Para analistas, baixa qualidade do ensino e taxa de reprovação "expulsam" jovem da escola

Cristiane Capuchinho
Do UOL, em São Paulo

Aluns assistem a aulas a distância para o ensino médio no Amazonas

Caiu o número de jovens na escola a partir dos 15 anos de idade. O dado da Pnad 2011 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), divulgado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), explicita um problema que preocupa há algum tempo pesquisadores da educação: a escola não consegue reter o adolescente.

Segundo a Pnad, 83,7% dos jovens entre 15 e 17 anos estudavam em 2011. O número é mais baixo do que o apurado em 2009, quando a taxa era de 85,2%. Isso siginifica 1,7 milhão de jovens fora da escola - população equivalente à de Curitiba.

"O jovem que vai à escola não encontra o professor de determinada disciplina ou não tem a aula de maneira adequada. Esse jovem percebe que essa escola [da maneira como é oferecida] não garante um lugar no mercado de trabalho. Então considera que o mais lógico é abandonar a escola", explica a professora Marcia Malavasi, da Faculdade de Educação da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). "Dessa maneira, a escola 'expulsa' os jovens do ensino médio", conclui.

Uma pesquisa realizada pelo Ibope, em parceria com o Instituto Unibanco, em 2011 mostra que os estudantes do ensino médio perdem entre 17% e 40% dos dias de aulas, na maioria dos casos, por falta de professor.

Desinteresse

"O jovem diz que não tem interesse, não tem saco, não gosta da escola", afirma Haroldo Torres, diretor de análise e disseminação de informações da Fundação Seade. Segundo ele, até existe um reconhecimento de que estudar "é importante para o futuro", mas isso não se traduz em esforço para se manter na escola.

A falta de interesse do aluno parece ser resultado de um conjunto de situações, que vão da baixa qualidade do ensino, falta de professores e altos índices de reprovação a problemas de infraestrutura escolar, como a falta de bibliotecas e salas de estudo.

"O jovem tem dificuldades para chegar até a escola, pois é longe e o transporte é caro. Quando ele chega, não tem professor e a escola sequer tem uma biblioteca para manter o aluno ali estudando", critica Marcia.

Retenção

A probabilidade de evasão do jovem aumenta conforme o número de repetências no histórico escolar. "O nosso sistema é muito reprovador, sobretudo em algumas regiões. No Nordeste, por exemplo, é muito comum as pessoas ficarem retidas no ensino fundamental", explica Torres.

Não dá para dizer que o jovem está saindo da escola para ir trabalhar, pois caiu a taxa de ocupação até os 29 anos. Existe uma parte da população aí que não estuda nem trabalha

MARIA LUCIA VIEIRA, gerente de pesquisa do IBGE

O Censo Escolar de 2011 revelou que a taxa de reprovação no ensino médio brasileiro atingiu 13,1%, maior número desde 1999.

A avaliação de que os altos índices de retenção desestimulam o aluno ecoa na fala do pesquisador Simon Schwartzman, do Iets (Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade).

"A educação pública brasileira é em geral muito mal gerenciada, com níveis absurdos de reprovação e dependência. Basta "arrumar a casa", garantir que os professores venham e dar aulas de reforço para os alunos que ficam para trás para que os indicadores comecem a melhorar", diagnostica.

Estrutura

Apesar do aumento no investimento no ensino médio, com a criação do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) que atende toda a educação básica, os números do ensino médio não melhoraram. Uma das hipóteses é de que o currículo não agrade a esse jovem.

"É importante deixar de obrigar todos a seguirem os mesmos currículos, abrir espaço para escolhas, e ampliar de maneira muito significativa a alternativa de formaçao profissional sem mantê-la atrelada ao ensino médio regular", argumenta Schwartzman.

Mestre em Biologia desenvolve técnica barata para combater o mosquito da dengue

Segundo o professor Pedro Nonato da Conceição, o projeto é valioso mas não tem repercussão por ser muito barato.
MAX AGUIAR

Muitas técnicas já foram desenvolvidas para exterminar as larvas do mosquito da dengue. Algumas foram testadas e outras nem chegaram ao conhecimento público. Como é o caso do uso do isopor granulado em locais propícios para o inseto depositar os ovos que vão virar mosquitos, preservando a espécie. Essa metodologia foi criada pelo Professor e Mestre em Biologia e Engenharia Ambiental, Pedro Nonato da Conceição.

Por mais de 20 anos trabalhando em pesquisas na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Nonato desenvolveu vários tipos de pesquisas, uma das quais voltada para o extermínio da dengue no Brasil. O projeto é valioso, mas nem a Prefeitura de Cuiabá se interessou pela sua pesquisa.

“Tudo começou quando eu percebi que os mosquitos desovam em qualquer lugar que tem água. Não é só água limpa. O que preciso é ter água. Se, por exemplo, colocarmos uma camada de 3 a 4 cm de isopor granulado nos objetos com o ovo do mosquito da dengue ou até mesmo com as larvas, os mosquitos são incapazes de respirar e nem poderão flutuar, pois a superfície já está coberta com isopor. Sem condições ambientais favoráveis, o mosquito não sobrevive”, explicou o professor.

Mas o próprio professor explicou também que existe o lado negativo disso. “O controle é a parte mais difícil. O isopor demora para se degradar na natureza e é difícil controlar, por ser muito leve e fácil de se espalhar. É preciso um cuidado redobrado para não inverter um método para exterminar o mosquito da dengue em um método prejudicial à natureza”, disse Nonato.

Outra dica do professor até mesmo para quem tem caixa d’água tampada: ficar atentos com os minúsculos espaços.”Pelas frestas que existem entre a tampa e a borda da caixa é que os mosquitos entram para botar seus ovos. Então é necessário colocar uma espécie de filtro na saída da água para a tubulação para que os ovos dos mosquitos não mudem de local”.

O método para exterminar o mosquito da dengue com o uso do isopor granulado, segundo o professor Nonato, não teve repercussão porque o produto é muito barato, fácil de comprar, e sua aaplicação não exige investimentos financeiros. “Os políticos gostam de projetos, cujos custos são milionários, mas este, que para muitos pode ser ineficiente mas com ferramentas em mãos ele dá resultado, é muito barato. Para gastar com isopor granulado é difícil pedir verba para fazer caixa dois”, desabafou o professor.

Pedro Nonato tem 70 anos e atuou 45 anos como professor da UFMT. “Durante meus tempos de estudo eu sempre fiz de meu lazer meu trabalho e de meu trabalho meu lazer”, finalizou o professor.

Nova doença auto-imune identificada na Ásia

Doença não é contraída através de vírus
2012-08-27

Doença caracteriza-se pelo enfraquecimento do sistema imunitário, tal como acontece com a SIDA

Uma nova doença, encontrada na Ásia, tem vindo a intrigar investigadores. A maleita surgiu apenas em asiáticos e, por norma, aparece na idade adulta, por volta dos 50 anos, em média, e caracteriza-se pelo enfraquecimento do sistema imunitário, tal como no caso da SIDA, provocada pelo vírus da imunodeficiência humana (VIH). No entanto, nenhum dos pacientes observados tinha contraído VIH.

Segundo a equipa de cientistas que desenvolveu o estudo na Tailândia e em Taiwan, a doença não é contraída através de um vírus nem por herança familiar. A investigação contou com mais de 200 pacientes, entre 18 e 78 anos, e revelou que os voluntários portadores da nova doença possuíam anticorpos capazes de destruir uma das substâncias que combatem infecções no organismo.

Sarah Browne, cientista do National Institute of Allergy and Infectious Deseases (NIAID) e uma das autoras do estudo publicado no «New England Journal of Medicine», entre os agentes dispostos pelo sistema imunitário, para combater infecções, encontram-se as proteínas interferon-gama (IFN-gama). Estas moléculas são segregadas desde o início de uma infecção viral e activam uma segunda linha de defesa.

O grupo de trabalho chegou à constatação que a acção dos interferon-gama está bloqueada por outra molécula produzida pelo sistema imunitário, em pessoas que desenvolveram a doença.

No entanto, o que levou ao aparecimento desta doença continua inexplicado, já que apenas ocorre em asiáticos. A equipa acredita que poderá estar ligada a um factor genético ou ambiental.

Entretanto, já se sabe que antibióticos não são eficazes no combate à doença, mas não é uma doença viral ou contagiosa.

Cérebro é capaz de aprender durante o sono

Estudo do instituto israelense Weizmann conclui que o cérebro humano tem capacidade de captar informações novas durante o sono

Pesquisa mostra que cérebro é capaz de aprender durante sono

BBC BRASIL

O cérebro humano tem a capacidade de captar informações novas durante o sono, concluiu uma pesquisa publicada na segunda-feira (27) por pesquisadores do instituto israelense Weizmann.

A pesquisa, realizada ao longo de três anos pela neurobióloga Anat Arzi, examinou a correlação entre olfato e audição e a memória armazenada no cérebro.

'Esta é a primeira vez que uma pesquisa científica consegue demonstrar que o cérebro é capaz de aprender durante o sono', disse Arzi à BBC Brasil.

Segundo a cientista, estudos prévios já demonstraram a capacidade de bebês aprenderem enquanto dormem, mas a pesquisa recém-divulgada descobriu que o mesmo vale para adultos.

'Aprendizagem associativa'

O experimento, realizado por Arzi em colaboração com o professor Noam Sobel, diretor do Laboratório do Olfato do instituto, examinou as reações de 55 pessoas que foram expostas a sequências de sons e cheiros enquanto dormiam.

As sequências, que incluiam um intervalo de 2,5 segundos entre o som e o cheiro, expunham os participantes a odores agradáveis (de perfume ou xampu) ou desagradáveis (de peixes podres ou outros animais em decomposição), de forma sistemática e sempre antecedidos por sons que se repetiam.

'A vantagem de se utilizar o olfato é que os cheiros geralmente não interrompem o sono, a não ser que sejam muito irritantes para as vias respiratórias', explicou a cientista.

Durante o experimento os cientistas observaram sinais de que os participantes adormecidos passaram por uma 'aprendizagem associativa'.

'Com o tempo, criou-se um condicionamento. Bastava que (os participantes) ouvissem determinado som para que a respiração deles se alterasse e se tornasse mais longa e profunda - em casos de associação com odores agradáveis -, ou mais curta e superficial - em casos de sons ligados a cheiros desagradáveis', afirmou Arzi.

A cientista também relatou que as mesmas reações ocorriam na manhã seguinte, quando os participantes acordavam. Se fossem expostos a um som associado com um odor agradável, respiravam longa e profundamente.

Informações gravadas

'O fato de que as informações ficaram gravadas no cérebro e causaram reações fisiológicas idênticas, mesmo quando os participantes estavam despertos, demonstra que eles passaram por uma aprendizagem associativa enquanto dormiam', disse.

Pessoas com lesões no hipocampo - região do cérebro relacionada à criação da memória - não registraram as informações, disse a neurobióloga.

Para Arzi, a descoberta pode ser 'um primeiro passo no estudo da capacidade do cérebro humano de obter uma aprendizagem mais complexa durante o sono'.

No entanto, segundo a cientista, são necessárias mais pesquisas para examinar as diferenças entre o funcionamento dos mecanismos cerebrais de pessoas adormecidas e despertas.

O novo formador

Pesquisa revela que professores são as figuras que mais influenciam a formação de leitores, mas os próprios docentes ainda estão no processo de aprender a gostar dos livros (Fonte: Revista Educação)

Em uma sala do 7º ano do ensino fundamental na década de 1990, a professora de português pediu que cada aluno escolhesse um livro de seu interesse para ler. Ao final do processo, propôs exercícios aplicáveis para qualquer obra que os alunos tivessem escolhido. Esse ritual, que se repetiu ao longo de todo o ano letivo, é uma memória que marcou Thaís Granato, hoje veterinária. "A liberdade foi o que me cativou. A descoberta de diversos temas que me interessavam, justamente no início da adolescência, incentivou o desenvolvimento da minha identidade", conta. "A possibilidade de escolher os temas que quisesse, sem pressão, permitiu que eu tivesse uma ótima ligação com a leitura", continua. Não por coincidência, a época foi a mesma em que ela leu, à parte das tarefas da escola, seu primeiro livro por iniciativa própria: História Sem Fim, de Michel Ende.

A história de Thaís dialoga com uma das conclusões da pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil", recém-divulgada pelo Instituto Pró-Livro e pelo Ibope Inteligência. Uma das conclusões do estudo é que, pela primeira vez, a figura que mais influencia os leitores (considerados pessoas que leram ao menos um livro nos três meses precedentes ao questionário da pesquisa) são os professores, logo acima das mães, que sempre lideraram a função.

A investigação dos motivos pelos quais essa mudança aconteceu será tema de um próximo estudo do Instituto Pró-Livro, mas a gerente de projetos da instituição, Zoara Failla, já faz suposições. Para ela, uma das coordenadoras da pesquisa, o resultado se explica pelo investimento dos governos na melhoria das bibliotecas escolares e em formação de professores como mediadores de leitura. "Espero que estejamos conseguindo resultados nesse sentido", diz. Já Ezequiel Theodoro da Silva, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual da Campinhas (Unicamp), e autor do site Leituracritica.com.br, faz uma análise menos otimista. "Há um movimento de conscientização maior dentro da classe do magistério e uma sensibilidade melhor dos governos para a importância de ler, mas nada disso melhorou o desempenho em leitura até agora. Todas as pesquisas mostram que os avanços em leitura são diminutos", observa.

Para o pesquisador, se o suposto investimento fosse o motivo dessa mudança na função do professor como incentivador, o retrato da leitura no Brasil hoje seria completamente diferente. A própria pesquisa da Pró-livro mostra que os brasileiros leem cada vez menos - a amostra de leitores caiu de 55% em 2007 para 50% em 2011. O dado, somado aos resultados catastróficos do Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) em relação à leitura, já revela um cenário negativo. Silva responsabiliza parte desse panorama justamente à má formação de professores. "Um fenômeno terrível no Brasil é o enfraquecimento da formação de professores em função da privatização das faculdades. Ainda mais na questão da leitura, que fica debilitada porque é tratada nessas escolas em termos de didática em geral", critica.

Transposição de responsabilidade
O real motivo para o professor ter assumido a função de fazer os jovens pegarem gosto por livros, ainda de acordo com o pesquisador, é decorrente de um fenômeno preocupante. Essa transferência de papéis viria junto com o movimento dos pais, especialmente das mães, de trabalhar fora de casa e não ter tempo de acompanhar os estudos e incentivar a leitura com os filhos. Com isso, a responsabilidade é repassada para a escola. "Muitas coisas que eu aprendi com os meus pais, como escovar os dentes e me alimentar corretamente são hoje esperadas da escola. A descoberta da pesquisa remete a esse enfraquecimento de responsabilidades familiares e o fortalecimento das responsabilidades da escola", afirma Silva. Ele enxerga os professores como "super-homens" e "mulheres-maravilha", no sentido que é esperado que eles assumam a responsabilidade da família ao mesmo tempo que não são dadas as condições ideais de trabalho para que eles façam isso - logo, a expectativa é sobre-humana.

Além da questão do trabalho e da falta de tempo dos pais, Zoara, do Pró-Livro, explica que a melhora da condição econômica média do brasileiro só se refletiu na questão de bens materiais, e não culturais. Isso quer dizer que mesmo quem hoje faz parte da classe média não se identifica com a leitura. "Só ganharam poder aquisitivo, mas não podemos dizer que deram um salto na questão da leitura. E se esse é o perfil da mãe, a escola precisa suprir essa lacuna", explica. Segundo ela, a maior parte das famílias não tem livros em casa e um percentual grande de chefes de família só possui o ensino fundamental e/ou são analfabetos, o que se reflete em como a criança cria seu conceito sobre o livro. "É mais fácil a família criar esse gosto pela leitura a partir do exemplo, lendo em casa ou presenteando com livros."

A afirmação de Zoara se baseia na conclusão da pesquisa de que 49% dos leitores veem ou viam suas mães lendo sempre ou de vez em quando, enquanto 63% de quem não lê relatou que nunca viram a mãe ler. Quando a mesma pergunta é feita em relação ao pai, então, os resultados são bem piores: apenas 32% viram seus pais lendo sempre ou eventualmente, enquanto 68% dos não leitores nunca tiveram essa experiência. Além disso, o estudo mostra que quem ganhou livros ao longo da vida com mais frequência tende a ser leitor. Entre os que não leem, 87% nunca foram presenteados com um livro.

Exemplos reais
Ana Graziela Cabral, atualmente professora particular de língua portuguesa e literatura, enxerga seu perfil retratado pela pesquisa, bem como o dos pais e alunos com quem tem contato. "Dentre os fatores que levam ao decréscimo do interesse dos jovens pelos livros, pode-se destacar a falta de valorização da leitura em casa, de forma que os filhos não encontram nos pais um espelho, transferindo para o professor a imagem de leitor modelo", afirma. "Esses e muitos outros fatores sociais e culturais tornam o docente o maior responsável por imprimir nos alunos um genuíno interesse pelos livros."

Patrícia Oliveira, professora do 2º ano do ensino fundamental da E.E. Professor Astor Vasques Lopes, de Itapetininga (SP), concorda com Ana Graziela. Nos projetos de incentivo à leitura feitos pela escola - descritos na página 40 - ela participa da contação de histórias para os alunos, e observa como os pais convidados para a atividade ficam, assim como os filhos, admirados com a forma como eles trabalham os livros. "Nosso papel na sala de aula é servir de exemplo para o aluno, porque se não demonstrarmos interesse ele também não vai querer ler. Mas o pai também nos vê como exemplo porque se espelha em como o professor lê", diz.

Apoio ao professor leitor
Apesar de a família não cumprir seu papel na maioria das vezes, a responsabilidade pelo crescimento do papel do professor como influenciador não pode ser totalmente desvinculada da figura docente. Aos poucos, o professor tem assumido a função de estimular a leitura conforme ele próprio toma gosto pelos livros. "Ele não mudou seu papel, só está assumindo mais plenamente e eficientemente sua função de mediação de leitura", aponta Zoara. Arlete Ansbach, diretora da mesma E.E. Professor Astor Vasques Lopes, observa essa ampliação do envolvimento docente com a leitura em sua equipe e avalia que somente agora muitos educadores estão se tornando leitores competentes. "A própria formação continuada hoje já exige essa competência. As HTPCs trazem textos, indicações de livros, o que faz com que o professor seja um leitor. Ele gostando de ler, o aluno pega gosto também", defende.
E que tipo de apoio os professores precisam na hora de assumir a responsabilidade de incentivadores da leitura? O primeiro suporte, defende Zoara, do Pró-Livro, é a formação inicial e continuada. Segundo ela, não só os professores de português, mas de todas as disciplinas, precisam envolver os livros em suas aulas, pois a leitura é fundamental na absorção do conhecimento e hoje está desvalorizada na universidade. "É fundamental que se perceba a leitura como uma das principais ferramentas para a aprendizagem, o que não acontece nos cursos de formação", alerta.

Um segundo aspecto de apoio ao educador seria, dentro das escolas, melhorar o atendimento e infraestrutura das bibliotecas. A pesquisa do Pró-Livro revela que esse espaço só é utilizado pelos estudantes, e isso não apenas nas escolas, mas também nas bibliotecas públicas. "A população em geral diz que esse é um lugar para desenvolver tarefas escolares, que não é visto como instrumento de cultura", afirma Zoara. Ela comenta que o modelo de biblioteca pública brasileiro contribui para essa visão, porque os horários não são propícios para quem trabalha longas horas - como muitos pais e a maioria dos professores - e que não há bibliotecários que cativem ou que sejam mediadores de leitura, ou seja, não interagem com quem vai ao espaço nem tentam estimular o interesse pela leitura. No caso das bibliotecas escolares, o cenário é pior, de acordo com Ezequiel Teodoro da Silva, da Unicamp. "São raras as que têm um bibliotecário. Mesmo assim, há uma série de outras carências como o espaço da biblioteca e o abastecimento pobre de livros", diz. Com esses problemas, é difícil para o professor encontrar o suporte de que precisa para o seu trabalho.

Soluções para aproximar o jovem do livro
Mesmo com as falhas na sua formação e a deficiência das bibliotecas, a responsabilidade pela leitura passou às mãos do educador. É possível encontrar soluções criativas para aproximar os jovens do mundo dos livros, de forma a fazer com que eles se identifiquem e estabeleçam um paralelo entre sua realidade e o conteúdo lido. Isso ainda não ocorre com frequência, segundo Zoara, da Pró-Livro. "O professor ainda não é um mediador de leitura. Ela continua sendo desenvolvida como uma tarefa, uma obrigação", observa. A pesquisa mostra que a maior parte dos leitores brasileiros é formada por estudantes. Ou seja: uma vez que concluem seus estudos e, por isso, não têm leituras obrigatórias, param de ler. Segundo Zoara, repetir por todo o país a mesma lista de "clássicos da literatura" é um "massacre, não um despertar". "O professor, além de não ter essa competência como mediador, também não é um leitor. Como ele não tem esse hábito, é difícil ter um grande repertório e conhecer o que está na prateleira para poder indicar um livro adequado à realidade dos alunos."

Para se aproximar de seus estudantes, uma dica da professora Ana Graziela é seguir o ditado "se não pode vencê-la, junte-se a ela" em relação à tecnologia. Isso porque o ritmo acelerado de vida em que as crianças estão inseridas está mais em sintonia com tecnologias como o celular e a internet do que com a tranquilidade do ritmo da leitura de um livro. "Encontro crianças e famílias que consideram uma tortura a necessidade de encarar um livro. O maior desafio é criar estratégias para alcançar esse público, sem que o aluno se torne menos crítico e argumentativo. Sugiro que a literatura seja associada a outras mídias, fazendo com que elas sejam apenas o gatilho para disparar o interesse", explica.

Para ela, isso não significa deixar de indicar um livro, e sim trabalhá-lo em paralelo a outras mídias. Ela sugere a criação de blogs literários, a premiação dos maiores leitores da turma e a criação de projetos de experimentação literária, por exemplo, aliados a mídias digitais. Mesmo que o professor não seja afeito à tecnologia, diz Zoara, sempre é possível escolher uma leitura adequada para a faixa etária, falando sobre aquela leitura e depois desenvolvendo trabalhos lúdicos e criativos, como dramatizações, resenhas e games.

Uma alternativa para os docentes que buscam incentivar o gosto pelos livros, mas não contam com o apoio da escola e têm pouco repertório e condições para desenvolver um trabalho complexo, é se inscrever em um projeto de leitura. Existem muitos oferecidos por ONGs, empresas e governos em todo o país. Um deles é o grupo "Projetos de Leitura", liderado pelo escritor Laé de Souza que gratuitamente, mediante inscrição, envia a escolas do Brasil inteiro um kit com livros e um projeto a ser desenvolvido a partir deles, com manual do professor, exercícios e folhas de avaliação. Hoje o movimento tem oito projetos (três deles para escolas) e atende a 300 escolas de ensino fundamental e médio. "No final da leitura, fazem a discussão do texto e atividades sugeridas, como adaptação para o teatro. Cada aluno escreve um texto se baseando nas histórias e as melhores crônicas vão para um livro que editamos todo ano", descreve Souza.

Investir na família
O projeto de uma professora mineira envolve os pais nas atividades leitoras

Preocupada com a falta de interesse e envolvimento de seus alunos em todas as atividades que exigiam a capacidade leitora, a professora de língua portuguesa e literatura Ana Graziela Cabral, que lecionava o 5º ano do ensino fundamental no Centro Pedagógico de Educação Básica da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), tomou a iniciativa de aproximar os livros de seus estudantes sem fazer disso algo obrigatório. "Deparava-me com crianças a cada dia menos críticas, com uma menor capacidade interpretativa e argumentativa. Optei por envolver a família no problema, para que, longe dos muros da escola, o aluno pudesse encontrar um referencial de um bom leitor", conta. Ela criou o projeto "Incentivo à leitura: o livro que marcou minha vida", no qual os alunos deveriam pedir a um familiar a indicação de uma obra que tivesse marcado a sua vida. Em sala de aula, os jovens elaboravam entrevistas sobre aquele livro ao seu parente. O familiar deveria então, junto ao aluno, buscar o livro em uma biblioteca ou comprá-lo, e o jovem tinha de ler a obra. Depois disso, os estudantes faziam uma série de atividades em sala de aula, apresentavam o livro à turma e depois no pátio − junto ao parente − e produziam uma carta de recomendação da obra para outras turmas. "Os resultados foram surpreendentes. Tive retorno de pais que relataram que, após a indicação do primeiro livro, os filhos passaram a ler novas indicações de familiares de uma forma espontânea. Há também alunos que relataram que os pais passaram a dedicar tempo a momentos de leitura com o filho", comemora.

Fonte: Revista Educação

Estudantes brasileiros são os que têm menos livros em casa, aponta pesquisa

Educação. Levantamento baseado nos dados do Pisa mostra que 39% dos estudantes do País possuem no máximo dez obras literárias e apenas 1,9% é dono de mais de 200 volumes; baixa escolaridade dos pais e situação socioeconômica ruim são motivos

Mariana Mandelli - O Estado de S.Paulo

Imagine uma sala com prateleiras e estantes repletas de livros de todos os tipos: romances, poesias, crônicas, contos, ensaios, dicionários e enciclopédias. No centro, uma mesa de estudos, onde um aluno faz sua lição de casa. Nos lares brasileiros, essa cena ainda é rara: somos o país onde as crianças têm menos livros em casa. É o que mostra um levantamento inédito do Movimento Todos Pela Educação, com base no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) de 2010, que analisou 65 países. Cerca de 39% dos estudantes brasileiros declararam possuir, no máximo, dez obras literárias.

A pesquisa mostra ainda que jovens que convivem com livros em casa apresentaram um desempenho melhor nas provas do programa.

O índice brasileiro é pior que o de estudantes de outros países latino-americanos, como Argentina, México e Colômbia. Entre os que afirmam ter mais de 200 livros, estamos em penúltimo lugar (1,9%), perdendo apenas para a Tunísia (1,7%). Na frente estão, por exemplo, Coreia (22,2%), Islândia (20,32%) e Liechtenstein (20,48%).
A posição sofrível do Brasil no ranking, segundo especialistas em educação, revela um retrato social e cultural do País. "A quantidade de livros em casa está intimamente ligada ao nível socioeconômico da família e à escolaridade dos pais", explica Priscila Cruz, diretora executiva do Todos Pela Educação.

O acesso ao livro, diz ela, também está ligado ao custo. "Obras literárias são artigo de luxo por aqui. Além disso, enquanto a alfabetização ainda for precária, não tem como a criança encarar o livro como uma ferramenta. Ela é o direito elementar à educação de qualquer indivíduo."

Christine Fontelles, diretora de educação e cultura do Instituto Ecofuturo, organização não governamental que apoia projetos de educação, afirma que o Brasil precisa criar uma cultura de leitura. "Nós não nascemos leitores. Isso começa na família e só depois se estende para a escola. E esse hábito ainda é ausente no País", explica. Segundo ela, as crianças devem ser preparadas desde a primeira infância. "O desafio de estimular a ler não pode ser entregue à escola."
Educadores são praticamente unânimes em afirmar que crescer em uma família "letrada" é determinante para desenvolver o prazer pela escrita.

"O maior obstáculo é trabalhar o mediador de leitura, que pode ser o professor ou os pais, para que ele "venda" bem a ideia de ler para a criança", afirma Marina Carvalho, coordenadora de projetos da Fundação Educar. "Só assim se cria o hábito."

A última pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, do Instituto Pró-Livro, mostrou que quem mais influencia o leitor no gosto pelos livros é a mãe, segundo 49% das pessoas. Em seguida, vem a professora, com 33%, e o pai, com 30%.
"A família se mostra como uma "escola de formação do leitor"", diz Zoara Failla, gerente de projetos da entidade. "Em sala de aula, muitas vezes não se desperta o interesse pelo livro como arte. Ele é apenas mais uma tarefa." Segundo ela, a importância que os pais dão ao livro é determinante para a criança. "Porque esse é o ambiente de formação dos primeiros valores dela", conclui.

Ilan Brenman, autor de livros infantis e pesquisador em educação, questiona essa relação em algumas famílias. "Alguns pais de classe média reclamam do preço do livro, mas compram consoles de videogame e celulares caríssimos para os filhos. Qual o valor então que eles dão para a educação?"

Costume. Na casa de Michelle la Marck, de 14 anos, que tem mais de 500 volumes em casa, o convívio com livros desde o berço fez com que a garota desenvolvesse o hábito pela leitura - sua mãe também gosta muito de ler. A influência foi tanta que, aos 9 anos, ela ganhou, no colégio Santa Maria, onde ainda é aluna, o certificado de quem mais alugou livros na biblioteca. "Foram mais de 300 para 200 dias letivos. E li a maioria", lembra.

Ela lê até 25 livros por ano e diz nunca optar pelo resumo quando a escola pede alguma obra - como por exemplo A Metamorfose, de Franz Kafka, que está lendo agora. "Sempre que pesquiso na internet tenho um livro no colo para conferir as informações, tomando o cuidado de ver se está atualizado", conta.

Sabrina de Oliveira, de 17 anos, lê até dois livros por mês - sem contar os propostos pelo colégio Santo Américo, onde estuda. "Gosto de ler mais de um ao mesmo tempo, e de gêneros diferentes, como um romance e uma peça de teatro, por exemplo", diz ela, que leu diversas obras de William Shakespeare.

Tanto Michelle quanto Sabrina têm notas altas na escola, confirmando a tendência detectada na pesquisa.

PARA ENTENDER

Pisa permite comparar países

O principal objetivo do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) é apresentar indicadores educacionais que possam ser comparados entre países, mostrando, assim, a eficiência dos sistemas nacionais.
As avaliações são feitas a cada três anos, com provas de leitura, matemática e ciências. A cada edição, uma das áreas é enfatizada - na última foi leitura e o exame incluiu, pela primeira vez, textos online.
Fazem as provas alunos de 15 anos dos 34 países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e de mais 31 convidados.

Nas estantes

89,8% dos jovens de Xangai (China) – maior nota em leitura no Pisa – declaram ter mais de dez livros
15,7% dos jovens de Luxemburgo dizem ter mais de 500 livros – maior porcentual entre os países
1% dos brasileiros têm mais de 500

Estudante aprende 68% mais com bom professor

Alunos que têm os melhores professores aprendem mais do que aqueles com docentes piores

O conceito de que o aluno é quem faz a escola acaba de ser derrubado com a revisão de quase 200 artigos científicos nacionais e internacionais sobre Educação, reunidos em único estudo chamado Caminhos para Melhorar o Aprendizado. De acordo com o documento, alunos dos melhores professores aprendem 68% mais do que os colegas orientados pelos piores docentes. Quantidade de alunos por sala, apoio e estrutura da escola também são fundamentais para esses resultados.

Fruto de um trabalho conjunto entre a Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE) da Presidência da República, Instituto Ayrton Senna e movimento Todos pela Educação, o levantamento considerou apenas as pesquisas cuja amostra contou pelo menos com 2 mil pessoas ou cem escolas – entre instituições de ensino fundamental e médio.

A compilação reúne dados a partir de experiências em salas de aula que obtiveram resultados positivos para o aprendizado. De acordo com o documento, os textos analisados e tornados públicos demonstram que “uma boa escola e um bom professor são indispensáveis para o aprendizado do aluno”.

“Por muito tempo, os estudos mostraram que o ambiente familiar era mais importante para o aprendizado e o professor, pouco. Os estudos passados falharam”, afirma Renato Paes de Barros, secretário da SAE. “Os novos demonstram que a qualidade do professor é a coisa mais importante da escola”, completa.

E nem sempre os educadores com mais tempo de carreira e com a melhor formação acadêmica são os melhores. De acordo com Barros, as pesquisas não apontam exatamente as características que o bom docente tem – ou deveria ter –, mas argumenta que “todo aluno e toda direção sabe quando o professor é bom”. E frisa: “Os alunos realmente aprendem.”

Especialistas e gestores ouvidos pela reportagem sustentam que a educação continuada do educador é fundamental para seu desempenho em sala. Para Paes de Barros, as escolas deveriam ter fichas – semelhantes a dos médicos – com um tipo de diagnóstico escolar do estudante, além de avaliações, como a Prova Brasil, todos os anos. “Ajudaria a medir o quanto as crianças aprenderam”.

Outros fatores

Se os progressos no campo da educação dependem do corpo docente de cada instituição de ensino, há outros fatores que também interferem nesse processo. Salas com até 15 alunos aprendem 44% mais que aquelas com 22 pessoas. Aulas com mais de 50 minutos não ampliam a absorção de conhecimento, mas as faltas são extremamente prejudiciais ao ensino: um aula a menos em cada dia letivo leva a uma queda de 44% no aprendizado. O mesmo baixo porcentual é percebido quando há redução de quatro dias de aula por mês ou crescimento da turma em 30%.

“A exposição do aluno ao professor é importante”, acrescenta o professor André Portela, coordenador do Centro de Microeconomia Aplicada da Fundação Getúlio Vargas e também participante do estudo Caminhos. Para ele, o ambiente escolar, bem como o tempo que a criança passa na escola são determinantes para o seu desenvolvimento.

O foco do estudo é a educação básica. É nesse período, que inclui desde a alfabetização dos pequenos, aos 6 anos, até a conclusão do ensino médio, com 17 anos, que o aluno desenvolve várias competências. Por exemplo: “raciocínio, habilidades analíticas e tomadas de decisões”, aponta Portela.

Educadores em estudo contínuo

Especialistas concordam que a qualidade do professor é fundamental para o bom desempenho dos estudantes, mas fazem ressalvas.

“Se colocar as expectativas de aprendizado apenas no professor, deixamos, por exemplo, as instituições de ensino e as políticas públicas fora desse processo. E isso me preocupa”, alerta Neide Noffs, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e coordenadora do curso de Psicopedagogia da mesma entidade. “Outras variáveis interferem no aprendizado, como número de alunos em classe, infraestrutura, o envolvimento do aluno e sua capacidade cognitiva, emocional e psicológica”, completa.

Contudo, no que diz respeito à formação de um bom educador, Neide afirma que a educação continuada é fundamental.
É com essa formação, segundo a professora da PUC-SP, que o docente aprende a lidar com o magistério de fato e aproveita o tempo para, por exemplo, saber como lidar com o aluno hiperativo, displicente, acomodado.

“A formação continuada é importante para encontrar formas de adequar seu conhecimento à realidade dos alunos”, concorda Flavinês Rebolo, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação d a Universidade Católica Dom Bosco, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul.

Contudo, ela questiona a inserção de mais avaliações para medir o desempenho do docente e o aprendizado dos estudantes. “Muitos profissionais relatam que param o conteúdo para direcionar as aulas para as exigências dessas provas”, revela.

Para ela, a educação, no Brasil, só poderá avançar se o País voltar a considerar a educação, não como uma forma de obter títulos e status, mas como o centro onde se “amplia o conhecimento, de humanizar o ser humano por meio do aprendizado”.

Finalmente, a reestruturação do magistério e a valorização do profissional, com melhores salários e condições de trabalho, são, para Flavinês, outro fator importante na formação de um bom profissional e do progresso do ensino brasileiro.

Bandeirantes tem bom resultado com foco no professor

Com 240 profissionais ligados diretamente à educação – dos quais 140 são professores –, o Colégio Bandeirantes, na Vila Mariana, zona sul da capital, figura entre as melhores escolas do País e está entre as dez primeiras do Estado de São Paulo, de acordo com os resultados divulgados pelo governo federal do último Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O último exame divulgado corresponde às avaliações de 2009.

Segundo o diretor-presidente da instituição de ensino, Mauro Aguiar, “professores motivados e qualificados” são a chave do aprendizado. “E uma boa infraestrutura e equipe de apoio também são fundamentais”, diz.

No Bandeirantes, todos os docentes fizeram uma especialização e são estimulados pela instituição a prosseguirem com os estudos de pós-graduação, a participar dos congressos nacionais e internacionais de suas áreas e de grupos com psicopedagogos, uma vez por semana, para debater temas relativos à sala de aula. “Temos uma professora de espanhol defendendo sua dissertação em Madrid (Espanha) e outras duas em aperfeiçoamento na Inglaterra”, conta Aguiar. A escola arca com todos os custos da formação dos docentes.

Coordenador de uma escola estadual em São Roque, no interior de São Paulo, o pedagogo Roque Jesus da Silva, viu os índices evasão caírem para zero, a frequência atingir a média de 97% a aprovação chegar a 90% dos alunos, depois de receber orientações do Instituto Ayrton Senna, que tem na formação continuada do professor um de seus braços de atuação.
Um dos motivos para a melhora dos índices é a adoção de fichas de acompanhamento mensal, que permitiu aos professores e ao próprios alunos verificarem a evolução de seu aprendizado.

Uma legião de mentes brilhantes e anônimas

Brasil não tem estrutura eficaz para identificar o desenvolvimento de crianças superdotadas e fica aquém de outros países. Segundo projeção da ONU, estima-se que haja 1,2 milhão de jovens talentos desperdiçados

Para cada criança ou adolescente superdotado no Brasil, há outras 140 mentes brilhantes anônimas. O número de talentos não identificados e, portanto, desperdiçados no país chega a 1,2 milhão de meninos e meninas — considerando a estimativa mais rigorosa da Organização Mundial da Saúde, de 3% de detentores de altas habilidades em qualquer população analisada. Reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC), entretanto, só existem 9.208 alunos, das redes pública e privada, nas turmas da creche ao ensino médio, incluindo as séries para jovens e adultos. O Distrito Federal se destaca, com a maior proporção de superdotados, cerca de 5% (leia quadro).

“Países que já perceberam que esse capital humano pode ajudá-los a crescer socialmente passaram a investir, alcançando o índice aceito hoje na literatura, de 15% a 20% de alunos altamente capazes. Estados Unidos, Coreia do Sul e Japão, entre outros, têm políticas sérias”, afirma Maria Cristina Dellou, presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação. No Brasil, embora haja legislação, programa federal e recursos para trabalhar com os superdotados, faltam professores capacitados para identificar e lapidar os talentosos, na avaliação de Maria Cristina, que é doutora em Educação.

Docente do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), Denise de Souza Fleith tem percepção igual. “Professores com 20 anos de sala de aula dizem que nunca tiveram um superdotado. Será? É preciso romper também com uma questão cultural e ideológica, que desconsidera a existência das pessoas com altas habilidades ou chega a hostilizá-las”, afirma Denise. O mito de que o superdotado tem de ser gênio em todas as áreas do conhecimento também dificulta a identificação.

“Não é raro o aluno se tornar desinteressado, porque tem de ficar repetindo mecanicamente o que ele sabe analiticamente, em função do raciocínio adiantado em relação à turma”, diz o professor Benilton Rezende Monteiro, que atende superdotados na área de ciências no DF. Em 2006, o MEC instalou núcleos para superdotados nas 27 unidades da Federação. Muitos, porém, funcionam precariamente. “Temos conhecimento que DF, Mato Grosso do Sul e Paraná desenvolvem políticas adequadas. Os demais estados fazem do jeito que podem”, diz Maria Cristina. O MEC foi procurado, mas não retornou os contatos da reportagem.

Fonte: Corrreio Braziliense 18/03/2012

Espaço para os erros

Segundo dupla de psicólogos franceses, exigir perfeição afeta o lado emocional das crianças e tende a prejudicar o rendimento escolar. Alunos devem saber que as falhas fazem parte do processo de aprendizado, aconselham

Rosemeire e Frederico se preocupam em acompanhar as lições do filho, Octávio, para o caso de surgir alguma dúvida: sem definição de nota mínima para parabenizar o menino

Na busca por garantir um bom desempenho Escolar dos filhos, muitos pais ficam em dúvida sobre qual é a melhor forma de agir. É mais eficaz pressionar crianças e adolescentes constantemente para que eles não percam a disciplina e mantenham sempre boas notas ou evitar o excesso de cobrança para que o estresse não prejudique o rendimento?

Dois pesquisadores franceses trazem novas informações que podem ajudar os pais nessa difícil tarefa. Depois de realizar um estudo com alunos do 6º ano do ensino fundamental (idade média de 11 anos), Frédérique Autin e Jean-Claude Croize, pesquisadores, respectivamente, da Universidade de Poitiers e do Centro Nacional de Pesquisa Científica, concluíram que, quanto mais tranquilos e com menos receio de falhar, melhor se saem os estudantes.

Segundo a pesquisa, publicada na edição deste mês do Journal of Experimental Psychology, a pressão para obter um bom desempenho e o medo de errar podem interferir no funcionamento da mente e prejudicar o rendimento dos estudantes. Para os especialistas, as crianças tendem a se sair melhor na Escola quando se sentem confiantes e são ensinadas a ver a falha como algo normal e parte do aprendizado. Essa abordagem, acreditam, garante melhores resultados que a pressão constante.

Para chegar a essa conclusão, ela e seu colega dividiram a pesquisa em três fases. Na primeira, 111 estudantes precisavam resolver problemas de anagramas que não tinham sido ensinados a solucionar. Para um grupo desses alunos, os educadores e os pais diziam, antes da tarefa, que a dificuldade e a falha são aspectos comuns do aprendizado. Para a outra parte, era simplesmente pedido que respondessem às questões. “Os estudantes do primeiro grupo trabalharam melhor do que os outros, especialmente nos problemas mais difíceis e, aparentemente, sem solução”, revela Autin.

O segundo experimento contou com 131 alunos. Em um primeiro momento, parte dos alunos teve de resolver um anagrama bem simples para seu nível de Escolaridade. Depois, todos tiveram de completar um teste de interpretação textual. Parte deles ouviu de adultos que o aprendizado é resultado de um esforço e outro não ouviu nenhuma mensagem. Nesse caso, os alunos com quem adultos tinham conversado e aqueles que já tinham resolvido o anagrama simples se saíram melhor que os demais.

Por fim, em um terceiro experimento, 68 crianças responderam a um questionário que incluía perguntas de interpretação de texto e sobre como eram cobradas por seus pais e professores. Os pesquisadores notaram, então, que aquelas que viviam sob menos pressão se saíram melhor nas perguntas de interpretação.

Autin esclarece ao Correio que muitas crianças crescem em um ambiente no qual há uma “obsessão com o sucesso”. “Reconhecer que a dificuldade é uma etapa crucial no processo de aprendizagem poderia parar com o círculo vicioso que faz com que momentos difíceis criem sentimentos de incompetência, que, por sua vez, resultam em deturpações no aprendizado”, salienta a coautora do estudo.

Insegurança
Apesar de a pesquisa ter sido feita na França, especialistas acreditam que fenômeno parecido pode ser observado em alunos brasileiros. Para a psicopedagoga Rosângela Medeiros, a preocupação dos pais em garantir um bom futuro para o filho pode levar a exageros. “Atendo crianças que têm dificuldade emocional, ansiedade e problemas de grafia decorrentes da pressão que os pais exercem”, conta. Nei Vieira, diretor de ensino fundamental II do colégio Galois, completa o raciocínio: “O estresse infantil começa, definitivamente, com a pressão da família e o medo de errar. Os pais mais rigorosos criam filhos inseguros, que apresentam maior desequilíbrio na hora de uma avaliação”, aponta.

Deixar claro para as crianças que o erro faz parte do processo de aprendizagem não significa que os pais não devem estar atentos ao desempenho dos filhos. É o que busca fazer o casal Rosemeire e Frederico Felipe, ambos de 45 anos e pais de Octávio, 9. “Quando ele está fazendo alguma atividade ou tarefa, eu e minha mulher procuramos ajudá-lo da melhor maneira possível, até porque alguma dúvida pode surgir. Porém, procuramos incentivá-lo a ter vontade própria. Ao contrário de alguns de meus amigos, não estabeleço uma determinada nota para parabenizar meu filho, apenas pedimos um bom desempenho”, diz o pai.

O educador Nei Vieira ressalta a importância da participação dos responsáveis na vida acadêmica das crianças e adolescentes. “A família não deve delegar apenas à Escola a tarefa de ensinar. A cobrança do pai deve ser saudável, para que o filho o veja como um amigo e aliado, não como um fiscal”, analisa. Mesmo com pouco tempo livre, a assistente social Gilmara Stoduto, mãe de Heitor, 10 anos, e Arthur, 7, não deixa de checar se eles cumprem seus deveres. “Trabalho o dia todo e só volto para casa à noite, quando verifico as tarefas. Nesse horário, eles já estão cansados e querendo fazer outras coisas, mas a sensação que tenho é que, mesmo reclamando, eles ficam satisfeitos em saber que nos preocupamos com eles, sem pressioná-los.”

Autonomia
À medida que os estudantes envelhecem, eles podem ganhar mais autonomia, acredita a psicopedagoga do Galois Adriana Ávila, mãe de três meninas, sendo que a mais nova, Isabela, 12 anos, ainda cursa o ensino fundamental. “Muitas mães ficam preocupadas e querem proteger o filho, mas essa atitude não faz com que a criança se desenvolva. Eu tenho o hábito de acompanhar a agenda da Isabela, vejo as tarefas e, assim, ela cria responsabilidade. Eu apenas exijo que ela dê o máximo de si e refaça as questões que errou para não cometer o mesmo erro mais de uma vez”, diz.

Nesse processo de aprendizado e conquista de autonomia, uma boa ideia é estabelecer um acordo claro com os pequenos, sugere Ângela Neves, coordenadora do colégio Marista. “A família deve orientar o filho e combinar uma espécie de contrato com ele, definindo bem os horários de estudar e brincar. Se ele utilizar o horário de estudo para ir ao computador, por exemplo, é importante que ele saiba que haverá uma consequência. Não concordo com uma estrutura familiar que não dá recursos para os filhos terem um bom resultado na Escola”, opina a educadora.

Duas perguntas para Frédérique Autin, pesquisadora do Departamento de Psicologia da Universidade de Poitiers, na França
É comum que as crianças do Ensino Fundamental sintam medo de falhar, principalmente quando são pressionadas pelos pais?

Os pais não são os únicos responsáveis pela pressão que os filhos sentem. Os estudantes e colegas da Escola também desempenham esse papel. A pressão é, sobretudo, caracterizada por fazer com que a criança seja bem-sucedida a todo custo. É uma questão de Educação acadêmica e posição social.

A família poderia ser uma espécie de chave para ensinar a criança a lidar com a dificuldade?

A família precisa dar espaço para que os estudantes lidem com situações adversas. Ela forma a base para que as crianças se saiam bem na Escola. Eu acho que o progresso e o fato de que eles estão aprendendo alguma coisa, mesmo falhando, são um jeito coerente de ensiná-los que é comum errar e nem sempre temos sucesso em todas as atividades que fazemos.

Fonte: Correio Braziliense 20/03/2012

Coordenador pedagógico vive crise de identidade

Cheio de atribuições dadas pela direção e por outros agentes, profissional deixa em segundo plano a formação docente

Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina

Legislação abrangente As leis de cinco secretarias estaduais reúnem 256 funções para o coordenador pedagógico

Substituir o professor que faltou, organizar e agendar os horários de uso da biblioteca, ajudar os funcionários da Secretaria na época da matrícula, controlar a entrada e a saída dos alunos e ainda conversar com os pais daquele garoto que vive brigando com os colegas. Várias demandas vão parar nas mãos dos coordenadores pedagógicos. O resultado é que, atolados em afazeres, muitos acabam não dando conta de sua função prioritária na escola: a formação contínua, em serviço, dos professores. A pesquisa da Fundação Victor Civita (FVC) sobre o tema detectou que 9% reconhecem não cumprir sua missão primordial. Já a maioria que diz exercer esse papel nem sempre o faz bem feito: 26% admitem ser insuficiente o tempo dedicado ao projeto político-pedagógico (PPP), cuja criação coletiva é atividade-chave no processo de formação docente. Dos 87% que apontam a gestão da aprendizagem como uma atividade sob sua responsabilidade, só 17% citam a observação do trabalho do professor em sala de aula - comprovadamente uma das principais estratégias formativas - como parte da sua rotina.

Por outro lado, metade declara atender diariamente telefonemas de todos os tipos, o que ocupa boa parte do expediente. E a atuação sem foco nem é uma questão de falta de experiência: em média, eles ocupam o posto há cerca de sete anos. Para começar, as leis contribuem para esse caos. "Estudando cinco normas estaduais, constatamos que em geral elas dão atribuições demais ao coordenador e poucas dizem respeito explicitamente à formação docente", conta Laurinda Ramalho de Almeida, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Além disso, as solicitações, a distância e ao vivo, chegam ao coordenador vindas de todos os lados: do diretor, que o considera seu braço direito não só para os assuntos pedagógicos mas também para os burocráticos e financeiros; dos professores, que costumam elegê-lo como o melhor porta-voz para tratar com a direção sobre todos os temas da categoria; dos pais, que não sabem direito qual é a função dele; e das Secretarias, que às vezes fazem convocações em excesso e o obrigam a mal parar em seu local de trabalho.

É mais uma prova de que falta a todos clareza sobre quais são as tarefas primordiais, secundárias e opcionais dos coordenadores pedagógicos. "Eles mesmos não sabem os limites de seu papel e, por isso, aceitam todas as demandas que lhe são dadas, fazendo coisas demais por não ter a compreensão de que são, antes de tudo, formadores", ressalta Ana Maria Falcão de Aragão, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A ausência de nitidez compõe o quadro de uma profissão que ainda está em construção. "O coordenador tenta formar sua identidade em serviço levando em conta o que as leis determinam como seus deveres e as demandas e imposições do dia a dia", afirma Laurinda. "Então, faz o que acredita pertencer ao seu âmbito de trabalho." Nem sempre acerta nas prioridades.

Os especialistas acreditam que algumas ações podem romper esse ciclo vicioso - tanto que uma parcela dos profissionais já achou meios de manter o foco em sua atribuição principal. Do lado da escola, Luzia Marino Orsolon, mestre em Psicologia da Educação e diretora do Colégio Assunção, em São Paulo, defende que os gestores precisam encarar o cotidiano da unidade como uma responsabilidade coletiva. Assim, tarefas que a coordenação acaba tomando para si podem ser passadas para outro profissional, sobrando mais tempo para o que é primordial. "Para as coisas funcionarem bem, deve existir um trabalho colaborativo, com o envolvimento de todos." O andamento fica ainda mais afinado quando há organização. Um exemplo é o atendimento de pais. "É função do coordenador recebê-los quando se trata de questões pedagógicas", observa Luzia. O ideal é que funcionários da secretaria sejam capacitados para fazer uma triagem dos telefonemas e dos pedidos de reunião. A escola também ganha ao estipular horários fixos para o atendimento às famílias.

Já as Secretarias podem se empenhar para melhorar as condições de trabalho nas unidades, tanto no que diz respeito à estrutura física como na composição de equipes, a fim de organizar e distribuir melhor as tarefas. "Alguns sistemas preveem a presença de um profissional responsável por questões administrativas e pelos processos burocráticos, criando uma divisão automática de atribuições", exemplifica Laurinda.

Para Mozart Neves Ramos, conselheiro do movimento Todos Pela Educação, às Secretarias também cabe agir para aumentar a consciência geral, reconhecendo e enfatizando a importância do coordenador na gestão escolar. "Ele é o líder da aprendizagem, o responsável por obter bons resultados com o trabalho de formação dos professores, e cada unidade de ensino precisa ter ao menos um profissional", afirma. Ramos defende ainda ações de legitimação da função no país. "No Plano Nacional de Educação 2011-2020, a meta que se refere à profissionalização da gestão democrática nem cita o coordenador. Sem levar isso em consideração, corremos o risco de ele trabalhar de forma desarticulada dos objetivos da escola."

Por enquanto, perdidos no excesso de demandas e sem certezas quanto à sua identidade, 70% dos coordenadores classificam como "média" ou "regular" sua qualidade de vida e uma das principais queixas é a falta de tempo para a família. Ainda assim, eles se mostram satisfeitos em estar no cargo. Uma hipótese é que, por ser tão solicitado para tantas tarefas (por todos da comunidade) e sempre ter muito a fazer, esse profissional se sinta importante, o que lhe traz alguma sensação de realização pessoal. Talvez até imagine que a escola nem sobreviveria sem ele. Pode ser mais uma dificuldade a ser vencida na hora de tirar tarefas não formativas de suas mãos.
O coordenador pedagógico em números
Quem são os coordenadores pedagógicos da rede pública, segundo amostra com 400 entrevistados de todas as regiões do país
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
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Quem são
90% são mulheres
88% têm experiência como professor
44 anos é a idade média

Melhor forma de entrar na profissão
59% consideram os concursos públicos a melhor forma de chegar ao cargo. Porém, apenas um terço foi selecionado dessa maneira.
33% concurso público
32% indicação
22% seleção técnica
8% eleição direta
4% entrevista
1% transferência

Tempo na função
Em média, o coordenador tem 6,9 anos de experiência na função. Porém mais de 25% estão no cargo há mais de dez anos.
28% de 2 a 5 anos
24% de 5 a 10 anos
15% de 6 meses a 2 anos
14% de 10 a 15 anos
14% mais de 15 anos
5% até 6 meses

Tempo na escola
A permanência média na atual escola é de 3,9 anos, sendo que quase metade está na unidade há menos de dois anos.
31% de 6 meses a 2 anos
29% de 2 a 5 anos
16% até 6 meses
15% de 5 a 10 anos
5% de 10 a 15 anos
4% mais de 15 anos

Formação acadêmica
55% Pedagogia
14% Letras
5% História
4% Psicologia
22% Outros

70% cursaram pós, mas a imensa maioria optou por cursos lato sensu, mais rápidos e práticos. Apenas 4% fizeram mestrado.

35% fizeram uma segunda graduação. No grupo que voltou à universidade, 61% dos que não tinham escolhido Pedagogia na primeira vez elegeram essa opção depois.
Coordenadores pedagógicos que fazem formação
Três coordenadoras pedagógicas contam como organizam a rotina de modo a manter o foco na formação continuada dos professores
Dagmar Serpa (gestao@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
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Valéria Rodrigues Faria, há 15 anos na função, é coordenadora pedagógica da EMEF Joaquim Cândido Azevedo Marques, em São Paulo
Mudança de mentalidade
"Pela minha experiência, uma das coisas que mais nos desviam do que deveria ser o nosso foco são os problemas de indisciplina. Na rede municipal de São Paulo, existe o cargo de assistente de direção e uma de suas incumbências é aproximar-se dos alunos para cuidar disso. Só que, quando ocorre um caso mais sério, acaba indo parar na sala do coordenador. É cultural. Sei que a indisciplina é atribuição nossa se estiver ligada a questões de aprendizagem e de ensino. Para mudar a mentalidade de todos, acho que precisamos ter clareza de que resolver a briga em si não é parte das nossas atribuições. No começo do ano, chamo os professores e os funcionários para conversar sobre distúrbios disciplinares e avaliar como evitá-los."


Andréia Krawcxyk, há dez anos na função, é coordenadora pedagógica do CMEI Treze de Maio, em Goiânia
Plano próprio de ação
"A Educação Infantil exige um trabalho bem integrado entre todos os profissionais e o risco de perdermos de vista nosso papel principal é grande. Um instrumento que me ajuda a não dispersar é meu plano de ação, que faço todo início de ano, focado na formação dos docentes. A direção me dá condições para implantá-lo. Antes de termos uma auxiliar de secretaria, eu cuidava de processos burocráticos, como matrícula ou arquivo de diários de frequência. Houve época em que, se faltava professor, eu ia à sala para substituí-lo. Refletindo, vi que, em caso de emergência, era possível distribuir as crianças de uma classe por outras. Para não perder o foco, é necessário ser firme e ter capacidade de decidir rapidamente."

Waldirene Bellardo, há 14 na função, é coordenadora pedagógica da EM Umuarama, em Curitiba
Consciência e organização
"Penso que, se todos tiverem clareza de que o maior compromisso da escola é garantir a aprendizagem, fica mais fácil para os profissionais atuarem numa boa sintonia. É minha atribuição ajudar a equipe de professores para que isso ocorra. Nesse contexto, sei que a articulação do projeto político-pedagógico é uma prioridade. Contudo, situações não previstas no dia a dia e tarefas secundárias - como fazer anotações nas agendas dos alunos e digitar relatórios burocráticos - às vezes param na minha mão. Como tenho consciência do que deve ou não ocupar meu tempo, repasso tais trabalhos para outros funcionários, ressaltando que cada um precisa cuidar de sua parte para a escola não se desviar da sua rotina."


Coordenador pedagógico também precisa de formação
Além de aumentar a oferta de formação continuada para os coordenadores pedagógicos, deve-se investir na qualidade dos conteúdos
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br)
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Características do bom coordenador Segundo quem está na função, para desempenhar bem seu papel, o que é necessário ter
Eles parecem não ter muita consciência disso, mas o quadro é de falta de preparo para o exercício da função. Metade dos entrevistados na pesquisa com coordenadores pedagógicos acredita que o ensino superior garantiu capacitação para o desempenho desse papel e 67% declaram já ter feito cursos de 40 horas ou mais oferecidos a quem ocupa esse posto. Isso, porém, não significa que eles estejam habilitados a cumprir suas tarefas. "Não existem programas que capacitem esse profissional a ser o formador de professores, o articulador do projeto político-pedagógico e o transformador da escola", afirma Vera Trevisan de Souza, docente pesquisadora do programa de pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) e integrante do grupo de pesquisa Processos de Constituição do Sujeito em Práticas Educativas. "Além disso, na maioria das redes, essa é uma função para a qual um professor experiente é deslocado, e não um cargo concursado, que exige um conjunto de competências."

A pergunta que fica é: afinal, por que falta capacitação se esse é o primeiro pré-requisito citado pelos próprios coordenadores para ter um bom desempenho profissional (veja o gráfico acima)? Ocorre que nem o curso de graduação (em geral, Pedagogia) nem a experiência docente (que a maioria tem) garantem um bom preparo. E, depois da estreia na função, quase não há oferta de formação. Para 64% dos pesquisados, a Secretaria de Educação deveria se responsabilizar por seu aperfeiçoamento, apesar de apenas 38% dizerem que esse cenário é a realidade. "É comum as Secretarias convocarem para as mesmas oficinas oferecidas aos docentes", diz Eliane Gorgueira Bruno, doutora em Psicologia da Educação, da Universidade de Mogi das Cruzes (UMC).

A formação em serviço não pode se limitar a cursos esporádicos. Ela só fica completa quando há a orientação presencial constante de um supervisor e permite a troca de experiência com os pares. Cybele Amado, coordenadora do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa (Icep), responsável pela formação dos gestores escolares de 24 municípios da Chapada Diamantina, na Bahia, defende que o ideal é que, além de firmar parcerias com universidades e organizações não governamentais, as Secretarias de Educação tenham supervisores técnicos e cada um cuide de um grupo de coordenadores. Esse é um modo eficiente de identificar necessidades de conhecimento específicas e combiná-las aos saberes essenciais a todos que estão na função. Confira aqui dez conteúdos indispensáveis à formação desse profissional.


10 conteúdos indispensáveis à formação do coordenador pedagógico
Além de aumentar a oferta de formação continuada para os coordenadores pedagógicos, deve-se investir na qualidade dos conteúdos
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br)
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1 Identidade profissional
Para acertar o foco, ele precisa entender sua função na escola. Eliane Bruno lembra de um programa de formação da qual participou em que, por sua importância, um semestre era dedicado ao tema: "Induzíamos a uma reflexão sobre as atribuições do coordenador usando leituras de experiências práticas e promovendo um diálogo com a teoria." Para ela, a troca de experiência entre os pares nos encontros ajudou a atingir a meta.
2 Concepção de formação
Se essa é a essência do trabalho da coordenação pedagógica, quem a exerce tem de ter consciência de que não basta encaminhar os docentes para cursos da Secretaria ou repassar programas prontos. O trabalho do dia a dia deve incluir o monitoramento constante das práticas em sala de aula. "A melhor forma de disseminar a ideia é debatê-la em encontros periódicos com profissionais da rede", diz Cybele.
3 Relações interpessoais
Para ser articulador e formador, ele deve saber se relacionar bem. Só assim conseguirá observar a aula sem parecer um fiscal intrometido, apresentar críticas sem despertar raiva e integrar um professor novato. Para desenvolver a habilidade, é possível usar diferentes linguagens, como filmes e literatura, para aguçar a percepção e as capacidades de observação e de escuta. Pode-se recorrer à memória, induzindo cada um a lembrar vivências da sua trajetória e compartilhá-las com os colegas.
4 Liderança e condução de grupo
O líder pedagógico tem de ter competência para conduzir a equipe em reuniões de trabalho, conquistando a adesão de pessoas. Quem pensa não ter essa habilidade pode aprender. Há diferentes estilos de liderança e conhecê-los é a forma de buscar identificação com um e adotá-lo. E vale incluir na formação do coordenador o estudo de teorias e técnicas sobre o funcionamento de grupos - para saber, por exemplo, como alguém de personalidade marcante influencia os demais.
5 Planejamento
Elaborar uma pauta produtiva para os horários de trabalho coletivo e para reuniões setorizadas, orientar os professores a planejar as aulas, o semestre e o ano e criar estratégias para melhorar o trabalho em sala de aula. O coordenador aprenderá tudo isso se contar com uma orientação técnica contínua, que funcione nos moldes de uma tutoria. No dia a dia, o supervisor pode fornecer conhecimentos gerais sobre planejamento e apresentar bons modelos.
6 Estratégias de avaliação
Para ajudar os docentes a aprimorar o trabalho, o coordenador precisa saber observá-los em aula, analisando o conhecimento do conteúdo, a forma como ele é ensinado e as interações. A supervisão em serviço, como uma tutoria, é a melhor forma de fornecer parâmetros para ele criar suas ferramentas de acompanhamento.
7 Instrumentos metodológicos
Alguns documentos são essenciais para o líder da equipe docente. Explicar quais são eles e como guardá-los é indispensável quando se deseja um coordenador competente. Os planejamentos dos docentes, por exemplo, dão pistas sobre as necessidades de ensino que precisam ser supridas e devem ser arquivados, assim como o portfólio de cada turma, com relatos, fotos, produções dos alunos, registro de dúvidas e notas sobre avanços, que ajuda a avaliar a evolução de uma classe. Tudo isso pode ser arquivado por data ou tema. A Secretaria de Educação pode organizar seminários sobre o tema, mas é fundamental que os supervisores técnicos detectem as deficiências particulares no uso dessas ferramentas.
8 Conhecimentos didáticos
Só conhecendo as peculiaridades das diferentes fases de desenvolvimento da criança e do adolescente e a forma como se aprende em cada uma delas o coordenador é capaz de avaliar se os métodos usados em sala de aula são apropriados. Ele precisa ainda ter clareza sobre os mecanismos de assimilação dos adultos, pois conduz os docentes em um processo dinâmico, no qual eles ensinam e aprendem ao mesmo tempo. Seminários temáticos aumentam a bagagem teórica na área. Mas é a orientação contínua que permite identificar falhas e corrigi-las.
9 Tematização da prática
Consiste na reflexão, à luz de teorias, sobre boas práticas em sala de aula - em geral, gravadas em vídeo. O objetivo é que o docente aprenda vendo modelos, pensando sobre eles e discutindo-os. Cabe ao coordenador fornecer a base teórica e indicar como aquele exemplo pode ser usado em sala. Para evitar constrangimentos, recomenda-se que o coordenador comece a implantar a estratégia usando gravações feitas fora da escola para só depois fazê-las com um docente da equipe com uma atividade anteriormente planejada em grupo. As instruções gerais podem ser fornecidas em um workshop com os profissionais de toda a rede, mas cada coordenador precisará de uma supervisão individualizada para implantar a estratégia formativa em sua rotina.
10 Troca de experiências
Se um professor fez um projeto de sucesso, outros docentes devem conhecer o trabalho. Portanto, o coordenador precisa saber documentar, sistematizar e compartilhar experiências. Isso pode ser feito na escola, com a criação de um arquivo de boas práticas aberto a consultas, ou na internet, com a organização de uma rede colaborativa, da qual docentes de outras escolas podem participar. De novo, poderá aprender a fazer isso com uma orientação individualizada.
Coordenador pedagógico: o que fazer e o que não fazer
Veja quais atribuições o coordenador pedagógico precisa encarar como prioridade e quais ele não deve
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Iracy Paulina
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O que fazer

Garantir a realização semanal do horário de trabalho pedagógico coletivo
78% afirmam reunir-se periodicamente com todos os professores, porém só isso não basta. É preciso ter tempo para planejar e tornar mais produtivos esses momentos.

Organizar encontros de docentes por área e por série
Só 27% declaram reunir os professores por disciplina, para tratar de conteúdos específicos, e 31% por ano, para conversar sobre as turmas.

Dar atendimento individual aos professores
Apenas 19% discutem com cada docente da equipe e sugerem novas estratégias de ensino, após observar as práticas pedagógicas em sala de aula.

Fornecer base teórica para nortear a reflexão sobre as práticas
Não mais de 31% apontam o preparo dos docentes como um dos principais problemas da coordenação pedagógica.

Conhecer o desempenho da escola em avaliações externas
47% dos entrevistados citaram um número que está fora da escala do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), embora a maioria afirme saber o resultado da escola. Mais do que ter o número, é essencial usá-lo para guiar o planejamento em equipe.

O que não fazer

Conferir se as classes estão organizadas e limpas antes das aulas
55% dos coordenadores realizam essa tarefa e 90% a avaliam como adequada à sua função, que pode ser delegada a um funcionário de serviços gerais.

Fiscalizar a entrada e a saída de alunos
72% dos entrevistados têm essa atividade na rotina e 91% a consideram apropriada, mas o controle deve ser responsabilidade de um funcionário treinado para a função.

Visitar empresas do entorno para fechar parcerias
54% gostariam de ter mais tempo para isso, mas o papel de relações-públicas é do diretor.

Substituir professores que faltam
19% dos entrevistados fazem isso uma ou algumas vezes por semana. Sua função, porém, é ajudar a direção a montar, com os docentes, um banco de atividades e uma lista de substitutos para resolver esse tipo de emergência.

Cuidar de questões administrativas, financeiras e burocracias em geral
22% acreditam que isso é seu papel, embora os especialistas garantam que a parceria com o diretor deve se restringir aos assuntos pedagógicos.
Secretarias apostam em centros de formação para coordenadores pedagógicos
Centros concentram prática de atualização profissional sem deixar de lado os horários de trabalho coletivo na escola
Frances Jones (novaescola@atleitor.com.br)
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Trocas construtivas Educadores fazem cursos e se encontram no centro de capacitação e, ao mesmo tempo, os formadores vão até as escolas
Um local para ser usado por professores, diretores e coordenadores pedagógicos que querem investir na busca de conhecimento para melhor exercer seus papéis. Essa é uma tendência observada em outros países e que chega ao Brasil: algumas Secretarias de Educação estão investindo na implantação de centros de formação para os profissionais de suas redes. "Uma das vantagens de concentrar os encontros formativos e cursos em um mesmo lugar é a possibilidade de promover, de forma sistemática, a troca de experiências entre diferentes escolas e a disseminação de boas práticas e teorias", diz Cleide do Amaral Terzi, assessora pedagógica e consultora educacional.

A tendência também foi detectada pela pesquisa Formação Continuada de Professores no Brasil, que aponta a intenção das Secretarias consultadas em ter uma sede própria de capacitação. Para Helena Costa Lopes de Freitas, coordenadora de Formação de Professores da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC), a escola permanece sendo o espaço de formação continuada por excelência, e ao centro cabe o papel de disseminar e dar organicidade às políticas públicas de capacitação em serviço.

Mato Grosso é um dos estados que apostam nessa ideia desde 1997. Lá já existem 15 Centros de Formação dos Profissionais da Educação (Cefapros). Além de um prédio em Cuiabá, há unidades em Barra do Garças, Alta Floresta e outras cidades-polo, que atualmente atendem cerca de 30 mil docentes de 724 escolas estaduais. Além disso, a Secretaria de Educação oferece auxílio técnico para as secretarias municipais a fim de que essas, por sua vez, promovam a formação de seus coordenadores pedagógicos.

Os Cefapros têm auditório, biblioteca, laboratório de informática, salas e alojamento para abrigar os profissionais de outras cidades que vêm fazer cursos. Os educadores dos centros são concursados e trabalham em regime de dedicação exclusiva. A esse modelo de formação, entre outros fatores, as autoridades de Mato Grosso creditam grande parte do aumento de 36,11% nas notas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) do Ensino Fundamental do estado entre 2005 e 2009.

Formadores também visitam os coordenadores na escola

Para promover um real impacto na aprendizagem dos alunos, é indispensável que os centros de formação impulsionem a formação docente liderada pelo coordenador pedagógico em cada escola. Para tanto, Ema Marta Dunck Cintra, superintendente de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso, diz que a rede oferece orientação em cada instituição, contribuindo em demandas específicas. Um caso que ilustra essa articulação é o de Elisiane Tolio, coordenadora pedagógica da EE Nossa Senhora da Guia, em Barra do Garças, a 508 quilômetros de Cuiabá. Bimestralmente, ela e outros coordenadores recebem formação no Cefapro da cidade. Na escola, Elisiane e sua equipe têm o apoio de duas profissionais do centro, que fazem visitas semanais para orientações pontuais. "Elas são atualizadas e aptas a indicar ótimos estudos e leituras", relata.

A Secretaria Municipal da Educação de Curitiba utiliza a formação externa como complemento ao trabalho coletivo nas escolas. O chamado Centro de Capacitação, um prédio de oito andares, funciona desde 2004 e oferece cursos aos docentes e coordenadores da rede municipal - composta de 179 escolas, 174 centros de Educação Infantil e 14 mil servidores. Há 12 salas para no mínimo 50 pessoas - com computador, projetor multimídia e lousa interativa -, dois laboratórios de informática, auditórios e biblioteca.

Para cada profissional da rede, são oferecidas ao menos 80 horas anuais de capacitação. As propostas partem das coordenadorias da Secretaria, que atuam em colaboração com nove regionais. Os organizadores verificam a procura pelos cursos e fazem avaliações ao final de cada um. Uma vez decididos quais conteúdos serão ministrados, a equipe central busca especialistas em universidades ou em um banco de professores credenciados. "Ao menos três são contatados para mandar seus planos de trabalho", diz Eloina de Fátima Gomes dos Santos, diretora do Departamento de Tecnologia e Difusão Educacional. As propostas ficam no site da Secretaria e são disponibilizados módulos a distância. Mas os cursos presenciais são tidos como essenciais: "Temos realidades muito diferentes, por isso a troca de experiências entre os pares é sempre rica", afirma a diretora.

Quase 90% dos jovens têm orgulho de ser brasileiros

Geração “sonhadora” quer “oportunidade para todos”

R7

Um estudo inédito divulgado nesta segunda-feira (13) em São Paulo mostra que 9 em cada 10 jovens (89%), com idades entre 18 e 24 anos, têm orgulho em ser brasileiros. De acordo com o levantamento, que ouviu mais de 3.000 pessoas de 173 cidades do país, a geração atual é "sonhadora" - segundo avaliação de 34% dos entrevistados - e otimista em relação ao futuro do Brasil (75%).

A pesquisa Sonho Brasileiro, que levou mais de um ano para ser concluída, revela também que os jovens brasileiros querem transformar o mundo em um lugar melhor: 90% disseram querer exercer uma profissão que ajude a sociedade; 28% sonham com "oportunidades para todos"; 18% desejam menos violência; e 13% almejam o fim da corrupção.

Entretanto, diferentemente do que ocorria nos anos 1970 - quando o Brasil vivia a ditadura militar -, os jovens de hoje sabem que podem trabalhar por uma causa coletiva e buscar seus sonhos pessoais, como avalia Gabriel Milanez, pesquisador da Box1824 (agência especializada em mapear tendências de comportamento), que realizou o estudo em parceria com o instituto Datafolha.

- Hoje, 50% dos jovens brasileiros se conectam mais com discursos coletivos que individualistas. [...] Isso mostra que o jovem concorda que tem um papel de transformar a sociedade, ou seja, ele entende que o que é mais aceitável socialmente é ser mais ‘coletivo'.

Isso ajuda a entender porque apenas 5% dos jovens elegeram como prioridade "ficar rico", e porque o sonho da casa própria está no topo da lista de somente 15%. Ao serem questionados sobre seus sonhos individuais, 55% dos entrevistados optaram pela educação e escolheram como prioridade "a formação profissional e emprego na área escolhida".

Grana e carreira

O modo como os jovens encaram a carreira é um dos principais "pontos de conflito" em relação à geração dos pais deles, quando a estabilidade financeira estava no topo da lista de desejos. Isso não quer dizer, porém, que os brasileiros perderam o desejo de conquistar dinheiro, apenas mostra que coisas como "realização pessoal" e preocupação social ganharam maior importância, observa Milanez.

- Nós saímos de uma geração muito preocupada com sucesso, estabilidade, em ficar rico logo, etc. Mas, se for pensar no contexto do país, nós tínhamos uma instabilidade econômica muito forte, então havia a noção de que era necessário, antes de tudo, sobreviver. [...] A partir do momento em que nós temos uma economia mais estável, é possível pensar em outros objetivos.

Enquanto 34 % dos jovens classificam a geração atual como "sonhadora", outros 31% a definiram como "consumista". Neste sentido, 91% disseram acreditar que as pessoas consomem mais do que precisam e 9% têm medo de ganhar muito dinheiro e ficar infelizes.

A percepção sobre o Brasil também mudou. Para a geração atual, o Brasil já não é mais o "país do futuro", e sim o país "do presente". Em cinco anos, porém, os brasileiros viverão no "país das realizações", como apostam 46% dos entrevistados.

Quase 90% dos jovens têm orgulho de ser brasileiros

Geração “sonhadora” quer “oportunidade para todos”

R7

Um estudo inédito divulgado nesta segunda-feira (13) em São Paulo mostra que 9 em cada 10 jovens (89%), com idades entre 18 e 24 anos, têm orgulho em ser brasileiros. De acordo com o levantamento, que ouviu mais de 3.000 pessoas de 173 cidades do país, a geração atual é "sonhadora" - segundo avaliação de 34% dos entrevistados - e otimista em relação ao futuro do Brasil (75%).

A pesquisa Sonho Brasileiro, que levou mais de um ano para ser concluída, revela também que os jovens brasileiros querem transformar o mundo em um lugar melhor: 90% disseram querer exercer uma profissão que ajude a sociedade; 28% sonham com "oportunidades para todos"; 18% desejam menos violência; e 13% almejam o fim da corrupção.

Entretanto, diferentemente do que ocorria nos anos 1970 - quando o Brasil vivia a ditadura militar -, os jovens de hoje sabem que podem trabalhar por uma causa coletiva e buscar seus sonhos pessoais, como avalia Gabriel Milanez, pesquisador da Box1824 (agência especializada em mapear tendências de comportamento), que realizou o estudo em parceria com o instituto Datafolha.

- Hoje, 50% dos jovens brasileiros se conectam mais com discursos coletivos que individualistas. [...] Isso mostra que o jovem concorda que tem um papel de transformar a sociedade, ou seja, ele entende que o que é mais aceitável socialmente é ser mais ‘coletivo'.

Isso ajuda a entender porque apenas 5% dos jovens elegeram como prioridade "ficar rico", e porque o sonho da casa própria está no topo da lista de somente 15%. Ao serem questionados sobre seus sonhos individuais, 55% dos entrevistados optaram pela educação e escolheram como prioridade "a formação profissional e emprego na área escolhida".

Grana e carreira

O modo como os jovens encaram a carreira é um dos principais "pontos de conflito" em relação à geração dos pais deles, quando a estabilidade financeira estava no topo da lista de desejos. Isso não quer dizer, porém, que os brasileiros perderam o desejo de conquistar dinheiro, apenas mostra que coisas como "realização pessoal" e preocupação social ganharam maior importância, observa Milanez.

- Nós saímos de uma geração muito preocupada com sucesso, estabilidade, em ficar rico logo, etc. Mas, se for pensar no contexto do país, nós tínhamos uma instabilidade econômica muito forte, então havia a noção de que era necessário, antes de tudo, sobreviver. [...] A partir do momento em que nós temos uma economia mais estável, é possível pensar em outros objetivos.

Enquanto 34 % dos jovens classificam a geração atual como "sonhadora", outros 31% a definiram como "consumista". Neste sentido, 91% disseram acreditar que as pessoas consomem mais do que precisam e 9% têm medo de ganhar muito dinheiro e ficar infelizes.

A percepção sobre o Brasil também mudou. Para a geração atual, o Brasil já não é mais o "país do futuro", e sim o país "do presente". Em cinco anos, porém, os brasileiros viverão no "país das realizações", como apostam 46% dos entrevistados.

Pesquisa - A maioria dos pais desconhece o que filhos assistem na TV

66% não sabem o conteúdo que crianças veem, e para 25%, a TV é como babá

Duas horas: é o tempo mínimo que 78% das crianças ficam em frente ao aparelho (Thinkstock)

Uma pesquisa divulgada nesta segunda-feira na Grã-Bretanha alerta: é preciso mais rigor dos pais na hora de selecionar - e fiscalizar - o que seus filhos assistem na TV. O levantamento mostra que 54% dos pais admitem que suas crianças assistem a programas de conteúdo adulto na televisão - o que inclui novelas e filmes com cenas de violência, drogas, assassinatos e abuso de menores.

E o estudo ainda traz outros números preocupantes: 78% dos pais afirmam que deixam seus filhos em frente à TV por pelo menos duas horas ao dia e 66% desconhecem totalmente o conteúdo do que eles assistem. Além disso, 25% das mães reconhecem que o aparelho é utilizado como uma espécie de babá.

A pesquisa foi coordenada pela organização The Communication Trust, organização ligada ao Ministério da Educação da Grã-Bretanha. Ao todo, 1.000 casais responderam a questionários sobre os hábitos de seus filhos em frente à TV.

Conselhos - A partir dos resultados, foi desenvolvido uma cartilha sobre o que é aconselhado para crianças menores de 5 anos quando o assunto é entretenimento. Entre as dicas, estão: assistir aos programas com os filhos, conferir a classificação indicativa, responder a eventuais perguntas dos pequenos a respeito do que veem e assegurar que a TV não seja a única diversão deles. Brincar longe do controle remoto é fundamental, enfatizam os especialistas.

As consequências da falta de supervisão dos pais em casa já chegou às escolas. Há dois anos, a Associação Britânica de Professores alertou que as crianças tendem a imitar o comportamento dos personagens que elas veem na televisão, o que aumenta os níveis de desobediência dentro das salas de aulas.