância do coordenador na gestão escolar. "Ele é o líder da aprendizagem, o responsável por obter bons resultados com o trabalho de formação dos professores, e cada unidade de ensino precisa ter ao menos um profissional", afirma. Ramos defende ainda ações de legitimação da função no país. "No Plano Nacional de Educação 2011-2020, a meta que se refere à profissionalização da gestão democrática nem cita o coordenador. Sem levar isso em consideração, corremos o risco de ele trabalhar de forma desarticulada dos objetivos da escola."
Por enquanto, perdidos no excesso de demandas e sem certezas quanto à sua identidade, 70% dos coordenadores classificam como "média" ou "regular" sua qualidade de vida e uma das principais queixas é a falta de tempo para a família. Ainda assim, eles se mostram satisfeitos em estar no cargo. Uma hipótese é que, por ser tão solicitado para tantas tarefas (por todos da comunidade) e sempre ter muito a fazer, esse profissional se sinta importante, o que lhe traz alguma sensação de realização pessoal. Talvez até imagine que a escola nem sobreviveria sem ele. Pode ser mais uma dificuldade a ser vencida na hora de tirar tarefas não formativas de suas mãos.
O coordenador pedagógico em números
Quem são os coordenadores pedagógicos da rede pública, segundo amostra com 400 entrevistados de todas as regiões do país
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
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Quem são
90% são mulheres
88% têm experiência como professor
44 anos é a idade média
Melhor forma de entrar na profissão
59% consideram os concursos públicos a melhor forma de chegar ao cargo. Porém, apenas um terço foi selecionado dessa maneira.
33% concurso público
32% indicação
22% seleção técnica
8% eleição direta
4% entrevista
1% transferência
Tempo na função
Em média, o coordenador tem 6,9 anos de experiência na função. Porém mais de 25% estão no cargo há mais de dez anos.
28% de 2 a 5 anos
24% de 5 a 10 anos
15% de 6 meses a 2 anos
14% de 10 a 15 anos
14% mais de 15 anos
5% até 6 meses
Tempo na escola
A permanência média na atual escola é de 3,9 anos, sendo que quase metade está na unidade há menos de dois anos.
31% de 6 meses a 2 anos
29% de 2 a 5 anos
16% até 6 meses
15% de 5 a 10 anos
5% de 10 a 15 anos
4% mais de 15 anos
Formação acadêmica
55% Pedagogia
14% Letras
5% História
4% Psicologia
22% Outros
70% cursaram pós, mas a imensa maioria optou por cursos lato sensu, mais rápidos e práticos. Apenas 4% fizeram mestrado.
35% fizeram uma segunda graduação. No grupo que voltou à universidade, 61% dos que não tinham escolhido Pedagogia na primeira vez elegeram essa opção depois.
Coordenadores pedagógicos que fazem formação
Três coordenadoras pedagógicas contam como organizam a rotina de modo a manter o foco na formação continuada dos professores
Dagmar Serpa (gestao@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
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Valéria Rodrigues Faria, há 15 anos na função, é coordenadora pedagógica da EMEF Joaquim Cândido Azevedo Marques, em São Paulo
Mudança de mentalidade
"Pela minha experiência, uma das coisas que mais nos desviam do que deveria ser o nosso foco são os problemas de indisciplina. Na rede municipal de São Paulo, existe o cargo de assistente de direção e uma de suas incumbências é aproximar-se dos alunos para cuidar disso. Só que, quando ocorre um caso mais sério, acaba indo parar na sala do coordenador. É cultural. Sei que a indisciplina é atribuição nossa se estiver ligada a questões de aprendizagem e de ensino. Para mudar a mentalidade de todos, acho que precisamos ter clareza de que resolver a briga em si não é parte das nossas atribuições. No começo do ano, chamo os professores e os funcionários para conversar sobre distúrbios disciplinares e avaliar como evitá-los."
Andréia Krawcxyk, há dez anos na função, é coordenadora pedagógica do CMEI Treze de Maio, em Goiânia
Plano próprio de ação
"A Educação Infantil exige um trabalho bem integrado entre todos os profissionais e o risco de perdermos de vista nosso papel principal é grande. Um instrumento que me ajuda a não dispersar é meu plano de ação, que faço todo início de ano, focado na formação dos docentes. A direção me dá condições para implantá-lo. Antes de termos uma auxiliar de secretaria, eu cuidava de processos burocráticos, como matrícula ou arquivo de diários de frequência. Houve época em que, se faltava professor, eu ia à sala para substituí-lo. Refletindo, vi que, em caso de emergência, era possível distribuir as crianças de uma classe por outras. Para não perder o foco, é necessário ser firme e ter capacidade de decidir rapidamente."
Waldirene Bellardo, há 14 na função, é coordenadora pedagógica da EM Umuarama, em Curitiba
Consciência e organização
"Penso que, se todos tiverem clareza de que o maior compromisso da escola é garantir a aprendizagem, fica mais fácil para os profissionais atuarem numa boa sintonia. É minha atribuição ajudar a equipe de professores para que isso ocorra. Nesse contexto, sei que a articulação do projeto político-pedagógico é uma prioridade. Contudo, situações não previstas no dia a dia e tarefas secundárias - como fazer anotações nas agendas dos alunos e digitar relatórios burocráticos - às vezes param na minha mão. Como tenho consciência do que deve ou não ocupar meu tempo, repasso tais trabalhos para outros funcionários, ressaltando que cada um precisa cuidar de sua parte para a escola não se desviar da sua rotina."
Coordenador pedagógico também precisa de formação
Além de aumentar a oferta de formação continuada para os coordenadores pedagógicos, deve-se investir na qualidade dos conteúdos
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br)
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Características do bom coordenador Segundo quem está na função, para desempenhar bem seu papel, o que é necessário ter
Eles parecem não ter muita consciência disso, mas o quadro é de falta de preparo para o exercício da função. Metade dos entrevistados na pesquisa com coordenadores pedagógicos acredita que o ensino superior garantiu capacitação para o desempenho desse papel e 67% declaram já ter feito cursos de 40 horas ou mais oferecidos a quem ocupa esse posto. Isso, porém, não significa que eles estejam habilitados a cumprir suas tarefas. "Não existem programas que capacitem esse profissional a ser o formador de professores, o articulador do projeto político-pedagógico e o transformador da escola", afirma Vera Trevisan de Souza, docente pesquisadora do programa de pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) e integrante do grupo de pesquisa Processos de Constituição do Sujeito em Práticas Educativas. "Além disso, na maioria das redes, essa é uma função para a qual um professor experiente é deslocado, e não um cargo concursado, que exige um conjunto de competências."
A pergunta que fica é: afinal, por que falta capacitação se esse é o primeiro pré-requisito citado pelos próprios coordenadores para ter um bom desempenho profissional (veja o gráfico acima)? Ocorre que nem o curso de graduação (em geral, Pedagogia) nem a experiência docente (que a maioria tem) garantem um bom preparo. E, depois da estreia na função, quase não há oferta de formação. Para 64% dos pesquisados, a Secretaria de Educação deveria se responsabilizar por seu aperfeiçoamento, apesar de apenas 38% dizerem que esse cenário é a realidade. "É comum as Secretarias convocarem para as mesmas oficinas oferecidas aos docentes", diz Eliane Gorgueira Bruno, doutora em Psicologia da Educação, da Universidade de Mogi das Cruzes (UMC).
A formação em serviço não pode se limitar a cursos esporádicos. Ela só fica completa quando há a orientação presencial constante de um supervisor e permite a troca de experiência com os pares. Cybele Amado, coordenadora do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa (Icep), responsável pela formação dos gestores escolares de 24 municípios da Chapada Diamantina, na Bahia, defende que o ideal é que, além de firmar parcerias com universidades e organizações não governamentais, as Secretarias de Educação tenham supervisores técnicos e cada um cuide de um grupo de coordenadores. Esse é um modo eficiente de identificar necessidades de conhecimento específicas e combiná-las aos saberes essenciais a todos que estão na função. Confira aqui dez conteúdos indispensáveis à formação desse profissional.
10 conteúdos indispensáveis à formação do coordenador pedagógico
Além de aumentar a oferta de formação continuada para os coordenadores pedagógicos, deve-se investir na qualidade dos conteúdos
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br)
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1 Identidade profissional
Para acertar o foco, ele precisa entender sua função na escola. Eliane Bruno lembra de um programa de formação da qual participou em que, por sua importância, um semestre era dedicado ao tema: "Induzíamos a uma reflexão sobre as atribuições do coordenador usando leituras de experiências práticas e promovendo um diálogo com a teoria." Para ela, a troca de experiência entre os pares nos encontros ajudou a atingir a meta.
2 Concepção de formação
Se essa é a essência do trabalho da coordenação pedagógica, quem a exerce tem de ter consciência de que não basta encaminhar os docentes para cursos da Secretaria ou repassar programas prontos. O trabalho do dia a dia deve incluir o monitoramento constante das práticas em sala de aula. "A melhor forma de disseminar a ideia é debatê-la em encontros periódicos com profissionais da rede", diz Cybele.
3 Relações interpessoais
Para ser articulador e formador, ele deve saber se relacionar bem. Só assim conseguirá observar a aula sem parecer um fiscal intrometido, apresentar críticas sem despertar raiva e integrar um professor novato. Para desenvolver a habilidade, é possível usar diferentes linguagens, como filmes e literatura, para aguçar a percepção e as capacidades de observação e de escuta. Pode-se recorrer à memória, induzindo cada um a lembrar vivências da sua trajetória e compartilhá-las com os colegas.
4 Liderança e condução de grupo
O líder pedagógico tem de ter competência para conduzir a equipe em reuniões de trabalho, conquistando a adesão de pessoas. Quem pensa não ter essa habilidade pode aprender. Há diferentes estilos de liderança e conhecê-los é a forma de buscar identificação com um e adotá-lo. E vale incluir na formação do coordenador o estudo de teorias e técnicas sobre o funcionamento de grupos - para saber, por exemplo, como alguém de personalidade marcante influencia os demais.
5 Planejamento
Elaborar uma pauta produtiva para os horários de trabalho coletivo e para reuniões setorizadas, orientar os professores a planejar as aulas, o semestre e o ano e criar estratégias para melhorar o trabalho em sala de aula. O coordenador aprenderá tudo isso se contar com uma orientação técnica contínua, que funcione nos moldes de uma tutoria. No dia a dia, o supervisor pode fornecer conhecimentos gerais sobre planejamento e apresentar bons modelos.
6 Estratégias de avaliação
Para ajudar os docentes a aprimorar o trabalho, o coordenador precisa saber observá-los em aula, analisando o conhecimento do conteúdo, a forma como ele é ensinado e as interações. A supervisão em serviço, como uma tutoria, é a melhor forma de fornecer parâmetros para ele criar suas ferramentas de acompanhamento.
7 Instrumentos metodológicos
Alguns documentos são essenciais para o líder da equipe docente. Explicar quais são eles e como guardá-los é indispensável quando se deseja um coordenador competente. Os planejamentos dos docentes, por exemplo, dão pistas sobre as necessidades de ensino que precisam ser supridas e devem ser arquivados, assim como o portfólio de cada turma, com relatos, fotos, produções dos alunos, registro de dúvidas e notas sobre avanços, que ajuda a avaliar a evolução de uma classe. Tudo isso pode ser arquivado por data ou tema. A Secretaria de Educação pode organizar seminários sobre o tema, mas é fundamental que os supervisores técnicos detectem as deficiências particulares no uso dessas ferramentas.
8 Conhecimentos didáticos
Só conhecendo as peculiaridades das diferentes fases de desenvolvimento da criança e do adolescente e a forma como se aprende em cada uma delas o coordenador é capaz de avaliar se os métodos usados em sala de aula são apropriados. Ele precisa ainda ter clareza sobre os mecanismos de assimilação dos adultos, pois conduz os docentes em um processo dinâmico, no qual eles ensinam e aprendem ao mesmo tempo. Seminários temáticos aumentam a bagagem teórica na área. Mas é a orientação contínua que permite identificar falhas e corrigi-las.
9 Tematização da prática
Consiste na reflexão, à luz de teorias, sobre boas práticas em sala de aula - em geral, gravadas em vídeo. O objetivo é que o docente aprenda vendo modelos, pensando sobre eles e discutindo-os. Cabe ao coordenador fornecer a base teórica e indicar como aquele exemplo pode ser usado em sala. Para evitar constrangimentos, recomenda-se que o coordenador comece a implantar a estratégia usando gravações feitas fora da escola para só depois fazê-las com um docente da equipe com uma atividade anteriormente planejada em grupo. As instruções gerais podem ser fornecidas em um workshop com os profissionais de toda a rede, mas cada coordenador precisará de uma supervisão individualizada para implantar a estratégia formativa em sua rotina.
10 Troca de experiências
Se um professor fez um projeto de sucesso, outros docentes devem conhecer o trabalho. Portanto, o coordenador precisa saber documentar, sistematizar e compartilhar experiências. Isso pode ser feito na escola, com a criação de um arquivo de boas práticas aberto a consultas, ou na internet, com a organização de uma rede colaborativa, da qual docentes de outras escolas podem participar. De novo, poderá aprender a fazer isso com uma orientação individualizada.
Coordenador pedagógico: o que fazer e o que não fazer
Veja quais atribuições o coordenador pedagógico precisa encarar como prioridade e quais ele não deve
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
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O que fazer
Garantir a realização semanal do horário de trabalho pedagógico coletivo
78% afirmam reunir-se periodicamente com todos os professores, porém só isso não basta. É preciso ter tempo para planejar e tornar mais produtivos esses momentos.
Organizar encontros de docentes por área e por série
Só 27% declaram reunir os professores por disciplina, para tratar de conteúdos específicos, e 31% por ano, para conversar sobre as turmas.
Dar atendimento individual aos professores
Apenas 19% discutem com cada docente da equipe e sugerem novas estratégias de ensino, após observar as práticas pedagógicas em sala de aula.
Fornecer base teórica para nortear a reflexão sobre as práticas
Não mais de 31% apontam o preparo dos docentes como um dos principais problemas da coordenação pedagógica.
Conhecer o desempenho da escola em avaliações externas
47% dos entrevistados citaram um número que está fora da escala do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), embora a maioria afirme saber o resultado da escola. Mais do que ter o número, é essencial usá-lo para guiar o planejamento em equipe.
O que não fazer
Conferir se as classes estão organizadas e limpas antes das aulas
55% dos coordenadores realizam essa tarefa e 90% a avaliam como adequada à sua função, que pode ser delegada a um funcionário de serviços gerais.
Fiscalizar a entrada e a saída de alunos
72% dos entrevistados têm essa atividade na rotina e 91% a consideram apropriada, mas o controle deve ser responsabilidade de um funcionário treinado para a função.
Visitar empresas do entorno para fechar parcerias
54% gostariam de ter mais tempo para isso, mas o papel de relações-públicas é do diretor.
Substituir professores que faltam
19% dos entrevistados fazem isso uma ou algumas vezes por semana. Sua função, porém, é ajudar a direção a montar, com os docentes, um banco de atividades e uma lista de substitutos para resolver esse tipo de emergência.
Cuidar de questões administrativas, financeiras e burocracias em geral
22% acreditam que isso é seu papel, embora os especialistas garantam que a parceria com o diretor deve se restringir aos assuntos pedagógicos.
Secretarias apostam em centros de formação para coordenadores pedagógicos
Centros concentram prática de atualização profissional sem deixar de lado os horários de trabalho coletivo na escola
Frances Jones (novaescola@atleitor.com.br)
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Trocas construtivas Educadores fazem cursos e se encontram no centro de capacitação e, ao mesmo tempo, os formadores vão até as escolas
Um local para ser usado por professores, diretores e coordenadores pedagógicos que querem investir na busca de conhecimento para melhor exercer seus papéis. Essa é uma tendência observada em outros países e que chega ao Brasil: algumas Secretarias de Educação estão investindo na implantação de centros de formação para os profissionais de suas redes. "Uma das vantagens de concentrar os encontros formativos e cursos em um mesmo lugar é a possibilidade de promover, de forma sistemática, a troca de experiências entre diferentes escolas e a disseminação de boas práticas e teorias", diz Cleide do Amaral Terzi, assessora pedagógica e consultora educacional.
A tendência também foi detectada pela pesquisa Formação Continuada de Professores no Brasil, que aponta a intenção das Secretarias consultadas em ter uma sede própria de capacitação. Para Helena Costa Lopes de Freitas, coordenadora de Formação de Professores da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC), a escola permanece sendo o espaço de formação continuada por excelência, e ao centro cabe o papel de disseminar e dar organicidade às políticas públicas de capacitação em serviço.
Mato Grosso é um dos estados que apostam nessa ideia desde 1997. Lá já existem 15 Centros de Formação dos Profissionais da Educação (Cefapros). Além de um prédio em Cuiabá, há unidades em Barra do Garças, Alta Floresta e outras cidades-polo, que atualmente atendem cerca de 30 mil docentes de 724 escolas estaduais. Além disso, a Secretaria de Educação oferece auxílio técnico para as secretarias municipais a fim de que essas, por sua vez, promovam a formação de seus coordenadores pedagógicos.
Os Cefapros têm auditório, biblioteca, laboratório de informática, salas e alojamento para abrigar os profissionais de outras cidades que vêm fazer cursos. Os educadores dos centros são concursados e trabalham em regime de dedicação exclusiva. A esse modelo de formação, entre outros fatores, as autoridades de Mato Grosso creditam grande parte do aumento de 36,11% nas notas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) do Ensino Fundamental do estado entre 2005 e 2009.
Formadores também visitam os coordenadores na escola
Para promover um real impacto na aprendizagem dos alunos, é indispensável que os centros de formação impulsionem a formação docente liderada pelo coordenador pedagógico em cada escola. Para tanto, Ema Marta Dunck Cintra, superintendente de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso, diz que a rede oferece orientação em cada instituição, contribuindo em demandas específicas. Um caso que ilustra essa articulação é o de Elisiane Tolio, coordenadora pedagógica da EE Nossa Senhora da Guia, em Barra do Garças, a 508 quilômetros de Cuiabá. Bimestralmente, ela e outros coordenadores recebem formação no Cefapro da cidade. Na escola, Elisiane e sua equipe têm o apoio de duas profissionais do centro, que fazem visitas semanais para orientações pontuais. "Elas são atualizadas e aptas a indicar ótimos estudos e leituras", relata.
A Secretaria Municipal da Educação de Curitiba utiliza a formação externa como complemento ao trabalho coletivo nas escolas. O chamado Centro de Capacitação, um prédio de oito andares, funciona desde 2004 e oferece cursos aos docentes e coordenadores da rede municipal - composta de 179 escolas, 174 centros de Educação Infantil e 14 mil servidores. Há 12 salas para no mínimo 50 pessoas - com computador, projetor multimídia e lousa interativa -, dois laboratórios de informática, auditórios e biblioteca.
Para cada profissional da rede, são oferecidas ao menos 80 horas anuais de capacitação. As propostas partem das coordenadorias da Secretaria, que atuam em colaboração com nove regionais. Os organizadores verificam a procura pelos cursos e fazem avaliações ao final de cada um. Uma vez decididos quais conteúdos serão ministrados, a equipe central busca especialistas em universidades ou em um banco de professores credenciados. "Ao menos três são contatados para mandar seus planos de trabalho", diz Eloina de Fátima Gomes dos Santos, diretora do Departamento de Tecnologia e Difusão Educacional. As propostas ficam no site da Secretaria e são disponibilizados módulos a distância. Mas os cursos presenciais são tidos como essenciais: "Temos realidades muito diferentes, por isso a troca de experiências entre os pares é sempre rica", afirma a diretora.
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
Legislação abrangente As leis de cinco secretarias estaduais reúnem 256 funções para o coordenador pedagógico
Substituir o professor que faltou, organizar e agendar os horários de uso da biblioteca, ajudar os funcionários da Secretaria na época da matrícula, controlar a entrada e a saída dos alunos e ainda conversar com os pais daquele garoto que vive brigando com os colegas. Várias demandas vão parar nas mãos dos coordenadores pedagógicos. O resultado é que, atolados em afazeres, muitos acabam não dando conta de sua função prioritária na escola: a formação contínua, em serviço, dos professores. A pesquisa da Fundação Victor Civita (FVC) sobre o tema detectou que 9% reconhecem não cumprir sua missão primordial. Já a maioria que diz exercer esse papel nem sempre o faz bem feito: 26% admitem ser insuficiente o tempo dedicado ao projeto político-pedagógico (PPP), cuja criação coletiva é atividade-chave no processo de formação docente. Dos 87% que apontam a gestão da aprendizagem como uma atividade sob sua responsabilidade, só 17% citam a observação do trabalho do professor em sala de aula - comprovadamente uma das principais estratégias formativas - como parte da sua rotina.
Por outro lado, metade declara atender diariamente telefonemas de todos os tipos, o que ocupa boa parte do expediente. E a atuação sem foco nem é uma questão de falta de experiência: em média, eles ocupam o posto há cerca de sete anos. Para começar, as leis contribuem para esse caos. "Estudando cinco normas estaduais, constatamos que em geral elas dão atribuições demais ao coordenador e poucas dizem respeito explicitamente à formação docente", conta Laurinda Ramalho de Almeida, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Além disso, as solicitações, a distância e ao vivo, chegam ao coordenador vindas de todos os lados: do diretor, que o considera seu braço direito não só para os assuntos pedagógicos mas também para os burocráticos e financeiros; dos professores, que costumam elegê-lo como o melhor porta-voz para tratar com a direção sobre todos os temas da categoria; dos pais, que não sabem direito qual é a função dele; e das Secretarias, que às vezes fazem convocações em excesso e o obrigam a mal parar em seu local de trabalho.
É mais uma prova de que falta a todos clareza sobre quais são as tarefas primordiais, secundárias e opcionais dos coordenadores pedagógicos. "Eles mesmos não sabem os limites de seu papel e, por isso, aceitam todas as demandas que lhe são dadas, fazendo coisas demais por não ter a compreensão de que são, antes de tudo, formadores", ressalta Ana Maria Falcão de Aragão, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A ausência de nitidez compõe o quadro de uma profissão que ainda está em construção. "O coordenador tenta formar sua identidade em serviço levando em conta o que as leis determinam como seus deveres e as demandas e imposições do dia a dia", afirma Laurinda. "Então, faz o que acredita pertencer ao seu âmbito de trabalho." Nem sempre acerta nas prioridades.
Os especialistas acreditam que algumas ações podem romper esse ciclo vicioso - tanto que uma parcela dos profissionais já achou meios de manter o foco em sua atribuição principal. Do lado da escola, Luzia Marino Orsolon, mestre em Psicologia da Educação e diretora do Colégio Assunção, em São Paulo, defende que os gestores precisam encarar o cotidiano da unidade como uma responsabilidade coletiva. Assim, tarefas que a coordenação acaba tomando para si podem ser passadas para outro profissional, sobrando mais tempo para o que é primordial. "Para as coisas funcionarem bem, deve existir um trabalho colaborativo, com o envolvimento de todos." O andamento fica ainda mais afinado quando há organização. Um exemplo é o atendimento de pais. "É função do coordenador recebê-los quando se trata de questões pedagógicas", observa Luzia. O ideal é que funcionários da secretaria sejam capacitados para fazer uma triagem dos telefonemas e dos pedidos de reunião. A escola também ganha ao estipular horários fixos para o atendimento às famílias.
Já as Secretarias podem se empenhar para melhorar as condições de trabalho nas unidades, tanto no que diz respeito à estrutura física como na composição de equipes, a fim de organizar e distribuir melhor as tarefas. "Alguns sistemas preveem a presença de um profissional responsável por questões administrativas e pelos processos burocráticos, criando uma divisão automática de atribuições", exemplifica Laurinda.
Para Mozart Neves Ramos, conselheiro do movimento Todos Pela Educação, às Secretarias também cabe agir para aumentar a consciência geral, reconhecendo e enfatizando a importância do coordenador na gestão escolar. "Ele é o líder da aprendizagem, o responsável por obter bons resultados com o trabalho de formação dos professores, e cada unidade de ensino precisa ter ao menos um profissional", afirma. Ramos defende ainda ações de legitimação da função no país. "No Plano Nacional de Educação 2011-2020, a meta que se refere à profissionalização da gestão democrática nem cita o coordenador. Sem levar isso em consideração, corremos o risco de ele trabalhar de forma desarticulada dos objetivos da escola."
Por enquanto, perdidos no excesso de demandas e sem certezas quanto à sua identidade, 70% dos coordenadores classificam como "média" ou "regular" sua qualidade de vida e uma das principais queixas é a falta de tempo para a família. Ainda assim, eles se mostram satisfeitos em estar no cargo. Uma hipótese é que, por ser tão solicitado para tantas tarefas (por todos da comunidade) e sempre ter muito a fazer, esse profissional se sinta importante, o que lhe traz alguma sensação de realização pessoal. Talvez até imagine que a escola nem sobreviveria sem ele. Pode ser mais uma dificuldade a ser vencida na hora de tirar tarefas não formativas de suas mãos.
O coordenador pedagógico em números
Quem são os coordenadores pedagógicos da rede pública, segundo amostra com 400 entrevistados de todas as regiões do país
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
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Quem são
90% são mulheres
88% têm experiência como professor
44 anos é a idade média
Melhor forma de entrar na profissão
59% consideram os concursos públicos a melhor forma de chegar ao cargo. Porém, apenas um terço foi selecionado dessa maneira.
33% concurso público
32% indicação
22% seleção técnica
8% eleição direta
4% entrevista
1% transferência
Tempo na função
Em média, o coordenador tem 6,9 anos de experiência na função. Porém mais de 25% estão no cargo há mais de dez anos.
28% de 2 a 5 anos
24% de 5 a 10 anos
15% de 6 meses a 2 anos
14% de 10 a 15 anos
14% mais de 15 anos
5% até 6 meses
Tempo na escola
A permanência média na atual escola é de 3,9 anos, sendo que quase metade está na unidade há menos de dois anos.
31% de 6 meses a 2 anos
29% de 2 a 5 anos
16% até 6 meses
15% de 5 a 10 anos
5% de 10 a 15 anos
4% mais de 15 anos
Formação acadêmica
55% Pedagogia
14% Letras
5% História
4% Psicologia
22% Outros
70% cursaram pós, mas a imensa maioria optou por cursos lato sensu, mais rápidos e práticos. Apenas 4% fizeram mestrado.
35% fizeram uma segunda graduação. No grupo que voltou à universidade, 61% dos que não tinham escolhido Pedagogia na primeira vez elegeram essa opção depois.
Coordenadores pedagógicos que fazem formação
Três coordenadoras pedagógicas contam como organizam a rotina de modo a manter o foco na formação continuada dos professores
Dagmar Serpa (gestao@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
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Valéria Rodrigues Faria, há 15 anos na função, é coordenadora pedagógica da EMEF Joaquim Cândido Azevedo Marques, em São Paulo
Mudança de mentalidade
"Pela minha experiência, uma das coisas que mais nos desviam do que deveria ser o nosso foco são os problemas de indisciplina. Na rede municipal de São Paulo, existe o cargo de assistente de direção e uma de suas incumbências é aproximar-se dos alunos para cuidar disso. Só que, quando ocorre um caso mais sério, acaba indo parar na sala do coordenador. É cultural. Sei que a indisciplina é atribuição nossa se estiver ligada a questões de aprendizagem e de ensino. Para mudar a mentalidade de todos, acho que precisamos ter clareza de que resolver a briga em si não é parte das nossas atribuições. No começo do ano, chamo os professores e os funcionários para conversar sobre distúrbios disciplinares e avaliar como evitá-los."
Andréia Krawcxyk, há dez anos na função, é coordenadora pedagógica do CMEI Treze de Maio, em Goiânia
Plano próprio de ação
"A Educação Infantil exige um trabalho bem integrado entre todos os profissionais e o risco de perdermos de vista nosso papel principal é grande. Um instrumento que me ajuda a não dispersar é meu plano de ação, que faço todo início de ano, focado na formação dos docentes. A direção me dá condições para implantá-lo. Antes de termos uma auxiliar de secretaria, eu cuidava de processos burocráticos, como matrícula ou arquivo de diários de frequência. Houve época em que, se faltava professor, eu ia à sala para substituí-lo. Refletindo, vi que, em caso de emergência, era possível distribuir as crianças de uma classe por outras. Para não perder o foco, é necessário ser firme e ter capacidade de decidir rapidamente."
Waldirene Bellardo, há 14 na função, é coordenadora pedagógica da EM Umuarama, em Curitiba
Consciência e organização
"Penso que, se todos tiverem clareza de que o maior compromisso da escola é garantir a aprendizagem, fica mais fácil para os profissionais atuarem numa boa sintonia. É minha atribuição ajudar a equipe de professores para que isso ocorra. Nesse contexto, sei que a articulação do projeto político-pedagógico é uma prioridade. Contudo, situações não previstas no dia a dia e tarefas secundárias - como fazer anotações nas agendas dos alunos e digitar relatórios burocráticos - às vezes param na minha mão. Como tenho consciência do que deve ou não ocupar meu tempo, repasso tais trabalhos para outros funcionários, ressaltando que cada um precisa cuidar de sua parte para a escola não se desviar da sua rotina."
Coordenador pedagógico também precisa de formação
Além de aumentar a oferta de formação continuada para os coordenadores pedagógicos, deve-se investir na qualidade dos conteúdos
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br)
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Características do bom coordenador Segundo quem está na função, para desempenhar bem seu papel, o que é necessário ter
Eles parecem não ter muita consciência disso, mas o quadro é de falta de preparo para o exercício da função. Metade dos entrevistados na pesquisa com coordenadores pedagógicos acredita que o ensino superior garantiu capacitação para o desempenho desse papel e 67% declaram já ter feito cursos de 40 horas ou mais oferecidos a quem ocupa esse posto. Isso, porém, não significa que eles estejam habilitados a cumprir suas tarefas. "Não existem programas que capacitem esse profissional a ser o formador de professores, o articulador do projeto político-pedagógico e o transformador da escola", afirma Vera Trevisan de Souza, docente pesquisadora do programa de pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) e integrante do grupo de pesquisa Processos de Constituição do Sujeito em Práticas Educativas. "Além disso, na maioria das redes, essa é uma função para a qual um professor experiente é deslocado, e não um cargo concursado, que exige um conjunto de competências."
A pergunta que fica é: afinal, por que falta capacitação se esse é o primeiro pré-requisito citado pelos próprios coordenadores para ter um bom desempenho profissional (veja o gráfico acima)? Ocorre que nem o curso de graduação (em geral, Pedagogia) nem a experiência docente (que a maioria tem) garantem um bom preparo. E, depois da estreia na função, quase não há oferta de formação. Para 64% dos pesquisados, a Secretaria de Educação deveria se responsabilizar por seu aperfeiçoamento, apesar de apenas 38% dizerem que esse cenário é a realidade. "É comum as Secretarias convocarem para as mesmas oficinas oferecidas aos docentes", diz Eliane Gorgueira Bruno, doutora em Psicologia da Educação, da Universidade de Mogi das Cruzes (UMC).
A formação em serviço não pode se limitar a cursos esporádicos. Ela só fica completa quando há a orientação presencial constante de um supervisor e permite a troca de experiência com os pares. Cybele Amado, coordenadora do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa (Icep), responsável pela formação dos gestores escolares de 24 municípios da Chapada Diamantina, na Bahia, defende que o ideal é que, além de firmar parcerias com universidades e organizações não governamentais, as Secretarias de Educação tenham supervisores técnicos e cada um cuide de um grupo de coordenadores. Esse é um modo eficiente de identificar necessidades de conhecimento específicas e combiná-las aos saberes essenciais a todos que estão na função. Confira aqui dez conteúdos indispensáveis à formação desse profissional.
10 conteúdos indispensáveis à formação do coordenador pedagógico
Além de aumentar a oferta de formação continuada para os coordenadores pedagógicos, deve-se investir na qualidade dos conteúdos
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br)
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1 Identidade profissional
Para acertar o foco, ele precisa entender sua função na escola. Eliane Bruno lembra de um programa de formação da qual participou em que, por sua importância, um semestre era dedicado ao tema: "Induzíamos a uma reflexão sobre as atribuições do coordenador usando leituras de experiências práticas e promovendo um diálogo com a teoria." Para ela, a troca de experiência entre os pares nos encontros ajudou a atingir a meta.
2 Concepção de formação
Se essa é a essência do trabalho da coordenação pedagógica, quem a exerce tem de ter consciência de que não basta encaminhar os docentes para cursos da Secretaria ou repassar programas prontos. O trabalho do dia a dia deve incluir o monitoramento constante das práticas em sala de aula. "A melhor forma de disseminar a ideia é debatê-la em encontros periódicos com profissionais da rede", diz Cybele.
3 Relações interpessoais
Para ser articulador e formador, ele deve saber se relacionar bem. Só assim conseguirá observar a aula sem parecer um fiscal intrometido, apresentar críticas sem despertar raiva e integrar um professor novato. Para desenvolver a habilidade, é possível usar diferentes linguagens, como filmes e literatura, para aguçar a percepção e as capacidades de observação e de escuta. Pode-se recorrer à memória, induzindo cada um a lembrar vivências da sua trajetória e compartilhá-las com os colegas.
4 Liderança e condução de grupo
O líder pedagógico tem de ter competência para conduzir a equipe em reuniões de trabalho, conquistando a adesão de pessoas. Quem pensa não ter essa habilidade pode aprender. Há diferentes estilos de liderança e conhecê-los é a forma de buscar identificação com um e adotá-lo. E vale incluir na formação do coordenador o estudo de teorias e técnicas sobre o funcionamento de grupos - para saber, por exemplo, como alguém de personalidade marcante influencia os demais.
5 Planejamento
Elaborar uma pauta produtiva para os horários de trabalho coletivo e para reuniões setorizadas, orientar os professores a planejar as aulas, o semestre e o ano e criar estratégias para melhorar o trabalho em sala de aula. O coordenador aprenderá tudo isso se contar com uma orientação técnica contínua, que funcione nos moldes de uma tutoria. No dia a dia, o supervisor pode fornecer conhecimentos gerais sobre planejamento e apresentar bons modelos.
6 Estratégias de avaliação
Para ajudar os docentes a aprimorar o trabalho, o coordenador precisa saber observá-los em aula, analisando o conhecimento do conteúdo, a forma como ele é ensinado e as interações. A supervisão em serviço, como uma tutoria, é a melhor forma de fornecer parâmetros para ele criar suas ferramentas de acompanhamento.
7 Instrumentos metodológicos
Alguns documentos são essenciais para o líder da equipe docente. Explicar quais são eles e como guardá-los é indispensável quando se deseja um coordenador competente. Os planejamentos dos docentes, por exemplo, dão pistas sobre as necessidades de ensino que precisam ser supridas e devem ser arquivados, assim como o portfólio de cada turma, com relatos, fotos, produções dos alunos, registro de dúvidas e notas sobre avanços, que ajuda a avaliar a evolução de uma classe. Tudo isso pode ser arquivado por data ou tema. A Secretaria de Educação pode organizar seminários sobre o tema, mas é fundamental que os supervisores técnicos detectem as deficiências particulares no uso dessas ferramentas.
8 Conhecimentos didáticos
Só conhecendo as peculiaridades das diferentes fases de desenvolvimento da criança e do adolescente e a forma como se aprende em cada uma delas o coordenador é capaz de avaliar se os métodos usados em sala de aula são apropriados. Ele precisa ainda ter clareza sobre os mecanismos de assimilação dos adultos, pois conduz os docentes em um processo dinâmico, no qual eles ensinam e aprendem ao mesmo tempo. Seminários temáticos aumentam a bagagem teórica na área. Mas é a orientação contínua que permite identificar falhas e corrigi-las.
9 Tematização da prática
Consiste na reflexão, à luz de teorias, sobre boas práticas em sala de aula - em geral, gravadas em vídeo. O objetivo é que o docente aprenda vendo modelos, pensando sobre eles e discutindo-os. Cabe ao coordenador fornecer a base teórica e indicar como aquele exemplo pode ser usado em sala. Para evitar constrangimentos, recomenda-se que o coordenador comece a implantar a estratégia usando gravações feitas fora da escola para só depois fazê-las com um docente da equipe com uma atividade anteriormente planejada em grupo. As instruções gerais podem ser fornecidas em um workshop com os profissionais de toda a rede, mas cada coordenador precisará de uma supervisão individualizada para implantar a estratégia formativa em sua rotina.
10 Troca de experiências
Se um professor fez um projeto de sucesso, outros docentes devem conhecer o trabalho. Portanto, o coordenador precisa saber documentar, sistematizar e compartilhar experiências. Isso pode ser feito na escola, com a criação de um arquivo de boas práticas aberto a consultas, ou na internet, com a organização de uma rede colaborativa, da qual docentes de outras escolas podem participar. De novo, poderá aprender a fazer isso com uma orientação individualizada.
Coordenador pedagógico: o que fazer e o que não fazer
Veja quais atribuições o coordenador pedagógico precisa encarar como prioridade e quais ele não deve
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
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O que fazer
Garantir a realização semanal do horário de trabalho pedagógico coletivo
78% afirmam reunir-se periodicamente com todos os professores, porém só isso não basta. É preciso ter tempo para planejar e tornar mais produtivos esses momentos.
Organizar encontros de docentes por área e por série
Só 27% declaram reunir os professores por disciplina, para tratar de conteúdos específicos, e 31% por ano, para conversar sobre as turmas.
Dar atendimento individual aos professores
Apenas 19% discutem com cada docente da equipe e sugerem novas estratégias de ensino, após observar as práticas pedagógicas em sala de aula.
Fornecer base teórica para nortear a reflexão sobre as práticas
Não mais de 31% apontam o preparo dos docentes como um dos principais problemas da coordenação pedagógica.
Conhecer o desempenho da escola em avaliações externas
47% dos entrevistados citaram um número que está fora da escala do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), embora a maioria afirme saber o resultado da escola. Mais do que ter o número, é essencial usá-lo para guiar o planejamento em equipe.
O que não fazer
Conferir se as classes estão organizadas e limpas antes das aulas
55% dos coordenadores realizam essa tarefa e 90% a avaliam como adequada à sua função, que pode ser delegada a um funcionário de serviços gerais.
Fiscalizar a entrada e a saída de alunos
72% dos entrevistados têm essa atividade na rotina e 91% a consideram apropriada, mas o controle deve ser responsabilidade de um funcionário treinado para a função.
Visitar empresas do entorno para fechar parcerias
54% gostariam de ter mais tempo para isso, mas o papel de relações-públicas é do diretor.
Substituir professores que faltam
19% dos entrevistados fazem isso uma ou algumas vezes por semana. Sua função, porém, é ajudar a direção a montar, com os docentes, um banco de atividades e uma lista de substitutos para resolver esse tipo de emergência.
Cuidar de questões administrativas, financeiras e burocracias em geral
22% acreditam que isso é seu papel, embora os especialistas garantam que a parceria com o diretor deve se restringir aos assuntos pedagógicos.
Secretarias apostam em centros de formação para coordenadores pedagógicos
Centros concentram prática de atualização profissional sem deixar de lado os horários de trabalho coletivo na escola
Frances Jones (novaescola@atleitor.com.br)
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Trocas construtivas Educadores fazem cursos e se encontram no centro de capacitação e, ao mesmo tempo, os formadores vão até as escolas
Um local para ser usado por professores, diretores e coordenadores pedagógicos que querem investir na busca de conhecimento para melhor exercer seus papéis. Essa é uma tendência observada em outros países e que chega ao Brasil: algumas Secretarias de Educação estão investindo na implantação de centros de formação para os profissionais de suas redes. "Uma das vantagens de concentrar os encontros formativos e cursos em um mesmo lugar é a possibilidade de promover, de forma sistemática, a troca de experiências entre diferentes escolas e a disseminação de boas práticas e teorias", diz Cleide do Amaral Terzi, assessora pedagógica e consultora educacional.
A tendência também foi detectada pela pesquisa Formação Continuada de Professores no Brasil, que aponta a intenção das Secretarias consultadas em ter uma sede própria de capacitação. Para Helena Costa Lopes de Freitas, coordenadora de Formação de Professores da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC), a escola permanece sendo o espaço de formação continuada por excelência, e ao centro cabe o papel de disseminar e dar organicidade às políticas públicas de capacitação em serviço.
Mato Grosso é um dos estados que apostam nessa ideia desde 1997. Lá já existem 15 Centros de Formação dos Profissionais da Educação (Cefapros). Além de um prédio em Cuiabá, há unidades em Barra do Garças, Alta Floresta e outras cidades-polo, que atualmente atendem cerca de 30 mil docentes de 724 escolas estaduais. Além disso, a Secretaria de Educação oferece auxílio técnico para as secretarias municipais a fim de que essas, por sua vez, promovam a formação de seus coordenadores pedagógicos.
Os Cefapros têm auditório, biblioteca, laboratório de informática, salas e alojamento para abrigar os profissionais de outras cidades que vêm fazer cursos. Os educadores dos centros são concursados e trabalham em regime de dedicação exclusiva. A esse modelo de formação, entre outros fatores, as autoridades de Mato Grosso creditam grande parte do aumento de 36,11% nas notas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) do Ensino Fundamental do estado entre 2005 e 2009.
Formadores também visitam os coordenadores na escola
Para promover um real impacto na aprendizagem dos alunos, é indispensável que os centros de formação impulsionem a formação docente liderada pelo coordenador pedagógico em cada escola. Para tanto, Ema Marta Dunck Cintra, superintendente de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso, diz que a rede oferece orientação em cada instituição, contribuindo em demandas específicas. Um caso que ilustra essa articulação é o de Elisiane Tolio, coordenadora pedagógica da EE Nossa Senhora da Guia, em Barra do Garças, a 508 quilômetros de Cuiabá. Bimestralmente, ela e outros coordenadores recebem formação no Cefapro da cidade. Na escola, Elisiane e sua equipe têm o apoio de duas profissionais do centro, que fazem visitas semanais para orientações pontuais. "Elas são atualizadas e aptas a indicar ótimos estudos e leituras", relata.
A Secretaria Municipal da Educação de Curitiba utiliza a formação externa como complemento ao trabalho coletivo nas escolas. O chamado Centro de Capacitação, um prédio de oito andares, funciona desde 2004 e oferece cursos aos docentes e coordenadores da rede municipal - composta de 179 escolas, 174 centros de Educação Infantil e 14 mil servidores. Há 12 salas para no mínimo 50 pessoas - com computador, projetor multimídia e lousa interativa -, dois laboratórios de informática, auditórios e biblioteca.
Para cada profissional da rede, são oferecidas ao menos 80 horas anuais de capacitação. As propostas partem das coordenadorias da Secretaria, que atuam em colaboração com nove regionais. Os organizadores verificam a procura pelos cursos e fazem avaliações ao final de cada um. Uma vez decididos quais conteúdos serão ministrados, a equipe central busca especialistas em universidades ou em um banco de professores credenciados. "Ao menos três são contatados para mandar seus planos de trabalho", diz Eloina de Fátima Gomes dos Santos, diretora do Departamento de Tecnologia e Difusão Educacional. As propostas ficam no site da Secretaria e são disponibilizados módulos a distância. Mas os cursos presenciais são tidos como essenciais: "Temos realidades muito diferentes, por isso a troca de experiências entre os pares é sempre rica", afirma a diretora.
A leitura no espaço escolar
Autor: Liciane de Costa
Desde que nascemos estamos rodeados pelas escritas e leituras. Antigamente a leitura de histórias no seio da família era menos visível comparando-se aos dias atuais, as crianças tinham o contato com os livros mais estritamente na escola e estes, porém, eram limitados ao toque do educador. O material que eram feitos os livros era somente de papel e com o passar dos anos os livros também evoluíram, hoje, por exemplo, para crianças menores em que a fase é de colocar tudo o que veem na boca, há livros em tecido, plástico, emborrachados, sem contar às ilustrações que são mais coloridas, chamando a cada dia mais a atenção do pequeno leitor. As crianças maiores também vivenciam estas evoluções.
Porém, o envolvimento acontece não somente com os livros, mas com revistas, jornais, desenhos e até mesmo com as embalagens como as de balas, biscoitos, tudo se utiliza de forma com que a criança adquira o gosto e o hábito da leitura. Além de aprender a cuidar dos materiais, na prática de leitura em rodas em salas de aula, proporciona a liberdade de se expressar dos pequenos, ao observar o educador no ato da leitura, a criança passa a imitá-lo lendo e interpretando da própria maneira. Desta forma a leitura e o aprendizado acontecem com prazer, sem obrigações.
O educador, por sua vez, deve mediar este aprendizado, oferecendo momentos de leitura e de contatos com os livros, em espaços arejados, confortáveis, e também um espaço em sua sala, sem pressa para que este momento importante aconteça. Mediar não significa dar a resposta, mas instigar a criança a respostas, deixar manusear os livros, mostrar que os livros são para ler e o sulfite, o caderno, a cartolina são para rabiscarem e desenharem, sem fazer com que a criança se iniba com isto, mas que ao contrário sinta a vontade de querer ler e escrever mais e mais.
Para que tudo isso aconteça cabe ao educador planejar sua aula, escolher os materiais para ofertar para as crianças, verificar o que esta criança já conhece, mesmo porque as crianças não vêm para a escola sem saber nada, elas têm um conhecimento que trazem de suas casas, e estes devem ser respeitados e utilizados para o desenvolvimento das mesmas. Aceite a escolha que a criança faz em relação ao livro, mostre confiança, faça a diferença, busque ideias com os colegas, seja compreensivo, isto enriquecerá suas aulas e o seu aprendizado.
Cabe à escola, estar lado a lado com este educador, auxiliando o mesmo com encontros com pais para mostrar o trabalho desenvolvido e sua importância na vida das crianças; na estrutura de um espaço físico adequado, na forma de adquirir livros (comprar, procurar doações). O trabalho em equipe entre escola, educador, famílias e crianças forma um elo com resultados positivos para todos.
Bibliografia: SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros, 2 ed., Belo Horizonte: Autêntica , 2001. 128 p.
Liciane De Costa (licianedecosta@hotmail.com) é acadêmica. Este texto foi produzido para a disciplina de Língua Portuguesa para o Início da Escolarização, do curso de Pedagogia (UNEMAT)/Sinop), sob orientação da profª. Drª Leandra Ines Seganfredo Santos.
Desde que nascemos estamos rodeados pelas escritas e leituras. Antigamente a leitura de histórias no seio da família era menos visível comparando-se aos dias atuais, as crianças tinham o contato com os livros mais estritamente na escola e estes, porém, eram limitados ao toque do educador. O material que eram feitos os livros era somente de papel e com o passar dos anos os livros também evoluíram, hoje, por exemplo, para crianças menores em que a fase é de colocar tudo o que veem na boca, há livros em tecido, plástico, emborrachados, sem contar às ilustrações que são mais coloridas, chamando a cada dia mais a atenção do pequeno leitor. As crianças maiores também vivenciam estas evoluções.
Porém, o envolvimento acontece não somente com os livros, mas com revistas, jornais, desenhos e até mesmo com as embalagens como as de balas, biscoitos, tudo se utiliza de forma com que a criança adquira o gosto e o hábito da leitura. Além de aprender a cuidar dos materiais, na prática de leitura em rodas em salas de aula, proporciona a liberdade de se expressar dos pequenos, ao observar o educador no ato da leitura, a criança passa a imitá-lo lendo e interpretando da própria maneira. Desta forma a leitura e o aprendizado acontecem com prazer, sem obrigações.
O educador, por sua vez, deve mediar este aprendizado, oferecendo momentos de leitura e de contatos com os livros, em espaços arejados, confortáveis, e também um espaço em sua sala, sem pressa para que este momento importante aconteça. Mediar não significa dar a resposta, mas instigar a criança a respostas, deixar manusear os livros, mostrar que os livros são para ler e o sulfite, o caderno, a cartolina são para rabiscarem e desenharem, sem fazer com que a criança se iniba com isto, mas que ao contrário sinta a vontade de querer ler e escrever mais e mais.
Para que tudo isso aconteça cabe ao educador planejar sua aula, escolher os materiais para ofertar para as crianças, verificar o que esta criança já conhece, mesmo porque as crianças não vêm para a escola sem saber nada, elas têm um conhecimento que trazem de suas casas, e estes devem ser respeitados e utilizados para o desenvolvimento das mesmas. Aceite a escolha que a criança faz em relação ao livro, mostre confiança, faça a diferença, busque ideias com os colegas, seja compreensivo, isto enriquecerá suas aulas e o seu aprendizado.
Cabe à escola, estar lado a lado com este educador, auxiliando o mesmo com encontros com pais para mostrar o trabalho desenvolvido e sua importância na vida das crianças; na estrutura de um espaço físico adequado, na forma de adquirir livros (comprar, procurar doações). O trabalho em equipe entre escola, educador, famílias e crianças forma um elo com resultados positivos para todos.
Bibliografia: SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros, 2 ed., Belo Horizonte: Autêntica , 2001. 128 p.
Liciane De Costa (licianedecosta@hotmail.com) é acadêmica. Este texto foi produzido para a disciplina de Língua Portuguesa para o Início da Escolarização, do curso de Pedagogia (UNEMAT)/Sinop), sob orientação da profª. Drª Leandra Ines Seganfredo Santos.
Repensando o currículo
Heide Struzziato Miranda
Diariamente vemos nos jornais a dificuldade de convivência entre as pessoas, a ausência da tolerância e o desrespeito de uns com os outros. Diante disso temos dois caminhos a seguir: um deles fechando os olhos para essa situação (o que com certeza não fará senão piorar o quadro) e o outro é pensar de que forma todos nós podemos ajudar. Mas, em especial, a escola, já que o seu papel na sociedade é contribuir para a formação de um cidadão crítico, democrático, participativo e receptivo às diferenças.
De que maneira podemos trabalhar de forma tal que nossos alunos se importem com os outros? Como fazê-los pensar naqueles que não tiveram oportunidades como nós?
Vejo que a melhor maneira de fazermos isso é colocando em nossos currículos a preocupação com as minorias. Todas elas. Temos de mostrar para nossos alunos que não podemos olhar apenas para nosso “umbigo” e discutir os problemas e atitudes das pessoas a partir do nosso referencial; é preciso ampliar nossos olhares, conhecer a realidade e sua diversidade. A ausência na escola de um debate sobre as diferenças étnicas, raciais ou quaisquer outras, incentivam a formação de grupos intolerantes e violentos. A escola, na maioria das vezes, valoriza a forma de viver e ser das classes favorecidas e coloca isso nos programas escolares como se fosse a maneira universal de se viver.
De que maneira a escola faz isso? Não discutindo as diferentes infâncias, ou seja, as “infâncias possíveis” (...); não discutindo a vida das mulheres e suas lutas; desconhecendo a vida das pessoas idosas e sua realidade; ignorando a comunidade rural, a exploração do trabalho infantil, do trabalho escravo ainda existente e da falta de conhecimento dos alunos sobre a história das religiões.
Para Jurjo Santomé: “O racismo aflora de numerosas formas no sistema educacional, de maneira consciente ou oculta. Assim, por exemplo, podem ser detectadas manifestações de racismo nos livros texto de ciências sociais, história, geografia, literatura, etc, especialmente por meio dos silêncios com relação a direitos e características de comunidades ciganas, numerosas nações da África, Ásia e Oceania, a maioria das etnias sul-americanas, etc, que não existem para os leitores deste tipo de matérias curriculares.”
Recentemente assisti a um filme francês: “Caché”, muito instigante, onde o foco do diretor (austríaco) era mostrar a indiferença do povo francês com os outros, a dificuldade de conviver com o diferente e as marcas que vão se avolumando nos cidadãos, trazendo ressentimentos e angústia. O mesmo se aplica ao filme que citei em outro artigo: “Os escritores da liberdade”, onde minorias se enfrentam no dia-a-dia de uma escola nos Estados Unidos e passam a mudar somente após a professora mostrar o “Diário de Anne Frank” e o Holocausto como exemplos do que a intolerância pode criar quando cresce e se apossa de uma sociedade.
(...) A omissão esses conteúdos culturais impedem a humanização das pessoas, que são nosso compromisso maior na escola. “Estudar e compreender os erros históricos é uma boa vacina para impedir que fenômenos de marginalização, como estes continuem se reproduzindo.” (J. Santomé).
Heide Struzziato Miranda é Coordenadora Pedagógica do Programa Jornal na educação do Diário da Região (São José do Rio Preto/SP) - Artigo publicado no site www.diarioweb.com.br
Diariamente vemos nos jornais a dificuldade de convivência entre as pessoas, a ausência da tolerância e o desrespeito de uns com os outros. Diante disso temos dois caminhos a seguir: um deles fechando os olhos para essa situação (o que com certeza não fará senão piorar o quadro) e o outro é pensar de que forma todos nós podemos ajudar. Mas, em especial, a escola, já que o seu papel na sociedade é contribuir para a formação de um cidadão crítico, democrático, participativo e receptivo às diferenças.
De que maneira podemos trabalhar de forma tal que nossos alunos se importem com os outros? Como fazê-los pensar naqueles que não tiveram oportunidades como nós?
Vejo que a melhor maneira de fazermos isso é colocando em nossos currículos a preocupação com as minorias. Todas elas. Temos de mostrar para nossos alunos que não podemos olhar apenas para nosso “umbigo” e discutir os problemas e atitudes das pessoas a partir do nosso referencial; é preciso ampliar nossos olhares, conhecer a realidade e sua diversidade. A ausência na escola de um debate sobre as diferenças étnicas, raciais ou quaisquer outras, incentivam a formação de grupos intolerantes e violentos. A escola, na maioria das vezes, valoriza a forma de viver e ser das classes favorecidas e coloca isso nos programas escolares como se fosse a maneira universal de se viver.
De que maneira a escola faz isso? Não discutindo as diferentes infâncias, ou seja, as “infâncias possíveis” (...); não discutindo a vida das mulheres e suas lutas; desconhecendo a vida das pessoas idosas e sua realidade; ignorando a comunidade rural, a exploração do trabalho infantil, do trabalho escravo ainda existente e da falta de conhecimento dos alunos sobre a história das religiões.
Para Jurjo Santomé: “O racismo aflora de numerosas formas no sistema educacional, de maneira consciente ou oculta. Assim, por exemplo, podem ser detectadas manifestações de racismo nos livros texto de ciências sociais, história, geografia, literatura, etc, especialmente por meio dos silêncios com relação a direitos e características de comunidades ciganas, numerosas nações da África, Ásia e Oceania, a maioria das etnias sul-americanas, etc, que não existem para os leitores deste tipo de matérias curriculares.”
Recentemente assisti a um filme francês: “Caché”, muito instigante, onde o foco do diretor (austríaco) era mostrar a indiferença do povo francês com os outros, a dificuldade de conviver com o diferente e as marcas que vão se avolumando nos cidadãos, trazendo ressentimentos e angústia. O mesmo se aplica ao filme que citei em outro artigo: “Os escritores da liberdade”, onde minorias se enfrentam no dia-a-dia de uma escola nos Estados Unidos e passam a mudar somente após a professora mostrar o “Diário de Anne Frank” e o Holocausto como exemplos do que a intolerância pode criar quando cresce e se apossa de uma sociedade.
(...) A omissão esses conteúdos culturais impedem a humanização das pessoas, que são nosso compromisso maior na escola. “Estudar e compreender os erros históricos é uma boa vacina para impedir que fenômenos de marginalização, como estes continuem se reproduzindo.” (J. Santomé).
Heide Struzziato Miranda é Coordenadora Pedagógica do Programa Jornal na educação do Diário da Região (São José do Rio Preto/SP) - Artigo publicado no site www.diarioweb.com.br
Aprendendo a Pensar
"Série: Criando uma mente saudável"
Autor: Jon Talber[1]
Observe uma criança recém nascida, ela ainda não sabe falar, mal consegue enxergar além do seu próprio nariz, e é completamente dependente dos seus pais ou responsáveis. No interior do seu cérebro existem apenas as informações necessárias para que seja capaz de exercer seu instinto, é por isso que ela sabe chorar, sabe expressar um desconforto físico. Para quem não sabe, um bebê não enxerga direito, seu sistema visual ainda carece de amadurecimento, e nessa fase, ele vê tudo embaçado, difuso, sem uma forma definida, até porque seu centro cerebral, o gerenciador de informações recebidas, ainda está se organizando.
Quem ou o que gravou em seu cérebro as informações instintivas, a chamada memória instintiva, isso não é assunto para ser discutido agora, mas graças a isso, ela sabe fazer "algumas" coisas, mesmo sem ter recebido instrução prévia, de nenhum adulto. Os demais animais, os irracionais, também funcionam desse mesmo modo.
Seus pais ou responsáveis, que já possuem uma razoável experiência de vida, que podem ser jovens ou adultos, já convivem em um mundo bem conhecido deles, com suas regras, suas anomalias, suas tradições culturais, suas crenças, suas ideologias políticas e religiosas, e assim por diante. O modo como estes "responsáveis" vão tratar essa criança, logicamente, vai depender do conhecimento que possuam. Se apenas conhecem o seu modo de cuidar das coisas, irão se valer dessa experiência, desse modo de agir e interagir, para cuidar do seu bebê.
As cantigas de ninar que cantarão para fazê-lo dormir, ou acalmá-lo, serão aquelas que já conhecem, que sabem cantar, mal ou bem, que também escutaram quando eles próprios eram crianças. Até aí não há novidade alguma, afinal de contas, todos agem da mesma forma, todos repetem aquilo que já aprenderam antes, essa é a lógica da coisa.
Mas, aquela criança, ainda não repetiu nada, não tem experiência de vida, por isso não possui memórias, que são as lembranças das coisas vivenciadas, experimentadas. Por isso, ainda não deseja, não sente raiva ou empatia, não é medrosa, nem guarda rancor das pessoas, ou planeja um futuro, qualquer que seja, para si mesmo.
Nessa etapa, as crianças, estão completamente vazias, por isso não pensam, mas já possuem o potencial para serem preenchidas, pelo pensamento dos outros. Conhecer a utilidade de uma coisa para depois decidir o que fazer com ela, isso é pensar, deduzir, e isso requer experimentação anterior, vivência, memorização, e como elas ainda não passaram por nenhuma dessas fases, não sabem para que as coisas servem, portanto, não pensam.
Mas a capacidade de pensar, isso elas já possuem. Capacidade de pensar é bem diferente de saber pensar. A capacidade de pensar é involuntária, é inata, não depende de memórias, nem de lembranças. O instinto é assim, não carece de experimentação anterior, mas existe. Saber pensar é coisa calculada, que requer memórias, lembranças de como as coisas funcionam, para que servem. O pensamento é um ordenamento das memórias, de modo que arrumadas de forma lógica, façam algum sentido, signifiquem alguma coisa, capaz de se expressar através de uma ação, do veículo, quer dizer, do indivíduo.
Assim, a capacidade de pensar, todo ser humano possui como potencial, e isso não depende de suas vontades, ou de aprendizado algum. Já para se construir um pensamento, esse mesmo ser humano, precisa de informações, precisa de experiência, necessita da lembrança das suas memórias. As memórias virão, serão formadas quando ele tiver experimentando as coisas do mundo. Quando estiver com todo seu sistema sensorial funcionando perfeitamente, pronto para receber, perceber e interpretar de forma clara, às impressões que lhe chegam do mundo exterior.
Interpretar nessa primeira fase, se resume a avaliar de forma clara, quando um objeto ou situação, embora não possam ser racionalmente compreendidos, podem ser capturados pelos seus órgãos sensoriais, isto é, ser percebido. Ela, a criança, ainda não possui intelecto, que são as memórias de sua experiência de vida, pois ela está no inicio de sua jornada, vazia, aguardando por tudo isso. Nessa etapa da vida, ela aprenderá muito com aqueles que estão do seu lado.
Desse modo, seu cérebro, embora ainda vazio de informações, de memórias, das regras operacionais do mundo, já possui a capacidade involuntária de memorizar qualquer coisa capaz de ser detectada pelos seus cinco sentidos. Receberá assim as primeiras informações, vindas de outro adulto, que já sabe das coisas, que já vive estas coisas, que já faz parte de um mundo existente, que repete suas regras morais, materiais e espirituais, desde incontáveis gerações.
E como os adultos, elas também serão ensinadas a repetir. Se já existe em cada ser humano um potencial inato, para através da repetição, apreender as coisas que lhe sejam necessárias à sobrevida na terra, os adultos, que já são mestres no repetir de velhas regras, mitos e tradições, tenderão a repassar todo processo pelo qual os mesmos já passaram, às suas crianças.
E todas as regras de funcionamento de qualquer coisa existente em nosso mundo, serão simplesmente copiadas, de uma mente para outra, do mesmo modo que se duplica um livro já publicado. E do mesmo modo que se revisa um livro, também, eventualmente, alguma ressalva é acrescentada a tudo que já existe, e basicamente é a isso que chamamos de pensar. Assim, para nós, repetir velhos procedimentos técnicos ou sentimentais, significa pensar.
Se observarmos uma criança a brincar, entretida com um brinquedo do qual ela realmente gosta, parecerá a mesma separada do resto do mundo. Nesse processo de atenção total, ela não segue nenhuma regra estabelecida, ela cria suas próprias alegorias, de forma livre, ignorando mesmo o conhecimento rígido que possua sobre outras brincadeiras que lhe são familiares. Poderá até repetir gestos, rotinas de atividades que já conhece, mas a exemplo da capacidade de andar, onde o pensamento não interfere, assim também nesse momento sucederá.
Longe da rigidez das regras pré-estabelecidas, onde o pensamento não está exigindo, comparando, seguindo regras que não podem ser quebradas, ela fica a vontade para criar, sem medo dos censores, sem medo de castigos, sem a obrigação de agradar para receber recompensas. Nesse estado de ignorar os próprios pensamentos, ela se torna inteligente. Não é dependente nem prisioneiro de ninguém, de nenhuma lei, não precisa seguir roteiros conhecidos, está disposta a criar seu próprio caminho.
Cumpre ao educador compreender o que significa este não pensar, e apenas assim, terá dado o primeiro passo rumo ao que de fato significa pensar. Ao perceber que não pensa, estará pela primeira vez, pensando. Não se trata de jogo de palavras, mas a simples constatação de que aquilo que ele chama de pensamento, de fato não é pensamento, apenas discordância ou concordância, já demonstra inteligência.
Autor:
Jon Talber - jontalber@gmail.com
Veja mais detalhes sobre o autor nas notas abaixo.
Autor: Jon Talber[1]
Observe uma criança recém nascida, ela ainda não sabe falar, mal consegue enxergar além do seu próprio nariz, e é completamente dependente dos seus pais ou responsáveis. No interior do seu cérebro existem apenas as informações necessárias para que seja capaz de exercer seu instinto, é por isso que ela sabe chorar, sabe expressar um desconforto físico. Para quem não sabe, um bebê não enxerga direito, seu sistema visual ainda carece de amadurecimento, e nessa fase, ele vê tudo embaçado, difuso, sem uma forma definida, até porque seu centro cerebral, o gerenciador de informações recebidas, ainda está se organizando.
Quem ou o que gravou em seu cérebro as informações instintivas, a chamada memória instintiva, isso não é assunto para ser discutido agora, mas graças a isso, ela sabe fazer "algumas" coisas, mesmo sem ter recebido instrução prévia, de nenhum adulto. Os demais animais, os irracionais, também funcionam desse mesmo modo.
Seus pais ou responsáveis, que já possuem uma razoável experiência de vida, que podem ser jovens ou adultos, já convivem em um mundo bem conhecido deles, com suas regras, suas anomalias, suas tradições culturais, suas crenças, suas ideologias políticas e religiosas, e assim por diante. O modo como estes "responsáveis" vão tratar essa criança, logicamente, vai depender do conhecimento que possuam. Se apenas conhecem o seu modo de cuidar das coisas, irão se valer dessa experiência, desse modo de agir e interagir, para cuidar do seu bebê.
As cantigas de ninar que cantarão para fazê-lo dormir, ou acalmá-lo, serão aquelas que já conhecem, que sabem cantar, mal ou bem, que também escutaram quando eles próprios eram crianças. Até aí não há novidade alguma, afinal de contas, todos agem da mesma forma, todos repetem aquilo que já aprenderam antes, essa é a lógica da coisa.
Mas, aquela criança, ainda não repetiu nada, não tem experiência de vida, por isso não possui memórias, que são as lembranças das coisas vivenciadas, experimentadas. Por isso, ainda não deseja, não sente raiva ou empatia, não é medrosa, nem guarda rancor das pessoas, ou planeja um futuro, qualquer que seja, para si mesmo.
Nessa etapa, as crianças, estão completamente vazias, por isso não pensam, mas já possuem o potencial para serem preenchidas, pelo pensamento dos outros. Conhecer a utilidade de uma coisa para depois decidir o que fazer com ela, isso é pensar, deduzir, e isso requer experimentação anterior, vivência, memorização, e como elas ainda não passaram por nenhuma dessas fases, não sabem para que as coisas servem, portanto, não pensam.
Mas a capacidade de pensar, isso elas já possuem. Capacidade de pensar é bem diferente de saber pensar. A capacidade de pensar é involuntária, é inata, não depende de memórias, nem de lembranças. O instinto é assim, não carece de experimentação anterior, mas existe. Saber pensar é coisa calculada, que requer memórias, lembranças de como as coisas funcionam, para que servem. O pensamento é um ordenamento das memórias, de modo que arrumadas de forma lógica, façam algum sentido, signifiquem alguma coisa, capaz de se expressar através de uma ação, do veículo, quer dizer, do indivíduo.
Assim, a capacidade de pensar, todo ser humano possui como potencial, e isso não depende de suas vontades, ou de aprendizado algum. Já para se construir um pensamento, esse mesmo ser humano, precisa de informações, precisa de experiência, necessita da lembrança das suas memórias. As memórias virão, serão formadas quando ele tiver experimentando as coisas do mundo. Quando estiver com todo seu sistema sensorial funcionando perfeitamente, pronto para receber, perceber e interpretar de forma clara, às impressões que lhe chegam do mundo exterior.
Interpretar nessa primeira fase, se resume a avaliar de forma clara, quando um objeto ou situação, embora não possam ser racionalmente compreendidos, podem ser capturados pelos seus órgãos sensoriais, isto é, ser percebido. Ela, a criança, ainda não possui intelecto, que são as memórias de sua experiência de vida, pois ela está no inicio de sua jornada, vazia, aguardando por tudo isso. Nessa etapa da vida, ela aprenderá muito com aqueles que estão do seu lado.
Desse modo, seu cérebro, embora ainda vazio de informações, de memórias, das regras operacionais do mundo, já possui a capacidade involuntária de memorizar qualquer coisa capaz de ser detectada pelos seus cinco sentidos. Receberá assim as primeiras informações, vindas de outro adulto, que já sabe das coisas, que já vive estas coisas, que já faz parte de um mundo existente, que repete suas regras morais, materiais e espirituais, desde incontáveis gerações.
E como os adultos, elas também serão ensinadas a repetir. Se já existe em cada ser humano um potencial inato, para através da repetição, apreender as coisas que lhe sejam necessárias à sobrevida na terra, os adultos, que já são mestres no repetir de velhas regras, mitos e tradições, tenderão a repassar todo processo pelo qual os mesmos já passaram, às suas crianças.
E todas as regras de funcionamento de qualquer coisa existente em nosso mundo, serão simplesmente copiadas, de uma mente para outra, do mesmo modo que se duplica um livro já publicado. E do mesmo modo que se revisa um livro, também, eventualmente, alguma ressalva é acrescentada a tudo que já existe, e basicamente é a isso que chamamos de pensar. Assim, para nós, repetir velhos procedimentos técnicos ou sentimentais, significa pensar.
Se observarmos uma criança a brincar, entretida com um brinquedo do qual ela realmente gosta, parecerá a mesma separada do resto do mundo. Nesse processo de atenção total, ela não segue nenhuma regra estabelecida, ela cria suas próprias alegorias, de forma livre, ignorando mesmo o conhecimento rígido que possua sobre outras brincadeiras que lhe são familiares. Poderá até repetir gestos, rotinas de atividades que já conhece, mas a exemplo da capacidade de andar, onde o pensamento não interfere, assim também nesse momento sucederá.
Longe da rigidez das regras pré-estabelecidas, onde o pensamento não está exigindo, comparando, seguindo regras que não podem ser quebradas, ela fica a vontade para criar, sem medo dos censores, sem medo de castigos, sem a obrigação de agradar para receber recompensas. Nesse estado de ignorar os próprios pensamentos, ela se torna inteligente. Não é dependente nem prisioneiro de ninguém, de nenhuma lei, não precisa seguir roteiros conhecidos, está disposta a criar seu próprio caminho.
Cumpre ao educador compreender o que significa este não pensar, e apenas assim, terá dado o primeiro passo rumo ao que de fato significa pensar. Ao perceber que não pensa, estará pela primeira vez, pensando. Não se trata de jogo de palavras, mas a simples constatação de que aquilo que ele chama de pensamento, de fato não é pensamento, apenas discordância ou concordância, já demonstra inteligência.
Autor:
Jon Talber - jontalber@gmail.com
Veja mais detalhes sobre o autor nas notas abaixo.
Guia para avaliações periódicas da pobreza infantil na América Latina e Caribe
Por: Valeska Andrade
Para promover estimativas periódicas da pobreza infantil com um enfoque em direitos humanos, a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) e o escritório regional do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF-TACRO) lançaram no dia 9 de fevereiro o “Guia para estimar a pobreza infantil. Informação para avançar o exercício dos direitos dos meninos, meninas e adolescentes”.
“Esperamos que o Guia seja de utilidade para os escritórios de estatística dos países da região, centros acadêmicos, especialistas e membros da sociedade civil interessados em fazer monitoramento da pobreza infantil e contribuir para a promoção de políticas que assegurem o respeito dos direitos consagrados na Convenção sobre os Direitos da Criança”, afirma a Secretária Executiva da CEPAL, Alicia Bárcena, e o diretor regional da UNICEF-TACRO, Bernt Aasen, na introdução do guia.
A metodologia para fazer a estimativa foi criada em 2003 pelo UNICEF, em parceria com a Universidade de Bristol e a Escola de Londres de Economia. Intitulada “Indicadores de Bristol”, a técnica serve para avaliar a pobreza infantil de forma direta, multidimensional e com enfoque nos direitos humanos, considerando a renda das casas onde vivem as crianças.
O Guia se divide em módulos que ensinam a calcular a pobreza de acordo com privações distintas, a calcular índices, analisar disparidades, fazer simulações e expressar territorialmente a informação com mapas gerados por um programa computacional gratuito. O material inclui exercícios e exemplos reais e fictícios, além de bibliografia que pode ser consultada online.
Cerca de 45% da população menor de 18 anos vive em situação de pobreza na região, segundo o estudo “Pobreza Infantil na América Latina e no Caribe”, realizado por CEPAL e UNICEF em 2010.
Fonte: ONU
Para promover estimativas periódicas da pobreza infantil com um enfoque em direitos humanos, a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) e o escritório regional do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF-TACRO) lançaram no dia 9 de fevereiro o “Guia para estimar a pobreza infantil. Informação para avançar o exercício dos direitos dos meninos, meninas e adolescentes”.
“Esperamos que o Guia seja de utilidade para os escritórios de estatística dos países da região, centros acadêmicos, especialistas e membros da sociedade civil interessados em fazer monitoramento da pobreza infantil e contribuir para a promoção de políticas que assegurem o respeito dos direitos consagrados na Convenção sobre os Direitos da Criança”, afirma a Secretária Executiva da CEPAL, Alicia Bárcena, e o diretor regional da UNICEF-TACRO, Bernt Aasen, na introdução do guia.
A metodologia para fazer a estimativa foi criada em 2003 pelo UNICEF, em parceria com a Universidade de Bristol e a Escola de Londres de Economia. Intitulada “Indicadores de Bristol”, a técnica serve para avaliar a pobreza infantil de forma direta, multidimensional e com enfoque nos direitos humanos, considerando a renda das casas onde vivem as crianças.
O Guia se divide em módulos que ensinam a calcular a pobreza de acordo com privações distintas, a calcular índices, analisar disparidades, fazer simulações e expressar territorialmente a informação com mapas gerados por um programa computacional gratuito. O material inclui exercícios e exemplos reais e fictícios, além de bibliografia que pode ser consultada online.
Cerca de 45% da população menor de 18 anos vive em situação de pobreza na região, segundo o estudo “Pobreza Infantil na América Latina e no Caribe”, realizado por CEPAL e UNICEF em 2010.
Fonte: ONU
segunda-feira, 27 de fevereiro de 2012
Piso nacional do magistério de 2012 é definido em R$ 1.451
Amanda Cieglinski
Da Agência Brasil, em Brasília
Comunicar erro Imprimir O Ministério da Educação (MEC) definiu em R$ 1.451 o valor do piso nacional do magistério para 2012, um aumento de 22,22% em relação a 2011. Conforme determina a lei que criou o piso, o reajuste foi calculado com base no crescimento do valor mínimo por aluno do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) no mesmo período.
A Lei do Piso determina que nenhum professor pode receber menos do que o valor determinado por uma jornada de 40 horas semanais. Questionada na Justiça por governadores, a legislação foi confirmada pelo Supremo Tribunal Federal (STF) no ano passado.
Entes federados argumentam que não têm recursos para pagar o valor estipulado pela lei. O dispositivo prevê que a União complemente o pagamento nesses casos, mas, desde 2008, nenhum estado ou município recebeu os recursos porque, segundo o MEC, não conseguiu comprovar a falta de verbas para esse fim.
Em 2011, o piso foi R$1.187 e em 2010, R$ 1.024. Em 2009, primeiro ano da vigência da lei, o piso era R$ 950. Alguns governos estaduais e municipais criticam o critério de reajuste e defendem que o valor deveria ser corrigido pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC), como ocorre com outras carreiras.
Na Câmara dos Deputados, tramita um projeto de lei que pretende alterar o parâmetro de correção do piso para a variação da inflação. A proposta não prosperou no Senado, mas na Câmara recebeu parecer positivo da Comissão de Finanças e Tributação. A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) prepara uma paralisação nacional dos professores para os dias 14,15 e 16 de março com o objetivo de cobrar o cumprimento da Lei do Piso.
Da Agência Brasil, em Brasília
Comunicar erro Imprimir O Ministério da Educação (MEC) definiu em R$ 1.451 o valor do piso nacional do magistério para 2012, um aumento de 22,22% em relação a 2011. Conforme determina a lei que criou o piso, o reajuste foi calculado com base no crescimento do valor mínimo por aluno do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) no mesmo período.
A Lei do Piso determina que nenhum professor pode receber menos do que o valor determinado por uma jornada de 40 horas semanais. Questionada na Justiça por governadores, a legislação foi confirmada pelo Supremo Tribunal Federal (STF) no ano passado.
Entes federados argumentam que não têm recursos para pagar o valor estipulado pela lei. O dispositivo prevê que a União complemente o pagamento nesses casos, mas, desde 2008, nenhum estado ou município recebeu os recursos porque, segundo o MEC, não conseguiu comprovar a falta de verbas para esse fim.
Em 2011, o piso foi R$1.187 e em 2010, R$ 1.024. Em 2009, primeiro ano da vigência da lei, o piso era R$ 950. Alguns governos estaduais e municipais criticam o critério de reajuste e defendem que o valor deveria ser corrigido pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC), como ocorre com outras carreiras.
Na Câmara dos Deputados, tramita um projeto de lei que pretende alterar o parâmetro de correção do piso para a variação da inflação. A proposta não prosperou no Senado, mas na Câmara recebeu parecer positivo da Comissão de Finanças e Tributação. A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) prepara uma paralisação nacional dos professores para os dias 14,15 e 16 de março com o objetivo de cobrar o cumprimento da Lei do Piso.
Opinião: Piso e (in)coerência
''Cabe ao governo encaminhar as medidas para pagamento imediato do piso, a fim de acelerar a recuperação do valor dos vencimentos dos professores e não aumentar a dívida do Estado'', diz Mariza Abreu
* Mariza Abreu
O ano letivo começará sob tensão. Causa? Reajustes salariais e Piso nacional dos professores. O governo apresentou proposta em parcelas para maio e novembro/2012 e fevereiro/2013. Construção engenhosa com falsa interpretação.
Os 23,51% acumulados de agora são menos do que os 10,91% de 2011, parcela única a partir de maio. Menos do que os 22,2% de reajuste do Piso nacional em 2012, também numa parcela a partir de janeiro. Nem maior aumento real, pois 1,5% em 2012 e, em 2011, 4,7%.
Em maio/2012, com reajuste pela incorporação da parcela autônoma ao vencimento, paga menos a quem ganha menos e mais a quem ganha mais, na lógica inversa à do Piso nacional.
Entre o vencimento básico e o Piso nacional, a diferença de 66,5% em janeiro/2011 ficou em 50,1% em maio, hoje é de 83,4%, voltaria a 66,9% em maio e a 57,4% em novembro/2012.
Em 2011, o governo podia alegar início de mandato, orçamento herdado e surpresa no julgamento do STF. E agora?
Muito menos pode afirmar desconhecer a lei, assinada pelo governador como ministro da Justiça, sobre o reajuste do Piso nacional pelo Fundeb e a impossibilidade de receber recursos federais. A proposta anunciada na sexta-feira com dados fora da lei: valor do Piso de 2011 em 2012 e reajuste pelo INPC já em 2012.
Há três posições sobre o Piso nacional. Com a declaração de constitucionalidade do Piso como vencimento inicial, pelo STF em 2011, defendemos seu imediato pagamento e, para isso, adequação da carreira, como previsto na lei federal, nossa proposta já em 2009.
O Cpers quer o Piso como vencimento básico no atual plano de carreira, de 1974, único anterior à Constituição federal de 1988, ignorando a previsão de adequação da carreira e defendendo cumprimento parcial da lei.
O governo, embora concorde com o Piso nacional como vencimento básico, tanto que quis retirar-se de autor da ADI 4167/08, assume a posição de não adequação da carreira, não paga o Piso, prejudica os professores e gera imenso passivo para o Estado.
Nossa posição é também a do ex-ministro Haddad, em entrevista à imprensa gaúcha, e da CNTE que, em nota de janeiro, afirma haver "inabilidade do governo em negociar com a categoria a adequação do seu plano de carreira à luz das perspectivas de ganho real asseguradas pelo Piso".
Cabe, pois, ao governo encaminhar as medidas de sua competência para pagamento imediato do Piso nacional, a fim de acelerar a recuperação do valor dos vencimentos dos professores e não aumentar a dívida do Estado.
* Ex-secretária da Educação
Fonte: Correio do Povo/RS 27/02/2012
* Mariza Abreu
O ano letivo começará sob tensão. Causa? Reajustes salariais e Piso nacional dos professores. O governo apresentou proposta em parcelas para maio e novembro/2012 e fevereiro/2013. Construção engenhosa com falsa interpretação.
Os 23,51% acumulados de agora são menos do que os 10,91% de 2011, parcela única a partir de maio. Menos do que os 22,2% de reajuste do Piso nacional em 2012, também numa parcela a partir de janeiro. Nem maior aumento real, pois 1,5% em 2012 e, em 2011, 4,7%.
Em maio/2012, com reajuste pela incorporação da parcela autônoma ao vencimento, paga menos a quem ganha menos e mais a quem ganha mais, na lógica inversa à do Piso nacional.
Entre o vencimento básico e o Piso nacional, a diferença de 66,5% em janeiro/2011 ficou em 50,1% em maio, hoje é de 83,4%, voltaria a 66,9% em maio e a 57,4% em novembro/2012.
Em 2011, o governo podia alegar início de mandato, orçamento herdado e surpresa no julgamento do STF. E agora?
Muito menos pode afirmar desconhecer a lei, assinada pelo governador como ministro da Justiça, sobre o reajuste do Piso nacional pelo Fundeb e a impossibilidade de receber recursos federais. A proposta anunciada na sexta-feira com dados fora da lei: valor do Piso de 2011 em 2012 e reajuste pelo INPC já em 2012.
Há três posições sobre o Piso nacional. Com a declaração de constitucionalidade do Piso como vencimento inicial, pelo STF em 2011, defendemos seu imediato pagamento e, para isso, adequação da carreira, como previsto na lei federal, nossa proposta já em 2009.
O Cpers quer o Piso como vencimento básico no atual plano de carreira, de 1974, único anterior à Constituição federal de 1988, ignorando a previsão de adequação da carreira e defendendo cumprimento parcial da lei.
O governo, embora concorde com o Piso nacional como vencimento básico, tanto que quis retirar-se de autor da ADI 4167/08, assume a posição de não adequação da carreira, não paga o Piso, prejudica os professores e gera imenso passivo para o Estado.
Nossa posição é também a do ex-ministro Haddad, em entrevista à imprensa gaúcha, e da CNTE que, em nota de janeiro, afirma haver "inabilidade do governo em negociar com a categoria a adequação do seu plano de carreira à luz das perspectivas de ganho real asseguradas pelo Piso".
Cabe, pois, ao governo encaminhar as medidas de sua competência para pagamento imediato do Piso nacional, a fim de acelerar a recuperação do valor dos vencimentos dos professores e não aumentar a dívida do Estado.
* Ex-secretária da Educação
Fonte: Correio do Povo/RS 27/02/2012
RS - Rede estadual exclui reprovação até o 3º ano
Medida sugerida pelo MEC será adotada nas escolas do Estado do RS em 2012
Todas as escolas estaduais do Rio Grande do Sul adotarão, neste ano, a chamada progressão continuada para os alunos entre o 1º e o 3º ano do Ensino Fundamental. Não haverá mais reprovações nesses anos – medida que vinha sendo adotada apenas por algumas escolas.
– Vemos uma reestruturação dos anos iniciais, que vem de muitos estudos. A reprovação não produz aprendizagem.
Quando a criança chega à escola e já bate na parede da reprovação, geramos sensação de fracasso. A ideia não é só retirar a reprovação, mas imprimir a avaliação diagnóstica e processual – diz Maria de Guadalupe, coordenadora-adjunta da Secretaria Estadual da Educação.
Guadalupe procura diferenciar a promoção automática (que apenas exclui a reprovação) da “progressão continuada ao longo de três anos” (com acompanhamento pedagógico). Os professores gaúchos foram treinados em 2011 para serem “apoiadores”.
A determinação tem origem na homologação, pelo Ministério da Educação, da resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educação, que fixa as diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos. No artigo 30, consta que os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem ser considerados “um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção”.
– Entre a norma e a sua implementação, há uma distância que pode gerar consequências outras, por vezes indesejáveis – diz Luciana Piccoli, professora do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Luciana faz duas ponderações: uma que se refere ao compromisso de as escolas fazerem um acompanhamento pedagógico para evitar prejuízos que “podem ser provocados pela aprovação sem aprendizagem”.
A segunda é enfatizar um trabalho pedagógico sistemático que possibilite “a compreensão do funcionamento da escrita alfabética” e a “aprendizagem da estrutura dos diferentes gêneros textuais e das características da linguagem utilizada em cada um deles”.
Dizendo que “nem repetência nem aprovação automática produzem aprendizagem”, Luciana deixa claro o fundamento das suas preocupações:
– O que acontecerá com as crianças que chegaram ao final do terceiro ano sem ter construído os conhecimentos básicos do ciclo? Terão condições de avançar para o quarto ano? Evitar retenções ao longo do ciclo, mas reprovar aos borbotões ao final do terceiro ano é apenas postergar o problema.
Cátia Fronza, especialista em alfabetização e letramento da Unisinos, tem preocupação semelhante:
– Se o aluno não for reprovado, pode passar adiante com alguma dificuldade. A questão é saber o que vamos fazer para que ele supere isso.
O sistema
Os alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental não serão mais reprovados. Os três primeiros anos do Ensino Fundamental passariam a ser considerados um só ciclo para garantir que o aluno seja alfabetizado até os oito anos, considerada a idade ideal pelo MEC. Em vez de aprovação ou repetência, seriam determinadas metas de aprendizagem para cada fase.
Fonte: Zero Hora (RS) 26/02/2012
Todas as escolas estaduais do Rio Grande do Sul adotarão, neste ano, a chamada progressão continuada para os alunos entre o 1º e o 3º ano do Ensino Fundamental. Não haverá mais reprovações nesses anos – medida que vinha sendo adotada apenas por algumas escolas.
– Vemos uma reestruturação dos anos iniciais, que vem de muitos estudos. A reprovação não produz aprendizagem.
Quando a criança chega à escola e já bate na parede da reprovação, geramos sensação de fracasso. A ideia não é só retirar a reprovação, mas imprimir a avaliação diagnóstica e processual – diz Maria de Guadalupe, coordenadora-adjunta da Secretaria Estadual da Educação.
Guadalupe procura diferenciar a promoção automática (que apenas exclui a reprovação) da “progressão continuada ao longo de três anos” (com acompanhamento pedagógico). Os professores gaúchos foram treinados em 2011 para serem “apoiadores”.
A determinação tem origem na homologação, pelo Ministério da Educação, da resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educação, que fixa as diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos. No artigo 30, consta que os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem ser considerados “um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção”.
– Entre a norma e a sua implementação, há uma distância que pode gerar consequências outras, por vezes indesejáveis – diz Luciana Piccoli, professora do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Luciana faz duas ponderações: uma que se refere ao compromisso de as escolas fazerem um acompanhamento pedagógico para evitar prejuízos que “podem ser provocados pela aprovação sem aprendizagem”.
A segunda é enfatizar um trabalho pedagógico sistemático que possibilite “a compreensão do funcionamento da escrita alfabética” e a “aprendizagem da estrutura dos diferentes gêneros textuais e das características da linguagem utilizada em cada um deles”.
Dizendo que “nem repetência nem aprovação automática produzem aprendizagem”, Luciana deixa claro o fundamento das suas preocupações:
– O que acontecerá com as crianças que chegaram ao final do terceiro ano sem ter construído os conhecimentos básicos do ciclo? Terão condições de avançar para o quarto ano? Evitar retenções ao longo do ciclo, mas reprovar aos borbotões ao final do terceiro ano é apenas postergar o problema.
Cátia Fronza, especialista em alfabetização e letramento da Unisinos, tem preocupação semelhante:
– Se o aluno não for reprovado, pode passar adiante com alguma dificuldade. A questão é saber o que vamos fazer para que ele supere isso.
O sistema
Os alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental não serão mais reprovados. Os três primeiros anos do Ensino Fundamental passariam a ser considerados um só ciclo para garantir que o aluno seja alfabetizado até os oito anos, considerada a idade ideal pelo MEC. Em vez de aprovação ou repetência, seriam determinadas metas de aprendizagem para cada fase.
Fonte: Zero Hora (RS) 26/02/2012
Senai vai investir R$ 3 bi em educação profissional
Agência Brasil
O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) pretende investir R$ 3 bilhões até 2014 na expansão de sua rede de educação profissional, que oferece atualmente 3 mil cursos de aprendizagem, qualificação e aperfeiçoamento técnico nas 471 unidades fixas e 326 unidades móveis espalhadas pelo país. Metade do dinheiro sairá de empréstimo do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES).
O diretor-geral do Senai, Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti, ex-secretário de Ciência, Tecnologia e Inovação da Bahia, adiantou que a maior parte do investimento será concentrada nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, em razão da nova geografia econômica do Brasil, provocada pela melhor distribuição territorial da indústria.
Exemplo disso, segundo ele, é a inversão de R$ 170 milhões que o Senai fará em Pernambuco, nos próximos três anos, em qualificação profissional para a indústria e na disseminação de inovação tecnológica. A medida foi dada na semana passada pelo presidente da Confederação Nacional da Indústria (CNI), Robson Braga de Andrade, ao governador do estado, Eduardo Campos.
O investimento se justifica, de acordo com o dirigente do Senai, porque muito projetos industriais estão sendo implantados em Pernambuco, principalmente nos setores automotivo, farmacoquímico, naval e de petróleo, que vão gerar mais de 30 mil empregos, e falta mão de obra especializada para atender à demanda. O objetivo do Senai, segundo ele, é apoiar a competitividade da indústria no estado.
Rafael Lucchesi disse que a carência de mão de obra qualificada é muito grande no país, além de a pouca oferta de trabalhadores formados ser mal distribuída.Isso leva o Senai a investir em educação, que “tem efeito direto na melhoria da produtividade e na promoção de novas tecnologias”. E a inovação, acrescentou, é fundamental na conquista de vantagens como a diferenciação de produtos, incorporação de funcionalidades e até mesmo a concepção de novos produtos e modelos de negócios.
Esse é o tema de um trabalho desenvolvido desde 1942, ano de criação do Senai, adiantou Lucchesi. Segundo ele, em 70 anos de atuação a instituição investiu na competitividade das 28 áreas da indústria e preparou, até o fim do ano passado, 55 milhões de profissionais.
O diretor lembrou que outro aspecto importante no desempenho do Senai é a atuação disseminada em quase metade dos 5.565 municípios do país. E essa capilaridade, acrescentou, deve aumentar, em virtude das necessidades geradas por uma economia em constante expansão e que deve investir quase US$ 650 bilhões (R$ 1,114 trilhão a preços de hoje) no período 2011-2015.
O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) pretende investir R$ 3 bilhões até 2014 na expansão de sua rede de educação profissional, que oferece atualmente 3 mil cursos de aprendizagem, qualificação e aperfeiçoamento técnico nas 471 unidades fixas e 326 unidades móveis espalhadas pelo país. Metade do dinheiro sairá de empréstimo do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES).
O diretor-geral do Senai, Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti, ex-secretário de Ciência, Tecnologia e Inovação da Bahia, adiantou que a maior parte do investimento será concentrada nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, em razão da nova geografia econômica do Brasil, provocada pela melhor distribuição territorial da indústria.
Exemplo disso, segundo ele, é a inversão de R$ 170 milhões que o Senai fará em Pernambuco, nos próximos três anos, em qualificação profissional para a indústria e na disseminação de inovação tecnológica. A medida foi dada na semana passada pelo presidente da Confederação Nacional da Indústria (CNI), Robson Braga de Andrade, ao governador do estado, Eduardo Campos.
O investimento se justifica, de acordo com o dirigente do Senai, porque muito projetos industriais estão sendo implantados em Pernambuco, principalmente nos setores automotivo, farmacoquímico, naval e de petróleo, que vão gerar mais de 30 mil empregos, e falta mão de obra especializada para atender à demanda. O objetivo do Senai, segundo ele, é apoiar a competitividade da indústria no estado.
Rafael Lucchesi disse que a carência de mão de obra qualificada é muito grande no país, além de a pouca oferta de trabalhadores formados ser mal distribuída.Isso leva o Senai a investir em educação, que “tem efeito direto na melhoria da produtividade e na promoção de novas tecnologias”. E a inovação, acrescentou, é fundamental na conquista de vantagens como a diferenciação de produtos, incorporação de funcionalidades e até mesmo a concepção de novos produtos e modelos de negócios.
Esse é o tema de um trabalho desenvolvido desde 1942, ano de criação do Senai, adiantou Lucchesi. Segundo ele, em 70 anos de atuação a instituição investiu na competitividade das 28 áreas da indústria e preparou, até o fim do ano passado, 55 milhões de profissionais.
O diretor lembrou que outro aspecto importante no desempenho do Senai é a atuação disseminada em quase metade dos 5.565 municípios do país. E essa capilaridade, acrescentou, deve aumentar, em virtude das necessidades geradas por uma economia em constante expansão e que deve investir quase US$ 650 bilhões (R$ 1,114 trilhão a preços de hoje) no período 2011-2015.
Educação: como avançar mais - e mais rapidamente?
Nathalia Goulart
Criado pelo governo federal para funcionar como um termômetro do ensino público do país, o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb) divulgou no mês passado os resultados de sua edição 2009, revelando um retrato preocupante do setor. Numa escala de 0 a 10, apenas 5,7% das escolas conseguiram alcançar a nota 6. Nas séries iniciais do ensino fundamental (do primeiro ao quinto ano), a média ficou em 4,6 pontos, enquanto nas séries finais (do sexto ao nono), caiu para 4 pontos. No ensino médio, o cenário mais alarmante: 3,6 pontos.
Os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2009 endossam o quadro. Entre as mil melhores escolas do país, 91% são particulares. Entre as dez primeiras, apenas uma instituição pública. O dado espanta ainda mais quando se constata que o ensino público no Brasil abarca 86% dos estudantes.
Outro desafio da educação no Brasil é o alto índice de analfabetismo, que ainda figura entre os mais elevados do mundo: 11% da população acima de 15 anos não sabe ler e escrever adequadamente. O índice coloca o país em 9º lugar no ranking de analfabetismo da América Latina, atrás, entre outros, de Suriname (10,4%), Colômbia (7,2%), Chile (4,3%) e Argentina (2,8%). Não bastasse isso, cerca de 15% da população com idade entre 15 e 24 anos é considerada analfabeta funcional - ou seja, são pessoas que frequentaram a escola, mas conseguem apenas ler apenas textos curtos, como cartas, e lidar com números em operações simples, como o manuseio de dinheiro.
Avanços na educação são medidos por vários métodos, incluindo o Ideb e o Enem. Contudo, eles são pequenos e lentos. Por isso, segundo especialistas, a ser mantido o atual ritmo, o Brasil deverá atingir um nível educacional satisfatório em cinquenta anos. Os mais otimistas, falam em duas décadas. Para erradicar o analfabetismo, de acordo com estimativa do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), a previsão também é de vinte anos. Todos os especialistas são unânimes: se quisermos caminhar em direção a uma educação pública de qualidade, não poderemos seguir no ritmo atual. É preciso caminhar mais rápido.
Os benefícios para o país - e seus cidadãos - de um ensino de mais qualidade são evidentes. Mais conhecimento em circulação, profissionais mais capazes, mais dinamismo intelectual e econômico. Prosperidade, enfim. E isso se reverte em melhores salários. Dados da Tendência Consultoria apontam que pessoas que completam o ensino fundamental recebem salários cerca de 13% superiores aos pagos a quem não chega ao fim desse ciclo. Para quem vai mais adiante, a notícia é ainda melhor: quem se forma no ensino médio ganha, em média, 43% a mais do que quem termina apenas o fundamental. Se concluir a faculdade, o acréscimo sobre os vencimentos de quem chegou ao nível médio chega a 100%.
Durante esta semana, VEJA.com vai analisar a realidade da educação pública do Brasil, ouvindo especialistas e as campanhas presidenciais, para saber, afinal, que Brasil os candidatos pretendem construir nos próximos quatro anos.
Criado pelo governo federal para funcionar como um termômetro do ensino público do país, o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb) divulgou no mês passado os resultados de sua edição 2009, revelando um retrato preocupante do setor. Numa escala de 0 a 10, apenas 5,7% das escolas conseguiram alcançar a nota 6. Nas séries iniciais do ensino fundamental (do primeiro ao quinto ano), a média ficou em 4,6 pontos, enquanto nas séries finais (do sexto ao nono), caiu para 4 pontos. No ensino médio, o cenário mais alarmante: 3,6 pontos.
Os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2009 endossam o quadro. Entre as mil melhores escolas do país, 91% são particulares. Entre as dez primeiras, apenas uma instituição pública. O dado espanta ainda mais quando se constata que o ensino público no Brasil abarca 86% dos estudantes.
Outro desafio da educação no Brasil é o alto índice de analfabetismo, que ainda figura entre os mais elevados do mundo: 11% da população acima de 15 anos não sabe ler e escrever adequadamente. O índice coloca o país em 9º lugar no ranking de analfabetismo da América Latina, atrás, entre outros, de Suriname (10,4%), Colômbia (7,2%), Chile (4,3%) e Argentina (2,8%). Não bastasse isso, cerca de 15% da população com idade entre 15 e 24 anos é considerada analfabeta funcional - ou seja, são pessoas que frequentaram a escola, mas conseguem apenas ler apenas textos curtos, como cartas, e lidar com números em operações simples, como o manuseio de dinheiro.
Avanços na educação são medidos por vários métodos, incluindo o Ideb e o Enem. Contudo, eles são pequenos e lentos. Por isso, segundo especialistas, a ser mantido o atual ritmo, o Brasil deverá atingir um nível educacional satisfatório em cinquenta anos. Os mais otimistas, falam em duas décadas. Para erradicar o analfabetismo, de acordo com estimativa do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), a previsão também é de vinte anos. Todos os especialistas são unânimes: se quisermos caminhar em direção a uma educação pública de qualidade, não poderemos seguir no ritmo atual. É preciso caminhar mais rápido.
Os benefícios para o país - e seus cidadãos - de um ensino de mais qualidade são evidentes. Mais conhecimento em circulação, profissionais mais capazes, mais dinamismo intelectual e econômico. Prosperidade, enfim. E isso se reverte em melhores salários. Dados da Tendência Consultoria apontam que pessoas que completam o ensino fundamental recebem salários cerca de 13% superiores aos pagos a quem não chega ao fim desse ciclo. Para quem vai mais adiante, a notícia é ainda melhor: quem se forma no ensino médio ganha, em média, 43% a mais do que quem termina apenas o fundamental. Se concluir a faculdade, o acréscimo sobre os vencimentos de quem chegou ao nível médio chega a 100%.
Durante esta semana, VEJA.com vai analisar a realidade da educação pública do Brasil, ouvindo especialistas e as campanhas presidenciais, para saber, afinal, que Brasil os candidatos pretendem construir nos próximos quatro anos.
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