Na educação escolar é necessário que ocorra uma responsabilidade e compromisso com a discussão em relação às questões ambientais. A educação ambiental é um elo necessário na busca de uma sociedade ambientalmente sustentável e deve ser considerada um instrumento ou área de conhecimento que surgiu da necessidade de se discutir o modelo de desenvolvimento insustentável que a sociedade ocidental usava e ainda usa, e que se aumentou após a revolução industrial.
A problemática da questão ambiental envolve todos de uma forma global, perpassando várias matizes de importância, dependendo de grande informação, sensibilização,condição sócio-econômica e cultural, entre outros fatores envolvidos. O surgimento de movimentos político-sociais, em diferentes culturas e sociedades, provém da necessidade de mudanças, da quebra com modelos que não condizem mais com as aspirações ou necessidades das pessoas e do ambiente de um modo geral.
O que ainda impede o acontecimento efetivo da educação ambiental em nosso país? Pode ser a falta de conhecimento ou de interesses próprios do poder público? Além disso, qual é a expectativa real em relação a resoluções? Algumas dessas indagações não possuem respostas ou têm um cunho bastante subjetivo, contudo, algumas considerações serão feitas. O primeiro objetivo ambiental que o Brasil tem que cumprir é eliminar a pobreza, onde coincidentemente estão as condições ambientalmente piores.
Não existe pior poluição comparada à falta de dignidade que a extrema escassez de recursos materiais possam trazer ao indivíduo. É necessário produzir, entretanto, da forma mais racional possível, com propostas tecnológicas inovadoras e “limpas”. Neste sentido e procurando alcançar objetivos talvez incalculáveis, tamanha magnitude, a educação não só ambiental, mas de forma global e dignificante, na qual o indivíduo se respeite mais e passe a respeitar mais os elementos de seu “meio ambiente”, é imprescindível, urgente.
O grande problema da educação ambiental, e talvez o motivo de tantas críticas e contradições, está na forma como ela vem sendo feita. E assim também como muitos outros instrumentos que políticos ambientais assumem como caráter puramente técnico ou natural ao extremo.
“Dificilmente as soluções puramente técnicas possibilitarão a tomada de decisões efetivamente justas e racionais”. Por isso devem pensar como ser humano sensível, prático e concreto, sem delimitar poderes para que haja soluções dos problemas levantados na sociedade, onde todos trabalham por uma causa justa e comum.
Samira Borges de Oliveira, Professora, Graduada em história e Pedagogia,Especialista em Arte e Educação e Educação Ambiental,
Mestranda em Ciências da Educação.
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terça-feira, 10 de janeiro de 2012
sexta-feira, 30 de setembro de 2011
Grupo étnico Kaingangue, identidade e atualização de seus traços culturais
Uma das definições de Grupo Étnico é que nele se partilham expressões culturais, formas e valores. No entanto, como lembra Manuela Carneiro da Cunha (1986), é preciso retirar desse conceito dois pressupostos: o de “tomar a cultura como característica primária, tendo em vista o fato contrário de que ela se trata de uma consequência da organização de um grupo étnico; e o de supor que a cultura compartilhada é obrigatoriamente ancestral”.
Nesse contexto, é importante lembrar, como diz a antropóloga, que a inadequação desses dois aspectos está no fato de que “se recorrermos a traços culturais para identificarmos grupos étnicos – língua, religião, técnicas, etc. – não poderíamos sequer afirmar que um povo qualquer é do mesmo grupo dos antepassados”, pois “um mesmo grupo étnico exibirá traços culturais diferentes, conforme a situação ecológica e social em que se encontra, [...] sem com isso perder sua identidade própria”.
Mesmo tendo em mente essas palavras esclarecedoras, quis constatar como isso acontece na prática. Então conversei com meu amigo Alcino Kakupry de Almeida, índio Kaingangue que vive com sua esposa Fátima Münfey Salvador e filhos em uma aldeia de 5,7 hectares localizada na zona urbana de Curitiba, chamada Kakanê Pãrã onde também moram Guaranis e Xetás.
Alcino explicou que as comunidades indígenas são diferentes no aspecto de suas tradições, crenças, valores, pois carregam “uma cultura diferente, mas são constituídas por seres humanos como os demais e querem se sentir tão cidadãos e cidadãs no Brasil, com o direito de ir e vir como as demais pessoas, pois são inteligentes como as outras pessoas”.
Então sofrem discriminações por morarem na cidade? Ele me disse que uma das formas de discriminação é a de alguém afirmar que “lugar de índio é na mata não na sociedade. Índio não pode andar de carro não pode dormir em colchão, não pode morar em casa de alvenaria. Mas os índios seriam bobos se mesmo existindo colchão insistissem em dormir em cascas de árvore, se continuassem a morar em cabana de palha, fácil para o não índio passar drogado ou alcoolizado e atear fogo, como já aconteceu muitas vezes. Por isso, trocamos a oca pela casa de alvenaria e a casca de árvore pelo colchão”, exemplo claro de que “a cultura muda enquanto a identidade étnica se mantém” (Cunha, 1986).
E como atualizam suas tradições diante de uma realidade tão diferente do passado? Uma das dificuldades do grupo étnico Kaingangue é o espaço para a prática de suas tradições e da sua transmissão para seus filhos e netos, principalmente quando se trata das plantas medicinais, pois “temos muito pouca terra, pedacinho pequeno de mato”, mas estamos tentando. Isso é exemplo de que embora os traços culturais de cada grupo étnico se modificam, dependendo do tempo e da localidade em que se encontram, a identidade do grupo continua.
Considerações - A sociedade tem o dever de oferecer espaços públicos, priorizando os grupos étnicos, pois necessitam de oportunidades para discussão, manifestação de suas culturas e comunicação de suas dificuldades de inserção na sociedade abrangente. No que se refere às comunidades indígenas, é importante lembrar que cada uma é diferente da outra, não podemos tratá-las como se fossem todas iguais.
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Jorge Antonio de Queiroz e Silva
queirozhistoria@uol.com.br
Historiador, palestrante e membro do Instituto Histórico e Geográfico do Paraná.
Nesse contexto, é importante lembrar, como diz a antropóloga, que a inadequação desses dois aspectos está no fato de que “se recorrermos a traços culturais para identificarmos grupos étnicos – língua, religião, técnicas, etc. – não poderíamos sequer afirmar que um povo qualquer é do mesmo grupo dos antepassados”, pois “um mesmo grupo étnico exibirá traços culturais diferentes, conforme a situação ecológica e social em que se encontra, [...] sem com isso perder sua identidade própria”.
Mesmo tendo em mente essas palavras esclarecedoras, quis constatar como isso acontece na prática. Então conversei com meu amigo Alcino Kakupry de Almeida, índio Kaingangue que vive com sua esposa Fátima Münfey Salvador e filhos em uma aldeia de 5,7 hectares localizada na zona urbana de Curitiba, chamada Kakanê Pãrã onde também moram Guaranis e Xetás.
Alcino explicou que as comunidades indígenas são diferentes no aspecto de suas tradições, crenças, valores, pois carregam “uma cultura diferente, mas são constituídas por seres humanos como os demais e querem se sentir tão cidadãos e cidadãs no Brasil, com o direito de ir e vir como as demais pessoas, pois são inteligentes como as outras pessoas”.
Então sofrem discriminações por morarem na cidade? Ele me disse que uma das formas de discriminação é a de alguém afirmar que “lugar de índio é na mata não na sociedade. Índio não pode andar de carro não pode dormir em colchão, não pode morar em casa de alvenaria. Mas os índios seriam bobos se mesmo existindo colchão insistissem em dormir em cascas de árvore, se continuassem a morar em cabana de palha, fácil para o não índio passar drogado ou alcoolizado e atear fogo, como já aconteceu muitas vezes. Por isso, trocamos a oca pela casa de alvenaria e a casca de árvore pelo colchão”, exemplo claro de que “a cultura muda enquanto a identidade étnica se mantém” (Cunha, 1986).
E como atualizam suas tradições diante de uma realidade tão diferente do passado? Uma das dificuldades do grupo étnico Kaingangue é o espaço para a prática de suas tradições e da sua transmissão para seus filhos e netos, principalmente quando se trata das plantas medicinais, pois “temos muito pouca terra, pedacinho pequeno de mato”, mas estamos tentando. Isso é exemplo de que embora os traços culturais de cada grupo étnico se modificam, dependendo do tempo e da localidade em que se encontram, a identidade do grupo continua.
Considerações - A sociedade tem o dever de oferecer espaços públicos, priorizando os grupos étnicos, pois necessitam de oportunidades para discussão, manifestação de suas culturas e comunicação de suas dificuldades de inserção na sociedade abrangente. No que se refere às comunidades indígenas, é importante lembrar que cada uma é diferente da outra, não podemos tratá-las como se fossem todas iguais.
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Jorge Antonio de Queiroz e Silva
queirozhistoria@uol.com.br
Historiador, palestrante e membro do Instituto Histórico e Geográfico do Paraná.
Veja as 20 ideias selecionadas para o Festival de Ideias
Resumo
Foram tantas ideias para deixar o mundo mais móvel, ágil e seguro que tornou muito muito difícil o exercício de sentar e escolher 20 entre as 234 inscrições do Festival de Ideias. O time de curadores que circulou pela plataforma durante o último mês procurou o equilíbrio complicado entre popularidade, relevância, capacidade de replicação e operacionalização para chegar a esta lista abaixo. Algumas são parecidas entre si, e foram escolhidas de propósito, para incentivar o trabalho conjunto. Outras têm escopo bastante local – mas facilmente aplicável em outras realidades. Além de algumas com um insight tão bom que merece o trabalho intenso no evento na Cinemateca Brasileira, entre 20 e 21 de setembro.
Os autores destas 20 ideias serão convidados para estar em São Paulo no Festival de Ideias, onde trabalharão coletivamente com todos os outros participantes da plataforma online (e quem mais quiser aparecer no evento, gratuito e aberto ao público). De lá devem sair projetos consolidados, com objetivos, orçamento, sistema de recompensas para quem os apoiar, vídeo-teaser etc., e então passarão à fase de captação por crowdfunding no Catarse (três deles já com a garantia de R$ 10 mil).
As demais ideias estão também convidadas ao trabalho de co-criação no evento presencial. Os autores poderão transcender a plataforma virtual e contribuir pessoalmente com as 20 selecionadas – além de viabilizar a própria ideia a partir do contato com empresas, convidados do evento e outros idealizadores. Por isso, se sua ideia não está na lista abaixo, marque na agenda mesmo assim: dias 20 e 21 de setembro, dois dias para aprimorar ideias.
O festival presencial será apenas mais um ponto do processo iniciado pelo #festideias. A plataforma será em breve reaberta para novas postagens, e todos poderão trabalhar colaborativamente por ali até o próximo festival, ou até que as ideias tomem vida por si, independentes, autônomas, empreendedoras – os conceitos e práticas que queremos promover no fim das contas.
Fiquem então com as 20 ideias recomendadas pelos curadores a estar no primeiro Festival de Ideias:
Foram tantas ideias para deixar o mundo mais móvel, ágil e seguro que tornou muito muito difícil o exercício de sentar e escolher 20 entre as 234 inscrições do Festival de Ideias. O time de curadores que circulou pela plataforma durante o último mês procurou o equilíbrio complicado entre popularidade, relevância, capacidade de replicação e operacionalização para chegar a esta lista abaixo. Algumas são parecidas entre si, e foram escolhidas de propósito, para incentivar o trabalho conjunto. Outras têm escopo bastante local – mas facilmente aplicável em outras realidades. Além de algumas com um insight tão bom que merece o trabalho intenso no evento na Cinemateca Brasileira, entre 20 e 21 de setembro.
Os autores destas 20 ideias serão convidados para estar em São Paulo no Festival de Ideias, onde trabalharão coletivamente com todos os outros participantes da plataforma online (e quem mais quiser aparecer no evento, gratuito e aberto ao público). De lá devem sair projetos consolidados, com objetivos, orçamento, sistema de recompensas para quem os apoiar, vídeo-teaser etc., e então passarão à fase de captação por crowdfunding no Catarse (três deles já com a garantia de R$ 10 mil).
As demais ideias estão também convidadas ao trabalho de co-criação no evento presencial. Os autores poderão transcender a plataforma virtual e contribuir pessoalmente com as 20 selecionadas – além de viabilizar a própria ideia a partir do contato com empresas, convidados do evento e outros idealizadores. Por isso, se sua ideia não está na lista abaixo, marque na agenda mesmo assim: dias 20 e 21 de setembro, dois dias para aprimorar ideias.
O festival presencial será apenas mais um ponto do processo iniciado pelo #festideias. A plataforma será em breve reaberta para novas postagens, e todos poderão trabalhar colaborativamente por ali até o próximo festival, ou até que as ideias tomem vida por si, independentes, autônomas, empreendedoras – os conceitos e práticas que queremos promover no fim das contas.
Fiquem então com as 20 ideias recomendadas pelos curadores a estar no primeiro Festival de Ideias:
quarta-feira, 21 de setembro de 2011
Artigo - Políticas publicas na educação
segunda-feira, 12 de setembro de 2011
Na educação escolar é necessário que ocorra uma responsabilidade e compromisso com a discussão em relação às questões ambientais. A educação ambiental é um elo necessário na busca de uma sociedade ambientalmente sustentável e deve ser considerada um instrumento ou área de conhecimento que surgiu da necessidade de se discutir o modelo de desenvolvimento insustentável que a sociedade ocidental usava e ainda usa, e que se aumentou após a revolução industrial.
A problemática da questão ambiental envolve todos de uma forma global, perpassando várias matizes de importância, dependendo de grande informação, sensibilização,condição sócio-econômica e cultural, entre outros fatores envolvidos. O surgimento de movimentos político-sociais, em diferentes culturas e sociedades, provém da necessidade de mudanças, da quebra com modelos que não condizem mais com as aspirações ou necessidades das pessoas e do ambiente de um modo geral.
O que ainda impede o acontecimento efetivo da educação ambiental em nosso país? Pode ser a falta de conhecimento ou de interesses próprios do poder público? Além disso, qual é a expectativa real em relação a resoluções? Algumas dessas indagações não possuem respostas ou têm um cunho bastante subjetivo, contudo, algumas considerações serão feitas. O primeiro objetivo ambiental que o Brasil tem que cumprir é eliminar a pobreza, onde coincidentemente estão as condições ambientalmente piores.
Não existe pior poluição comparada à falta de dignidade que a extrema escassez de recursos materiais possam trazer ao indivíduo. É necessário produzir, entretanto, da forma mais racional possível, com propostas tecnológicas inovadoras e “limpas”. Neste sentido e procurando alcançar objetivos talvez incalculáveis, tamanha magnitude, a educação não só ambiental, mas de forma global e dignificante, na qual o indivíduo se respeite mais e passe a respeitar mais os elementos de seu “meio ambiente”, é imprescindível, urgente.
O grande problema da educação ambiental, e talvez o motivo de tantas críticas e contradições, está na forma como ela vem sendo feita. E assim também como muitos outros instrumentos que políticos ambientais assumem como caráter puramente técnico ou natural ao extremo.
“Dificilmente as soluções puramente técnicas possibilitarão a tomada de decisões efetivamente justas e racionais”. Por isso devem pensar como ser humano sensível, prático e concreto, sem delimitar poderes para que haja soluções dos problemas levantados na sociedade, onde todos trabalham por uma causa justa e comum.
Samira Borges de Oliveira, Professora, Graduada em história e Pedagogia,Especialista em Arte e Educação e Educação Ambiental,
Mestranda em Ciências da Educação.
Na educação escolar é necessário que ocorra uma responsabilidade e compromisso com a discussão em relação às questões ambientais. A educação ambiental é um elo necessário na busca de uma sociedade ambientalmente sustentável e deve ser considerada um instrumento ou área de conhecimento que surgiu da necessidade de se discutir o modelo de desenvolvimento insustentável que a sociedade ocidental usava e ainda usa, e que se aumentou após a revolução industrial.
A problemática da questão ambiental envolve todos de uma forma global, perpassando várias matizes de importância, dependendo de grande informação, sensibilização,condição sócio-econômica e cultural, entre outros fatores envolvidos. O surgimento de movimentos político-sociais, em diferentes culturas e sociedades, provém da necessidade de mudanças, da quebra com modelos que não condizem mais com as aspirações ou necessidades das pessoas e do ambiente de um modo geral.
O que ainda impede o acontecimento efetivo da educação ambiental em nosso país? Pode ser a falta de conhecimento ou de interesses próprios do poder público? Além disso, qual é a expectativa real em relação a resoluções? Algumas dessas indagações não possuem respostas ou têm um cunho bastante subjetivo, contudo, algumas considerações serão feitas. O primeiro objetivo ambiental que o Brasil tem que cumprir é eliminar a pobreza, onde coincidentemente estão as condições ambientalmente piores.
Não existe pior poluição comparada à falta de dignidade que a extrema escassez de recursos materiais possam trazer ao indivíduo. É necessário produzir, entretanto, da forma mais racional possível, com propostas tecnológicas inovadoras e “limpas”. Neste sentido e procurando alcançar objetivos talvez incalculáveis, tamanha magnitude, a educação não só ambiental, mas de forma global e dignificante, na qual o indivíduo se respeite mais e passe a respeitar mais os elementos de seu “meio ambiente”, é imprescindível, urgente.
O grande problema da educação ambiental, e talvez o motivo de tantas críticas e contradições, está na forma como ela vem sendo feita. E assim também como muitos outros instrumentos que políticos ambientais assumem como caráter puramente técnico ou natural ao extremo.
“Dificilmente as soluções puramente técnicas possibilitarão a tomada de decisões efetivamente justas e racionais”. Por isso devem pensar como ser humano sensível, prático e concreto, sem delimitar poderes para que haja soluções dos problemas levantados na sociedade, onde todos trabalham por uma causa justa e comum.
Samira Borges de Oliveira, Professora, Graduada em história e Pedagogia,Especialista em Arte e Educação e Educação Ambiental,
Mestranda em Ciências da Educação.
Artigo - Evasão escolar na educação de jovens e adultos
quarta-feira, 14 de setembro de 2011
Marta E. de Souza Freitas (1)
Greivis Silvestre (2)
Onielse Moreira(3)
Regiane Aparecida (4)
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo mostrar quanto o governo tem se preocupado com o analfabetismo no Brasil e entre seus programas criados está a Educação de Jovens e Adultos. Traçamos aqui o perfil dos estudantes evadidos nos três trimestres na escola Ceja 06 de Agosto, situada na cidade de Pontes e Lacerda-Mt, localizada no Estado de Mato Grosso. Os índices observados retratam uma realidade indesejável com a evasão de quase 20% dos alunos inicialmente matriculados em cada trimestre. Deparamos também com o despreparo de professor que não são capacitados a receber esta categoria de alunos. E o momento mais crítico desta análise seria o espaço físico que não é proporcional a receber esta modalidade, no caso o Centro. Levantamos ainda a hipótese de descompromisso por parte de alguns alunos os quais não estão interessados em aprendizagem, mas sim na aquisição do certificado de conclusão de curso.
Palavras Chaves: Evasão Escolar, EJA, Analfabetismo, aprendizagem, salas anexas.
Com a finalidade de solucionar o problema do analfabetismo, o governo Federal através do Ministério da Educação vem tomando uma série de medidas que abarcam o Desenvolvimento de Programas para diminuir o índice de analfabetismo no Brasil e entre os programas do governo está a EJA (Educação de Jovens e Adultos) que tem por objetivo atender aquelas pessoas que estão com idade defasada de estudo.
É bem notável que a EJA surgiu na modalidade de ensino da rede púbica para o homem e a mulher, de quem, por motivos vários, foi roubado o direito à escolarização, quando criança, e, na idade adulta, decide recuperar o tempo perdido e voltar a estudar, o faz reunindo todas as forças que ainda lhe resta, enfrentam a discriminação e as resistências advindas da própria família e da sociedade como um todo. O desafio é grande, não é fácil tomar essa decisão depois de algum tempo sem freqüentar a escola, e o insucesso nesse momento trás conseqüências irreversíveis para a vida destas pessoas.
Em Pontes e Lacerda o projeto CEJA foi implantado à dois anos, e nesse tempo pôde ser observado que as matrículas foram inúmeras, porém a evasão também foi grande, muitos procuraram voltar a escola, no entanto, poucos persistiram e ainda continuaram.
Nesse sentido a presente pesquisa “Evasão escolar na educação de jovens e adultos” tem como objetivo investigar junto aos próprios educandos de EJA, por que tantos alunos perdem a motivação e abandonam o processo de escolarização logo nos primeiros dias de aula.
Um dos problemas enfrentados atualmente no ensino de jovens e adultos no CEJA, está no grande índice desta evasão escolar no final do último trimestre de cada ano letivo. Sabe-se que quase sempre os motivos das matrículas sem freqüência e da evasão no processo de ensino de jovens e adultos são de ordem econômica: mudança de moradia e de desemprego, o emprego e por excessiva jornada de trabalho. Mas, nem todos os que desistem o fazem por estes motivos. Existe os que deixam a escola por desilusão amorosa, incompatibilidade em relação a amizade, por gravidez, desafinidade com o professor, por sofrer preconceito entre outros. Dessa forma, buscaremos discutir a problemática, no intuito de buscar soluções para tentar manter estes alunos na escola.
Alguns dos motivos que leva o educando a perder estímulo pelos estudos são: não encontrar na instituição escolar um ambiente agradável e material pedagógico propício que o leve ao prazer de buscar novos conhecimentos, seja ele através de laboratórios, salas climatizadas, boa biblioteca e principalmente um único lugar que possa atender a demanda da educação de jovens e adultos do município do qual ele faz parte.
Sabemos que criar oportunidades para todos os brasileiros para que possam freqüentar a escola, sejam eles crianças, adolescentes, jovens ou adultos, e atender a obrigatoriedade da lei no que toca à educação básica para todos, ainda não é prioridade do governo. É necessário que criem condições de permanências e de real aprendizagem.
Seja de uma forma ou de outra, a pergunta continua pertinente, por que tantos alunos perdem a motivação e abandonam o processo de escolarização logo nos primeiros meses de aula? Será que a metodologia de trabalho adotada pelo educador não tem peso significativo na decisão do alfabetizando em permanecer ou não na escola? Qual influência da estrutura organizacional da escola de adultos na problemática da evasão? Quais seus sonhos, desejos ao buscarem a escolarização? Quais perspectivas de vida têm levado os educandos a querer se alfabetizar ou continuar seus estudos?
Notamos que é claro e evidente o analfabetismo entre os adolescentes, jovens e adultos em nossa cidade, ele reflete e reproduz as desigualdades sociais existentes em nosso país, especialmente em nosso estado, Mato Grosso. E um desses motivos é exatamente a matrícula, seja com início da freqüência ou não, logo posteriormente se segue a desistência.
Segundo o Pesquisador Gadotti(2001), o analfabetismo é a expressão da pobreza, conseqüência inevitável de uma estrutura social injusta. O mesmo se pode dizer de uma escolaridade incerta ou interrompida, que não garante a concretização das habilidades básicas de leitura e escrita, compreensão e resolução de problemas, condições mínimas para participação na sociedade letrada.
Na verdade, os altos índices de evasão nos programas de Educação de Jovens e Adultos podem indicar, dentre outras questões, a falta de sintonia entre a escola e os alunos que nela ingressam, (Cearon, 2004). Porém não se podem desconsiderar os fatores de ordem socioeconômico que acabam por impedir, ou dificultar, a continuidade da escolarização dos que resolvem iniciar ou reiniciar os estudos na idade adulta. É bem verdade que este projeto, EJA, sempre foi visto como uma política compensatória, destinada a oferecer mais uma oportunidade de escolarização àqueles cidadãos que não puderam freqüentar a escola na idade considerada apropriada.
Pode-se afirmar que a Educação de Jovens e Adultos ainda não se definiu como parte constitutiva do sistema regular de ensino que propicia a educação básica voltada para o público específico, levando em conta as características, os interesses e as condições de vida do aluno trabalhador e da aluna trabalhadora. Como política compensatória, aqui é tomada no sentido de ações pontuais, programas temporários e aligeirados de escolarização com vistas a compensar o tempo perdido, reduzir investimentos com a educação e também como uma das formas de melhoria de dados estatísticos.
Pois bem a Educação de jovens e adultos (EJA) nos moldes planejados pelos técnicos educacionais do Estado, tem traçado funcionamento de excelente qualidade, não perdendo em nada para a do Ensino Regular. Porém na realidade vivida dentro das escolas e centros é outra, na qual grande parte dos alunos não estão interessados em desenvolver um compromisso com a aprendizagem, e os mesmos (em sua maioria) só tem um objetivo: a aquisição do certificado de conclusão do Ensino, deixando assim de colocar em prática as diretrizes proposta pelo governo.
Mas que práticas são essas? Como organizar um ambiente alfabetizador, estimulante da leitura tão recomendado pela pedagogia freiriana? Tem-se a nítida impressão de que as escolas, que têm salas em anexo, embora ofereçam ensino para jovens e adultos, pertencem aos alunos do ensino regular diurno, estes têm o direito de ocupar literalmente o espaço, podem colar seus cartazes nas paredes, ocupando os murais, consultar a biblioteca, ter chão e carteiras limpas, banheiros e condições de uso, merenda quentinha, quadra de esportes, sala de computação etc. Para o noturno, período o qual funcionam as salas anexas da EJA, apenas sede-se o espaço físico escolar, sem direito de usufruir dos equipamentos e áreas de lazer, com o agravante da iluminação e ventilação às vezes insuficiente. Geralmente não há funcionários para os serviços gerais da escola nesse período. Isso agrava em muito a situação de estímulo a aprendizagem, fazendo com que os alunos se sintam menosprezados.
Em alguns casos percebe-se a falta de material didático, como papel metro, giz, pincel, carteira, sim carteira porque houve uma vez que a escola recebeu mesinhas, e a direção da escola onde se estava trabalhando trancou as salas para que os alunos da EJA não usassem. Agora recentemente, o uso das salas climatizadas, foi vetado, o professor só poderia usar salas com ventiladores.
Diante de tal situação, a Educação dos jovens e adultos (EJA) vem sofrendo grandes impactos, não diretamente na estrutura da aplicação, mas na formação de pessoas com baixo índice de qualidade na aprendizagem, o que muitas os tornam semi-instruídos diplomados e que estão engordando a fila dos que não conseguem passar nos seletivos cada vez mais exigentes. Por falta de conhecimento sobre a necessidade da dedicação ao estudo, muitos alunos apenas freqüentam pelo diploma. Tudo isso vem atrelando uma crescente queda no índice de aprendizagem dos alunos.
Fazendo uma avaliação do desempenho dos trabalhos em torno da Educação no Brasil, vemos que hoje há uma grande diferença das prioridades atribuídas a cada modalidade de Ensino em especial o da EJA, que além de contar com uma falta de motivação dos alunos, em dedicar aos estudos, muitos professores acabam por colaborar para o aumento dos insucessos que vem repetindo na Educação, de jovens e adultos, por conta da falta de preparo específico que não é garantida aos professores pelo governo.
A tendência da modernidade é oferecer melhores condições de vida para eles, a sociedade, o estado, ambos precisam se preparar para atender essa clientela que chega com novos hábitos e desenvolvimento humano bastante fortalecido pelas condições de vida que hoje a ciência proporciona, sendo apenas necessária sua persistência e vontade de concluir seus estudos.
Na “Alfabetização de Adultos” Educação de Jovens e Adultos: foi previsto um atendimento de 3818 alfabetizando, 183 alfabetizadores para contemplar 34 municípios do Estado; Distribuição de materiais pedagógicos para os professores, para subsidiar a formação continuada em serviço, sob temas sociais relevantes, em especial o estudo da ciência que trata do processo ensino - aprendizagem da pessoa idosa (Andragogia). O professor precisa estar sincronizado com os mais modernos pressupostos teóricos, conceituais que possibilite um embasamento científico sem estar apenas pautados em conhecimento empírico, é necessário inovar para que possa atrair esse educando com dificuldades em freqüentar a escola novamente, é preciso que ele se sinta motivado.
Pensar um espaço para jovens e adultos trabalhadores implica em repensar a estrutura tradicional. A estrutura atual da escola, segundo Borges (1994), é feita para excluir, para criar dificuldades à permanência. As características administrativas são rígidas, o currículo é inadequado, a metodologia e avaliação são seletivas. Neste sentido precisa “nascer uma escola para ocupados” (p.10). Uma escola que considere o aluno como trabalhador que busca, na escolarização, um complemento à reflexão de sua prática social.
A pesquisadora Silva afirma que pela sua própria razão de ser, precisa atender às necessidades de escolarização do educando, oferecendo a ele uma melhor compreensão de si mesmo, enquanto ser biológico, histórico e social, ajudando-o a aprofundar os conhecimentos já adquiridos no dia a dia da própria vida, fazendo-o crescer na condição humana.
Partindo do entendimento de que o aluno jovem e adulto é um ser de conhecimento, capaz de decidir e definir suas necessidades de aprendizagens, o presente trabalho também propõe a ouvir dos educandos, sugestões para uma escola de adultos, capaz de “encantá-los”, impedindo um novo fracasso escolar.
Enfim, pode-se afirmar que a escolarização dos jovens e adultos ainda constitui um enorme desafio para os governos federal, estadual, municipal, como também para a sociedade civil como um todo. As questões relacionadas ao ensino na EJA, como a adequação das metodologias, dos currículos, do material didático, dos tempos e espaços, das formas de avaliação e também da formação inicial e continuada dos professores.
Referências Bibliográficas
BORGES, Liana. Tempo e espaço da Educação de Jovens e Adultos. Cadernos Pedagógicos- SME. Porto Alegre, 1994.
CEARON, Nelcida Maria. Programa de Educação de Jovens e Adultos – PRAJA: visão do aluno. 2004.
ESTRUTURA e funcionamento da educação básica.Coordenador João Gualberto de Carvalho Menezes. Editora Pioneira SP 2000 3ª edição 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e propostas. São Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, Rosa Maria. 202. “Concepções de Jovens e Adultos alfabetizandos sobre a linguagem escrita – uma contribuição aos docentes”. D.M. apresentada no V encontro de Pesquisa em Educação – Região Sudeste- UNIMEP. São Paulo, 2002.
Escola CEJA 06 de Agosto- Pontes e Lacerda-MT.
Docente 1: Marta E. de Souza Freitas.
Graduada em Licenciatura Plena em Letras.
Marta.souzafreitas@gmail.com
Docente 2: Greivis Silvestre
Marta E. de Souza Freitas (1)
Greivis Silvestre (2)
Onielse Moreira(3)
Regiane Aparecida (4)
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo mostrar quanto o governo tem se preocupado com o analfabetismo no Brasil e entre seus programas criados está a Educação de Jovens e Adultos. Traçamos aqui o perfil dos estudantes evadidos nos três trimestres na escola Ceja 06 de Agosto, situada na cidade de Pontes e Lacerda-Mt, localizada no Estado de Mato Grosso. Os índices observados retratam uma realidade indesejável com a evasão de quase 20% dos alunos inicialmente matriculados em cada trimestre. Deparamos também com o despreparo de professor que não são capacitados a receber esta categoria de alunos. E o momento mais crítico desta análise seria o espaço físico que não é proporcional a receber esta modalidade, no caso o Centro. Levantamos ainda a hipótese de descompromisso por parte de alguns alunos os quais não estão interessados em aprendizagem, mas sim na aquisição do certificado de conclusão de curso.
Palavras Chaves: Evasão Escolar, EJA, Analfabetismo, aprendizagem, salas anexas.
Com a finalidade de solucionar o problema do analfabetismo, o governo Federal através do Ministério da Educação vem tomando uma série de medidas que abarcam o Desenvolvimento de Programas para diminuir o índice de analfabetismo no Brasil e entre os programas do governo está a EJA (Educação de Jovens e Adultos) que tem por objetivo atender aquelas pessoas que estão com idade defasada de estudo.
É bem notável que a EJA surgiu na modalidade de ensino da rede púbica para o homem e a mulher, de quem, por motivos vários, foi roubado o direito à escolarização, quando criança, e, na idade adulta, decide recuperar o tempo perdido e voltar a estudar, o faz reunindo todas as forças que ainda lhe resta, enfrentam a discriminação e as resistências advindas da própria família e da sociedade como um todo. O desafio é grande, não é fácil tomar essa decisão depois de algum tempo sem freqüentar a escola, e o insucesso nesse momento trás conseqüências irreversíveis para a vida destas pessoas.
Em Pontes e Lacerda o projeto CEJA foi implantado à dois anos, e nesse tempo pôde ser observado que as matrículas foram inúmeras, porém a evasão também foi grande, muitos procuraram voltar a escola, no entanto, poucos persistiram e ainda continuaram.
Nesse sentido a presente pesquisa “Evasão escolar na educação de jovens e adultos” tem como objetivo investigar junto aos próprios educandos de EJA, por que tantos alunos perdem a motivação e abandonam o processo de escolarização logo nos primeiros dias de aula.
Um dos problemas enfrentados atualmente no ensino de jovens e adultos no CEJA, está no grande índice desta evasão escolar no final do último trimestre de cada ano letivo. Sabe-se que quase sempre os motivos das matrículas sem freqüência e da evasão no processo de ensino de jovens e adultos são de ordem econômica: mudança de moradia e de desemprego, o emprego e por excessiva jornada de trabalho. Mas, nem todos os que desistem o fazem por estes motivos. Existe os que deixam a escola por desilusão amorosa, incompatibilidade em relação a amizade, por gravidez, desafinidade com o professor, por sofrer preconceito entre outros. Dessa forma, buscaremos discutir a problemática, no intuito de buscar soluções para tentar manter estes alunos na escola.
Alguns dos motivos que leva o educando a perder estímulo pelos estudos são: não encontrar na instituição escolar um ambiente agradável e material pedagógico propício que o leve ao prazer de buscar novos conhecimentos, seja ele através de laboratórios, salas climatizadas, boa biblioteca e principalmente um único lugar que possa atender a demanda da educação de jovens e adultos do município do qual ele faz parte.
Sabemos que criar oportunidades para todos os brasileiros para que possam freqüentar a escola, sejam eles crianças, adolescentes, jovens ou adultos, e atender a obrigatoriedade da lei no que toca à educação básica para todos, ainda não é prioridade do governo. É necessário que criem condições de permanências e de real aprendizagem.
Seja de uma forma ou de outra, a pergunta continua pertinente, por que tantos alunos perdem a motivação e abandonam o processo de escolarização logo nos primeiros meses de aula? Será que a metodologia de trabalho adotada pelo educador não tem peso significativo na decisão do alfabetizando em permanecer ou não na escola? Qual influência da estrutura organizacional da escola de adultos na problemática da evasão? Quais seus sonhos, desejos ao buscarem a escolarização? Quais perspectivas de vida têm levado os educandos a querer se alfabetizar ou continuar seus estudos?
Notamos que é claro e evidente o analfabetismo entre os adolescentes, jovens e adultos em nossa cidade, ele reflete e reproduz as desigualdades sociais existentes em nosso país, especialmente em nosso estado, Mato Grosso. E um desses motivos é exatamente a matrícula, seja com início da freqüência ou não, logo posteriormente se segue a desistência.
Segundo o Pesquisador Gadotti(2001), o analfabetismo é a expressão da pobreza, conseqüência inevitável de uma estrutura social injusta. O mesmo se pode dizer de uma escolaridade incerta ou interrompida, que não garante a concretização das habilidades básicas de leitura e escrita, compreensão e resolução de problemas, condições mínimas para participação na sociedade letrada.
Na verdade, os altos índices de evasão nos programas de Educação de Jovens e Adultos podem indicar, dentre outras questões, a falta de sintonia entre a escola e os alunos que nela ingressam, (Cearon, 2004). Porém não se podem desconsiderar os fatores de ordem socioeconômico que acabam por impedir, ou dificultar, a continuidade da escolarização dos que resolvem iniciar ou reiniciar os estudos na idade adulta. É bem verdade que este projeto, EJA, sempre foi visto como uma política compensatória, destinada a oferecer mais uma oportunidade de escolarização àqueles cidadãos que não puderam freqüentar a escola na idade considerada apropriada.
Pode-se afirmar que a Educação de Jovens e Adultos ainda não se definiu como parte constitutiva do sistema regular de ensino que propicia a educação básica voltada para o público específico, levando em conta as características, os interesses e as condições de vida do aluno trabalhador e da aluna trabalhadora. Como política compensatória, aqui é tomada no sentido de ações pontuais, programas temporários e aligeirados de escolarização com vistas a compensar o tempo perdido, reduzir investimentos com a educação e também como uma das formas de melhoria de dados estatísticos.
Pois bem a Educação de jovens e adultos (EJA) nos moldes planejados pelos técnicos educacionais do Estado, tem traçado funcionamento de excelente qualidade, não perdendo em nada para a do Ensino Regular. Porém na realidade vivida dentro das escolas e centros é outra, na qual grande parte dos alunos não estão interessados em desenvolver um compromisso com a aprendizagem, e os mesmos (em sua maioria) só tem um objetivo: a aquisição do certificado de conclusão do Ensino, deixando assim de colocar em prática as diretrizes proposta pelo governo.
Mas que práticas são essas? Como organizar um ambiente alfabetizador, estimulante da leitura tão recomendado pela pedagogia freiriana? Tem-se a nítida impressão de que as escolas, que têm salas em anexo, embora ofereçam ensino para jovens e adultos, pertencem aos alunos do ensino regular diurno, estes têm o direito de ocupar literalmente o espaço, podem colar seus cartazes nas paredes, ocupando os murais, consultar a biblioteca, ter chão e carteiras limpas, banheiros e condições de uso, merenda quentinha, quadra de esportes, sala de computação etc. Para o noturno, período o qual funcionam as salas anexas da EJA, apenas sede-se o espaço físico escolar, sem direito de usufruir dos equipamentos e áreas de lazer, com o agravante da iluminação e ventilação às vezes insuficiente. Geralmente não há funcionários para os serviços gerais da escola nesse período. Isso agrava em muito a situação de estímulo a aprendizagem, fazendo com que os alunos se sintam menosprezados.
Em alguns casos percebe-se a falta de material didático, como papel metro, giz, pincel, carteira, sim carteira porque houve uma vez que a escola recebeu mesinhas, e a direção da escola onde se estava trabalhando trancou as salas para que os alunos da EJA não usassem. Agora recentemente, o uso das salas climatizadas, foi vetado, o professor só poderia usar salas com ventiladores.
Diante de tal situação, a Educação dos jovens e adultos (EJA) vem sofrendo grandes impactos, não diretamente na estrutura da aplicação, mas na formação de pessoas com baixo índice de qualidade na aprendizagem, o que muitas os tornam semi-instruídos diplomados e que estão engordando a fila dos que não conseguem passar nos seletivos cada vez mais exigentes. Por falta de conhecimento sobre a necessidade da dedicação ao estudo, muitos alunos apenas freqüentam pelo diploma. Tudo isso vem atrelando uma crescente queda no índice de aprendizagem dos alunos.
Fazendo uma avaliação do desempenho dos trabalhos em torno da Educação no Brasil, vemos que hoje há uma grande diferença das prioridades atribuídas a cada modalidade de Ensino em especial o da EJA, que além de contar com uma falta de motivação dos alunos, em dedicar aos estudos, muitos professores acabam por colaborar para o aumento dos insucessos que vem repetindo na Educação, de jovens e adultos, por conta da falta de preparo específico que não é garantida aos professores pelo governo.
A tendência da modernidade é oferecer melhores condições de vida para eles, a sociedade, o estado, ambos precisam se preparar para atender essa clientela que chega com novos hábitos e desenvolvimento humano bastante fortalecido pelas condições de vida que hoje a ciência proporciona, sendo apenas necessária sua persistência e vontade de concluir seus estudos.
Na “Alfabetização de Adultos” Educação de Jovens e Adultos: foi previsto um atendimento de 3818 alfabetizando, 183 alfabetizadores para contemplar 34 municípios do Estado; Distribuição de materiais pedagógicos para os professores, para subsidiar a formação continuada em serviço, sob temas sociais relevantes, em especial o estudo da ciência que trata do processo ensino - aprendizagem da pessoa idosa (Andragogia). O professor precisa estar sincronizado com os mais modernos pressupostos teóricos, conceituais que possibilite um embasamento científico sem estar apenas pautados em conhecimento empírico, é necessário inovar para que possa atrair esse educando com dificuldades em freqüentar a escola novamente, é preciso que ele se sinta motivado.
Pensar um espaço para jovens e adultos trabalhadores implica em repensar a estrutura tradicional. A estrutura atual da escola, segundo Borges (1994), é feita para excluir, para criar dificuldades à permanência. As características administrativas são rígidas, o currículo é inadequado, a metodologia e avaliação são seletivas. Neste sentido precisa “nascer uma escola para ocupados” (p.10). Uma escola que considere o aluno como trabalhador que busca, na escolarização, um complemento à reflexão de sua prática social.
A pesquisadora Silva afirma que pela sua própria razão de ser, precisa atender às necessidades de escolarização do educando, oferecendo a ele uma melhor compreensão de si mesmo, enquanto ser biológico, histórico e social, ajudando-o a aprofundar os conhecimentos já adquiridos no dia a dia da própria vida, fazendo-o crescer na condição humana.
Partindo do entendimento de que o aluno jovem e adulto é um ser de conhecimento, capaz de decidir e definir suas necessidades de aprendizagens, o presente trabalho também propõe a ouvir dos educandos, sugestões para uma escola de adultos, capaz de “encantá-los”, impedindo um novo fracasso escolar.
Enfim, pode-se afirmar que a escolarização dos jovens e adultos ainda constitui um enorme desafio para os governos federal, estadual, municipal, como também para a sociedade civil como um todo. As questões relacionadas ao ensino na EJA, como a adequação das metodologias, dos currículos, do material didático, dos tempos e espaços, das formas de avaliação e também da formação inicial e continuada dos professores.
Referências Bibliográficas
BORGES, Liana. Tempo e espaço da Educação de Jovens e Adultos. Cadernos Pedagógicos- SME. Porto Alegre, 1994.
CEARON, Nelcida Maria. Programa de Educação de Jovens e Adultos – PRAJA: visão do aluno. 2004.
ESTRUTURA e funcionamento da educação básica.Coordenador João Gualberto de Carvalho Menezes. Editora Pioneira SP 2000 3ª edição 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e propostas. São Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, Rosa Maria. 202. “Concepções de Jovens e Adultos alfabetizandos sobre a linguagem escrita – uma contribuição aos docentes”. D.M. apresentada no V encontro de Pesquisa em Educação – Região Sudeste- UNIMEP. São Paulo, 2002.
Escola CEJA 06 de Agosto- Pontes e Lacerda-MT.
Docente 1: Marta E. de Souza Freitas.
Graduada em Licenciatura Plena em Letras.
Marta.souzafreitas@gmail.com
Docente 2: Greivis Silvestre
Artigo - A influência da comunicação na escola atual
A educação destina a ajudar todas as dimensões do ser humano. Acredita-se que esteja melhorando nosso sistema educacional, e paralelamente, teremos os recursos para o desenvolvimento que provocará o crescimento do nosso país.
As tecnologias na educação é uma inovação para reforçar o desempenho do aprendizado, mesmo sendo pontual, essa tentativa inserem novas habilidades aos profisisonais.
Para que possamos avançar, e fazer o bom uso da internet dentro da escola, o educador deve assumir o desafio de uma formação continuada, que permita a ele se apropriar de vivências, metodologias que possam contribuir com o seu papel.
O que mais está em evidência são as contribuições da internet, e essa se faz, atualmente, muito presente na educação. Escolas e universidades estão cada vez mais em busca desse recurso, para não ficar atrasada com relação às demais.
Atualmente se tem notado que a distância no aspecto geográfico não é mais considerada, mas sim a do ponto de vista cultural, econômico, da educação continuada, das diferentes formas de pensar e sentir, do acesso e domínio, ou não, das tecnologias da comunicação.
O homem atual não consegue viver sem interagir, compartilhar e comunicar. A informação é a mais recente revolução tecnológica. O alcance ilimitado da voz e da imagem induz a nova forma de pensar e de se relacionar. o jovem no contexto atual.
CLIQUE AQUI E VEJA O ARTIGO NA ÍNTEGRA, favor entrar site da seduc.mt.gov.br.artigo
As tecnologias na educação é uma inovação para reforçar o desempenho do aprendizado, mesmo sendo pontual, essa tentativa inserem novas habilidades aos profisisonais.
Para que possamos avançar, e fazer o bom uso da internet dentro da escola, o educador deve assumir o desafio de uma formação continuada, que permita a ele se apropriar de vivências, metodologias que possam contribuir com o seu papel.
O que mais está em evidência são as contribuições da internet, e essa se faz, atualmente, muito presente na educação. Escolas e universidades estão cada vez mais em busca desse recurso, para não ficar atrasada com relação às demais.
Atualmente se tem notado que a distância no aspecto geográfico não é mais considerada, mas sim a do ponto de vista cultural, econômico, da educação continuada, das diferentes formas de pensar e sentir, do acesso e domínio, ou não, das tecnologias da comunicação.
O homem atual não consegue viver sem interagir, compartilhar e comunicar. A informação é a mais recente revolução tecnológica. O alcance ilimitado da voz e da imagem induz a nova forma de pensar e de se relacionar. o jovem no contexto atual.
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quinta-feira, 15 de setembro de 2011
Gestão Ambiental na Vida Escolar
Devemos considerar que a Gestão Ambiental, para uma sustentabilidade efetiva, necessita de um processo contínuo de aprendizagem, baseado no respeito de todas as formas de vida, afirmando valores e muitas ações que contribuem para a formação social do ser humano e a preservação do meio ambiente.
Nesse processo, observa-se que há necessidade de uma ação pedagógica direcionada de forma a integrar a totalidade do educando, buscando transformá-lo e, consequentemente, transformar o meio.
Segundo Coll (1998), a preocupação atual com os conteúdos rompe com o caráter monolítico das concepções anteriores, tradicional ou cognitivista. Na concepção tradicional, a transmissão dos conteúdos e o acúmulo de conhecimento se mantinham no centro do debate educativo e tinham um papel decisivo nas orientações. Posteriormente, a importância dos conteúdos foi minimizada por uma concepção de educação associada a uma visão cognitivista e construtivista da aprendizagem. As propostas curriculares centradas nessa concepção atribuíam ao aluno um papel decisivo na aprendizagem e valorizavam a criatividade e a descoberta. Atualmente, as concepções que aparecem nas propostas curriculares defendem que os conteúdos possuem um papel decisivo na educação escolar. Ao tratar a escola como um dos ambientes mais imediatos do aluno, considera-se que a compreensão das questões ambientais e das atitudes em relação a elas se darão a partir do próprio cotidiano da convivência do aluno na escola.
Dessa forma, a escola pode estabelecer tais vínculos através de ações e propostas pedagógicas numa perspectiva interdisciplinar, ou seja, criando possibilidades para o desenvolvimento da educação ambiental como um todo, e também, contornando dificuldades que se encontram na aplicação das propostas estabelecidas em projetos pedagógicos nos diferentes contextos escolares como orientador de uma prática que, segundo os parâmetros curriculares nacionais, reflita que mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos.
A necessidade de uma educação que tenha como finalidade a formação de cidadãos ambientalmente cultos, intervenientes e preocupados com a defesa e melhoria da qualidade do ambiente natural e humano, reúne um largo consenso, tanto em nível internacional, como em nosso país, devendo constituir uma preocupação de caráter geral e permanente na implementação do processo de educação, pressupondo uma clara definição de intenções educativas, e atividades de ensino-aprendizagem.
Para falarmos em gestão ambiental precisaremos rever nossos conceitos e atitudes radicalmente modificados, onde o ser humano muda o seu papel se colocando como dependente do meio ambiente e não mais como seu dono.
Conforme Guimarães (2000, p.15) a gestão ambiental tem o importante papel de fomentar a integração do ser humano com o meio ambiente. Uma relação harmoniosa, possibilitando a inserção do educando e do educador como cidadãos no processo de transformação do atual quadro ambiental do nosso planeta.
Portanto a responsabilidade dos problemas ambientais é de todos nós, precisamos estabelecer a consolidação da consciência ambiental, contribuindo para a diminuição dos inúmeros problemas que a ignorância sobre as consequências dos nossos atos de hoje podem causar ao planeta em um futuro bem próximo.
Referências:
- COLL, Cezar. Os conteúdos na reforma, ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. 1.ed. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.
- BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente, saúde. Brasília: MEC,1997.
- GUIMARÃES, Mauro. A dimensão da Educação Ambiental na Educação. Rio de Janeiro: Papirus, 2000.
Francieli Silva da Costa,
Graduada em Ciências Contábeis pelo IESA-Santo Ângelo/RS.
Nesse processo, observa-se que há necessidade de uma ação pedagógica direcionada de forma a integrar a totalidade do educando, buscando transformá-lo e, consequentemente, transformar o meio.
Segundo Coll (1998), a preocupação atual com os conteúdos rompe com o caráter monolítico das concepções anteriores, tradicional ou cognitivista. Na concepção tradicional, a transmissão dos conteúdos e o acúmulo de conhecimento se mantinham no centro do debate educativo e tinham um papel decisivo nas orientações. Posteriormente, a importância dos conteúdos foi minimizada por uma concepção de educação associada a uma visão cognitivista e construtivista da aprendizagem. As propostas curriculares centradas nessa concepção atribuíam ao aluno um papel decisivo na aprendizagem e valorizavam a criatividade e a descoberta. Atualmente, as concepções que aparecem nas propostas curriculares defendem que os conteúdos possuem um papel decisivo na educação escolar. Ao tratar a escola como um dos ambientes mais imediatos do aluno, considera-se que a compreensão das questões ambientais e das atitudes em relação a elas se darão a partir do próprio cotidiano da convivência do aluno na escola.
Dessa forma, a escola pode estabelecer tais vínculos através de ações e propostas pedagógicas numa perspectiva interdisciplinar, ou seja, criando possibilidades para o desenvolvimento da educação ambiental como um todo, e também, contornando dificuldades que se encontram na aplicação das propostas estabelecidas em projetos pedagógicos nos diferentes contextos escolares como orientador de uma prática que, segundo os parâmetros curriculares nacionais, reflita que mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos.
A necessidade de uma educação que tenha como finalidade a formação de cidadãos ambientalmente cultos, intervenientes e preocupados com a defesa e melhoria da qualidade do ambiente natural e humano, reúne um largo consenso, tanto em nível internacional, como em nosso país, devendo constituir uma preocupação de caráter geral e permanente na implementação do processo de educação, pressupondo uma clara definição de intenções educativas, e atividades de ensino-aprendizagem.
Para falarmos em gestão ambiental precisaremos rever nossos conceitos e atitudes radicalmente modificados, onde o ser humano muda o seu papel se colocando como dependente do meio ambiente e não mais como seu dono.
Conforme Guimarães (2000, p.15) a gestão ambiental tem o importante papel de fomentar a integração do ser humano com o meio ambiente. Uma relação harmoniosa, possibilitando a inserção do educando e do educador como cidadãos no processo de transformação do atual quadro ambiental do nosso planeta.
Portanto a responsabilidade dos problemas ambientais é de todos nós, precisamos estabelecer a consolidação da consciência ambiental, contribuindo para a diminuição dos inúmeros problemas que a ignorância sobre as consequências dos nossos atos de hoje podem causar ao planeta em um futuro bem próximo.
Referências:
- COLL, Cezar. Os conteúdos na reforma, ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. 1.ed. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.
- BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente, saúde. Brasília: MEC,1997.
- GUIMARÃES, Mauro. A dimensão da Educação Ambiental na Educação. Rio de Janeiro: Papirus, 2000.
Francieli Silva da Costa,
Graduada em Ciências Contábeis pelo IESA-Santo Ângelo/RS.
O lúdico como procedimento psicopedagógico: jogos, danças, brincadeiras e desenhos
“Nenhuma tarefa na vida exige tanta perseverança, paciência e responsabilidade como a educação de uma criança” (Ruth Dirx).
Todo trabalho educacional precisa ser contextualizado e se perceber dentro de um projeto educacional. Nesse ínterim, é importante detectar qual modelo de escola queremos construir em relação aos modelos em evidência; se seletivo ou inclusivo. Em sendo o modelo seletivo, que aceita e mantêm apenas alunos que atendam minimamente aos seus critérios de ensino, avaliação de aproveitamento e conduta escolar, os processos de desenvolvimento e aprendizagem podem ser tratados de um modo não interdependente, estabelecendo assim um antagonismo entre aquele que ensina e aquele que busca aprender, ao passo que coloca o professor como alguém aquém das expectativas e necessidades de aprendizagem da criança. Se, contudo, optarmos pela escola inclusiva, na qual a educação básica é um direito de todas as crianças e cuja escolarização é possível em seu contexto vivencial, observando as diferentes estratégias e recursos pedagógicos, em que o desenvolvimento e a aprendizagem devem ser considerados como formas interdependentes, teremos um modelo no qual a criança se torna parte do processo educativo, estabelecendo uma relação harmoniosa entre educando, educadores e instituições educacionais.
Feita a opção por um dos modelos supramencionados, resta claro em qual deles o procedimento pedagógico operacionalizado propiciará a utilização do método psicolúdico.
O olhar do educador sobre o lúdico
É fundamental que os educadores tenham ampla apropriação de técnicas educacionais que valorizem o lúdico e propiciem jogos, danças, brincadeiras e desenhos capazes de instruir no sentido de dar condições de o educando desenvolver noções de regras, espaço e tempo, além do fato de divertir e instigar a imaginação e a criatividade, aumentando as possibilidades de interação com o outro e com o mundo.
No entanto, para muitos educadores, a instrumentalização didática e pedagógica de jogos, danças, brincadeiras e desenhos não são reconhecidas como atividades que provoquem situações de aprendizagem significativa. Por tal compreensão é relegada a um plano inferior. Essa constatação levou Macedo, Petty & Passos a afirmarem:
“É pena que na escola fundamental e, às vezes, até na escola de educação infantil não demos tanto valor para os esquemas lúdicos das crianças. Rapidamente lhe impomos aquilo que constitui nossa principal ferramenta de conhecimento e domínio do mundo: os conceitos científicos, a linguagem das convenções e os signos arbitrários, com seus poderes de generalidades e abstração” (MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005, p.20).
Atualmente, muitas escolas públicas e particulares não contemplam em seu quadro de magistério profissionais com habilitação em Psicopedagogia. Embora ultimamente muitas escolas particulares contemplem em seu quadro funcional profissionais das áreas humanistas que atuam de forma multidisciplinar no processo de ensino-aprendizagem, tal procedimento demonstra interesse em contribuir com a evolução dos índices educacionais auferidos nas avaliações do ensino básico, conforme resultados divulgados pelos órgãos de pesquisa governamental. Neste cenário, é quase inconcebível que os órgãos superiores (Ministério da Educação e Cultura e Secretarias da Educação dos Estados e Municípios) continuem a ignorar a imprescindibilidade do suporte psicopedagógico nas instituições educacionais públicas. Essa insensibilidade tem afetado de forma indelével a imagem do professor, que em sala de aula precisa assumir funções que não lhe são específicas, que embora sejam funções educacionais, não devem ser desenvolvidas em sala de aula de forma coletiva. Nesta trama torna-se salutar a atuação de todos os envolvidos no processo pedagógico, com especial atenção ao profissional da educação que contaria sempre com ajuda de Psicopedagogos para orientá-lo na utilização de técnicas psicolúdicas com intuito de fornecer ao educando possibilidade de auto percepção no processo de aprendizagem, dos princípios normativos e das relações interpessoais a serem edificadas em sua formação. Este procedimento dará ao educando condições de mudanças em si mesmo e no âmbito da convivência social.
A utilização de procedimentos didáticos que incluam elementos lúdicos pode apresentar características que contribuam para uma boa proposta no desenvolvimento de princípios normativos, éticos e humanos, ampliando a relação pedagogo-aluno, estreitando os laços professor-educador com uma instituição educacional que se preocupa com o cotidiano escolar e possibilita uma atividade prazerosa em vista da formação ético-moral na criança em processo de humanização. Vejamos o que nos fala Piaget, em relação à busca da autonomia pelas crianças:
“Vemos surgir o sinal de quando ela descobre que a veracidade é necessária nas relações de simpatia e de respeito mútuos. A reciprocidade parece, neste caso, ser fator de autonomia. Com efeito, há autonomia moral, quando a consciência considera como necessário um ideal, independentemente de qualquer pressão exterior. Ora, sem a relação com outrem, não há necessidade de moral: o indivíduo como tal conhece apenas a anomia e não a autonomia. Inversamente, toda relação com outrem, na qual intervém o respeito unilateral, conduz à heteronomia. A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado”. (PIAGET, 1998, p.155).
Podemos constatar que a prática de jogos, danças, brincadeiras e desenhos possibilitam o desenvolvimento da autoconsciência do educando, permitindo-lhe uma análise sobre a aprendizagem vital e, além do mais, há uma salutar predominância das relações interpessoais.
Por meio dos jogos, danças, brincadeiras e desenhos como métodos de aprendizagem significativa, o educando será processualmente automotivado a estreitar as relações interpessoais, a fim de compreender as normas de convivência, desenvolvendo a criatividade e a eficiência com a exploração de estratégias construtoras de aspectos reflexivos e críticos em que uma atividade lúdica poderá obter insights para ações transformadoras na vida cotidiana do educando. O que nos leva a perceber que nenhuma criança chega à maturidade se inserida em ambientes de incertezas, temores e abandono.
Possibilitar que as crianças tenham acesso a patrimônio lúdico é redimensionar a arte de educar dentro do contexto histórico. Os brinquedos e as brincadeiras carregam em si um arsenal de temporalização e constituem o testemunho vivo da história da humanidade das quais os seres humanos são ao mesmo tempo protagonistas e espectadores.
Compreende-se assim o significado e o significante dos jogos e brincadeiras, que Bettelheim explicitou em sua obra mais tocante sobre a temática:
“A brincadeira como atividades de criança pequena, caracterizada por uma liberdade total de regras, excetuando-se as pessoalmente impostas, pelo envolvimento solto da fantasia; e pela ausência de objetivos fora da atividade em si. Quanto aos “jogos”, por outro lado, são, de regra, competitivos e caracterizados por uma exigência de se usar os instrumentos da atividade do modo para o qual foram criados, e não como a imaginação ditar, e frequentemente por um objetivo ou propósito externo à atividade em si, como por exemplo, o de ganhar” (BETTELHEIM, B.,1988. p.157).
Somos concordes sobre a afirmação acima, mas sabemos que o momento decisivo da constituição do espírito de disciplina é a vida escolar. E também sabemos que na família, as tendências altruístas e os sentimentos de solidariedade predominam sobre o dever. É, portanto, na escola o ambiente mais adequado para incutir as regras. Constatamos que nesta tarefa encontra-se a incumbência maior dos educadores atuais. Então, a descoberta dos jogos como procedimento didático constitui um grande aliado dos educadores para a consolidação dos princípios éticos e morais nos educandos.
José Igídio dos Santos,
Licenciado em Filosofia, Bacharel em Teologia, Psicopedagogo,
Monte Aprazível-SP.
Endereço eletrônico: jigidio@itelefonica.com.br
Todo trabalho educacional precisa ser contextualizado e se perceber dentro de um projeto educacional. Nesse ínterim, é importante detectar qual modelo de escola queremos construir em relação aos modelos em evidência; se seletivo ou inclusivo. Em sendo o modelo seletivo, que aceita e mantêm apenas alunos que atendam minimamente aos seus critérios de ensino, avaliação de aproveitamento e conduta escolar, os processos de desenvolvimento e aprendizagem podem ser tratados de um modo não interdependente, estabelecendo assim um antagonismo entre aquele que ensina e aquele que busca aprender, ao passo que coloca o professor como alguém aquém das expectativas e necessidades de aprendizagem da criança. Se, contudo, optarmos pela escola inclusiva, na qual a educação básica é um direito de todas as crianças e cuja escolarização é possível em seu contexto vivencial, observando as diferentes estratégias e recursos pedagógicos, em que o desenvolvimento e a aprendizagem devem ser considerados como formas interdependentes, teremos um modelo no qual a criança se torna parte do processo educativo, estabelecendo uma relação harmoniosa entre educando, educadores e instituições educacionais.
Feita a opção por um dos modelos supramencionados, resta claro em qual deles o procedimento pedagógico operacionalizado propiciará a utilização do método psicolúdico.
O olhar do educador sobre o lúdico
É fundamental que os educadores tenham ampla apropriação de técnicas educacionais que valorizem o lúdico e propiciem jogos, danças, brincadeiras e desenhos capazes de instruir no sentido de dar condições de o educando desenvolver noções de regras, espaço e tempo, além do fato de divertir e instigar a imaginação e a criatividade, aumentando as possibilidades de interação com o outro e com o mundo.
No entanto, para muitos educadores, a instrumentalização didática e pedagógica de jogos, danças, brincadeiras e desenhos não são reconhecidas como atividades que provoquem situações de aprendizagem significativa. Por tal compreensão é relegada a um plano inferior. Essa constatação levou Macedo, Petty & Passos a afirmarem:
“É pena que na escola fundamental e, às vezes, até na escola de educação infantil não demos tanto valor para os esquemas lúdicos das crianças. Rapidamente lhe impomos aquilo que constitui nossa principal ferramenta de conhecimento e domínio do mundo: os conceitos científicos, a linguagem das convenções e os signos arbitrários, com seus poderes de generalidades e abstração” (MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005, p.20).
Atualmente, muitas escolas públicas e particulares não contemplam em seu quadro de magistério profissionais com habilitação em Psicopedagogia. Embora ultimamente muitas escolas particulares contemplem em seu quadro funcional profissionais das áreas humanistas que atuam de forma multidisciplinar no processo de ensino-aprendizagem, tal procedimento demonstra interesse em contribuir com a evolução dos índices educacionais auferidos nas avaliações do ensino básico, conforme resultados divulgados pelos órgãos de pesquisa governamental. Neste cenário, é quase inconcebível que os órgãos superiores (Ministério da Educação e Cultura e Secretarias da Educação dos Estados e Municípios) continuem a ignorar a imprescindibilidade do suporte psicopedagógico nas instituições educacionais públicas. Essa insensibilidade tem afetado de forma indelével a imagem do professor, que em sala de aula precisa assumir funções que não lhe são específicas, que embora sejam funções educacionais, não devem ser desenvolvidas em sala de aula de forma coletiva. Nesta trama torna-se salutar a atuação de todos os envolvidos no processo pedagógico, com especial atenção ao profissional da educação que contaria sempre com ajuda de Psicopedagogos para orientá-lo na utilização de técnicas psicolúdicas com intuito de fornecer ao educando possibilidade de auto percepção no processo de aprendizagem, dos princípios normativos e das relações interpessoais a serem edificadas em sua formação. Este procedimento dará ao educando condições de mudanças em si mesmo e no âmbito da convivência social.
A utilização de procedimentos didáticos que incluam elementos lúdicos pode apresentar características que contribuam para uma boa proposta no desenvolvimento de princípios normativos, éticos e humanos, ampliando a relação pedagogo-aluno, estreitando os laços professor-educador com uma instituição educacional que se preocupa com o cotidiano escolar e possibilita uma atividade prazerosa em vista da formação ético-moral na criança em processo de humanização. Vejamos o que nos fala Piaget, em relação à busca da autonomia pelas crianças:
“Vemos surgir o sinal de quando ela descobre que a veracidade é necessária nas relações de simpatia e de respeito mútuos. A reciprocidade parece, neste caso, ser fator de autonomia. Com efeito, há autonomia moral, quando a consciência considera como necessário um ideal, independentemente de qualquer pressão exterior. Ora, sem a relação com outrem, não há necessidade de moral: o indivíduo como tal conhece apenas a anomia e não a autonomia. Inversamente, toda relação com outrem, na qual intervém o respeito unilateral, conduz à heteronomia. A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado”. (PIAGET, 1998, p.155).
Podemos constatar que a prática de jogos, danças, brincadeiras e desenhos possibilitam o desenvolvimento da autoconsciência do educando, permitindo-lhe uma análise sobre a aprendizagem vital e, além do mais, há uma salutar predominância das relações interpessoais.
Por meio dos jogos, danças, brincadeiras e desenhos como métodos de aprendizagem significativa, o educando será processualmente automotivado a estreitar as relações interpessoais, a fim de compreender as normas de convivência, desenvolvendo a criatividade e a eficiência com a exploração de estratégias construtoras de aspectos reflexivos e críticos em que uma atividade lúdica poderá obter insights para ações transformadoras na vida cotidiana do educando. O que nos leva a perceber que nenhuma criança chega à maturidade se inserida em ambientes de incertezas, temores e abandono.
Possibilitar que as crianças tenham acesso a patrimônio lúdico é redimensionar a arte de educar dentro do contexto histórico. Os brinquedos e as brincadeiras carregam em si um arsenal de temporalização e constituem o testemunho vivo da história da humanidade das quais os seres humanos são ao mesmo tempo protagonistas e espectadores.
Compreende-se assim o significado e o significante dos jogos e brincadeiras, que Bettelheim explicitou em sua obra mais tocante sobre a temática:
“A brincadeira como atividades de criança pequena, caracterizada por uma liberdade total de regras, excetuando-se as pessoalmente impostas, pelo envolvimento solto da fantasia; e pela ausência de objetivos fora da atividade em si. Quanto aos “jogos”, por outro lado, são, de regra, competitivos e caracterizados por uma exigência de se usar os instrumentos da atividade do modo para o qual foram criados, e não como a imaginação ditar, e frequentemente por um objetivo ou propósito externo à atividade em si, como por exemplo, o de ganhar” (BETTELHEIM, B.,1988. p.157).
Somos concordes sobre a afirmação acima, mas sabemos que o momento decisivo da constituição do espírito de disciplina é a vida escolar. E também sabemos que na família, as tendências altruístas e os sentimentos de solidariedade predominam sobre o dever. É, portanto, na escola o ambiente mais adequado para incutir as regras. Constatamos que nesta tarefa encontra-se a incumbência maior dos educadores atuais. Então, a descoberta dos jogos como procedimento didático constitui um grande aliado dos educadores para a consolidação dos princípios éticos e morais nos educandos.
José Igídio dos Santos,
Licenciado em Filosofia, Bacharel em Teologia, Psicopedagogo,
Monte Aprazível-SP.
Endereço eletrônico: jigidio@itelefonica.com.br
Educação Infantil: o caminho da consciência
Muito se fala sobre o verdadeiro papel de uma Instituição de Educação Infantil na formação da criança... Alguns pais e educadores afirmam que esse segmento educacional tem como finalidade preparar para o processo de alfabetização, “ensinando” números, letras e símbolos. Outros acreditam tratar-se de uma etapa de total liberdade social da criança, quando a mesma deve agir livremente, sem grandes intermédios dos adultos. Enfim, muitas ideias se fazem presentes no campo da Educação.
Entretanto, educadores de Educação Infantil sabem o quanto é abrangente definir uma pedagogia específica para esse segmento de ensino! Trata-se de um ser em constante processo de formação e transformação: a CRIANÇA. É na primeira infância que se torna indispensável o conhecimento do mundo no qual estamos inseridos, a noção de valores como “o certo e o errado” em algumas ações, a criação de hábitos e atitudes para o convívio na comunidade.
Mas, é na primeira infância que vivenciamos uma das maiores lições da vida: a aprendizagem social! Aprendemos a CONVIVER, a RESPEITAR, a COMPREENDER as vontades do outro. Na Escola, esses valores são experimentados a cada instante: nas atitudes de esperar a sua vez de falar, de merendar coletivamente, de emprestar o brinquedo ao amigo... Na sociedade atual onde jovens queimam índios, batem em moradores de rua e desrespeitam autoridades, essas “pequenas-grandes” ações formam o verdadeiro alicerce para a construção de uma sociedade mais justa e humanitária.
Portanto é a Educação Infantil que abre as portas do mundo em sociedade para uma criança. É a primeira grande comunidade na qual ela aprende a conviver com tantos outros companheiros de diferentes características, a respeitar e entender as rotinas, a ajudar o amigo quando necessita e, acima de tudo, aprende a expressar-se...
Expressar-se não significa repetir palavras, frases... É a tentativa da criança de demonstrar, de forma autônoma, aquilo que ela observa ao seu redor, suas emoções, seus medos e suas vontades. Toda criança deve conviver em um ambiente onde sinta prazer em expressar-se, pois assim ela sentir-se-á entendida, ouvida e respeitada. Em consequência, aprenderá a ouvir e a respeitar os demais em suas ideias, fazendo prevalecer o real sentido de uma sociedade democrática.
Nesse contexto, todos os conteúdos não são ensinados, mas compartilhados, desenvolvidos no grupo, onde o professor também está envolvido. O educador infantil torna-se o mediador de um longo e constante processo muito prazeroso de descobertas da criança, e não deve representar aquele que ensina algo pronto. Paulo Freire referia-se ao professor como “aquele que aprende sempre”, e esse é o nosso posicionamento no Jardim Brotoeja. Alunos e professores estão inseridos em uma grande comunidade onde expressam ideias, dão sugestões, trazem novidades.
Pular uma etapa desse desenvolvimento, avançando a criança em períodos escolares, é evitar que ela vivencie cada momento dessas descobertas, é não permitir que ela amadureça gradativamente, através de suas experiências individuais e coletivas.
Por fim, a Instituição de Educação Infantil deve estar a serviço dos conhecimentos a respeito do ser humano, da formação de valores com relação a eles, preocupada em despertar a potencialidade de cada aluno, em suas particularidades. Assim, todo o currículo da Escola será aprendido pelo aluno de uma forma muito consciente, pois, acima de tudo, ele compreenderá a importância do saber na construção de um mundo cada vez melhor!
Gabriela Abreu da Silva Gouvêa,
Pedagoga (UFF), Psicopedagoga (PUC-RJ) com especialização em Neuropsicologia (CNA), Mestre em Psicanálise, Saúde e Sociedade (UVA).
Endereço eletrônico: gabiabreu78@yahoo.com.br
Entretanto, educadores de Educação Infantil sabem o quanto é abrangente definir uma pedagogia específica para esse segmento de ensino! Trata-se de um ser em constante processo de formação e transformação: a CRIANÇA. É na primeira infância que se torna indispensável o conhecimento do mundo no qual estamos inseridos, a noção de valores como “o certo e o errado” em algumas ações, a criação de hábitos e atitudes para o convívio na comunidade.
Mas, é na primeira infância que vivenciamos uma das maiores lições da vida: a aprendizagem social! Aprendemos a CONVIVER, a RESPEITAR, a COMPREENDER as vontades do outro. Na Escola, esses valores são experimentados a cada instante: nas atitudes de esperar a sua vez de falar, de merendar coletivamente, de emprestar o brinquedo ao amigo... Na sociedade atual onde jovens queimam índios, batem em moradores de rua e desrespeitam autoridades, essas “pequenas-grandes” ações formam o verdadeiro alicerce para a construção de uma sociedade mais justa e humanitária.
Portanto é a Educação Infantil que abre as portas do mundo em sociedade para uma criança. É a primeira grande comunidade na qual ela aprende a conviver com tantos outros companheiros de diferentes características, a respeitar e entender as rotinas, a ajudar o amigo quando necessita e, acima de tudo, aprende a expressar-se...
Expressar-se não significa repetir palavras, frases... É a tentativa da criança de demonstrar, de forma autônoma, aquilo que ela observa ao seu redor, suas emoções, seus medos e suas vontades. Toda criança deve conviver em um ambiente onde sinta prazer em expressar-se, pois assim ela sentir-se-á entendida, ouvida e respeitada. Em consequência, aprenderá a ouvir e a respeitar os demais em suas ideias, fazendo prevalecer o real sentido de uma sociedade democrática.
Nesse contexto, todos os conteúdos não são ensinados, mas compartilhados, desenvolvidos no grupo, onde o professor também está envolvido. O educador infantil torna-se o mediador de um longo e constante processo muito prazeroso de descobertas da criança, e não deve representar aquele que ensina algo pronto. Paulo Freire referia-se ao professor como “aquele que aprende sempre”, e esse é o nosso posicionamento no Jardim Brotoeja. Alunos e professores estão inseridos em uma grande comunidade onde expressam ideias, dão sugestões, trazem novidades.
Pular uma etapa desse desenvolvimento, avançando a criança em períodos escolares, é evitar que ela vivencie cada momento dessas descobertas, é não permitir que ela amadureça gradativamente, através de suas experiências individuais e coletivas.
Por fim, a Instituição de Educação Infantil deve estar a serviço dos conhecimentos a respeito do ser humano, da formação de valores com relação a eles, preocupada em despertar a potencialidade de cada aluno, em suas particularidades. Assim, todo o currículo da Escola será aprendido pelo aluno de uma forma muito consciente, pois, acima de tudo, ele compreenderá a importância do saber na construção de um mundo cada vez melhor!
Gabriela Abreu da Silva Gouvêa,
Pedagoga (UFF), Psicopedagoga (PUC-RJ) com especialização em Neuropsicologia (CNA), Mestre em Psicanálise, Saúde e Sociedade (UVA).
Endereço eletrônico: gabiabreu78@yahoo.com.br
Abençoada seja a paixão de ensinar
"Conte-me e eu vou esquecer. Mostrou-me e eu vou te lembrar. Envolva-me e eu vou entender". (Confúcio)
Vivemos tempos em que é permitido pisotear flores, ignorar pérolas, subjugar pessoas e a mãe natureza. Mas, em especial, também é um tempo em que é permitido menosprezar aquelas e aqueles que, heroicamente, tecem histórias suas, e de outros, construindo o mundo da vida e da sabedoria. Estes são tempos em que aqueles que cuidam, não são cuidados. Aqueles que educam, não são valorizados. Aqueles que amam, sofrem com o deboche e o desprezo daqueles que não acreditam mais no amor.
A vida daqueles que denominamos mestres, educadores, professores, infelizmente, também é triste e desmotivada. Sim, logo aqueles e aquelas dos quais a sociedade ainda espera muito (saber, sabor e sabedoria). Pouco valorizados e feridos em sua dignidade, estes resistem bravamente. Os educadores e educadoras, como os demais humanos, são movidos por suas utopias e paixões. Mas a realidade cotidiana é sempre dura, reveladora e cheia de contradições. A escola tornou-se um lugar de onde se espera muitas soluções; muitas delas estão muito além das demandas de ensino-aprendizagem e das competências a partir das quais a mesma se organiza.
Os professores não deveriam, mas já se acostumaram. Acostumaram a ganhar baixos salários. Acostumaram a ter de trabalhar 60 horas semanais para garantir mais dignidade à sua família. Acostumaram a aceitar todo o tipo de pressão que a sociedade e os governos exercem sobre seu ofício e sobre a escola. E agora, pasmem, alguns já estão se acostumando com a desesperança, que pode ser lida na expressão de seus rostos e de seus olhares. Uma constatação triste, pois sempre foram e são vistos pelos adolescentes e jovens como um alento da esperança.
Nossos professores e nossas professoras estão doentes e estressados. Cuidaram, encaminharam e salvaram vidas alheias, mas não dedicaram o devido tempo para cuidar de sua própria vida. Como contemporiza a escritora Marina Colasanti, “eu sei que a gente se acostuma, mas não devia. A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. A ser ignorado quando precisava tanto ser visto. E a lutar para ganhar o dinheiro com que paga. E a ganhar menos do que precisa. A gente se acostuma para poupar a vida, que aos poucos se gasta, e que, de tanto acostumar, se perde de si mesma”.
Apesar de já terem se acostumado com tantas coisas, a maioria mantém firme sua missão de semear esperanças. Converse com algum deles e você verá como resistem para não virarem números ou meras figuras decorativas. Muitos deles já pensaram em desistir, mas não conseguiram. “Desistir... eu já pensei seriamente nisso, mas nunca me levei realmente a sério; é que tem mais chão nos meus olhos do que cansaço nas minhas pernas, mais esperança nos meus passos, do que tristeza nos meus ombros, mais estrada no meu coração do que medo na minha cabeça” (Geraldo Estáquio de Souza). Ainda que tomados por uma imensa paixão de ensinar e por uma coragem que nem sempre sabem de onde vem, desejam compreensão e apoio para dar conta de grande missão de educar para a vida, para a cidadania, para o conhecimento. Abençoados sejam!
Vivemos tempos em que é permitido pisotear flores, ignorar pérolas, subjugar pessoas e a mãe natureza. Mas, em especial, também é um tempo em que é permitido menosprezar aquelas e aqueles que, heroicamente, tecem histórias suas, e de outros, construindo o mundo da vida e da sabedoria. Estes são tempos em que aqueles que cuidam, não são cuidados. Aqueles que educam, não são valorizados. Aqueles que amam, sofrem com o deboche e o desprezo daqueles que não acreditam mais no amor.
A vida daqueles que denominamos mestres, educadores, professores, infelizmente, também é triste e desmotivada. Sim, logo aqueles e aquelas dos quais a sociedade ainda espera muito (saber, sabor e sabedoria). Pouco valorizados e feridos em sua dignidade, estes resistem bravamente. Os educadores e educadoras, como os demais humanos, são movidos por suas utopias e paixões. Mas a realidade cotidiana é sempre dura, reveladora e cheia de contradições. A escola tornou-se um lugar de onde se espera muitas soluções; muitas delas estão muito além das demandas de ensino-aprendizagem e das competências a partir das quais a mesma se organiza.
Os professores não deveriam, mas já se acostumaram. Acostumaram a ganhar baixos salários. Acostumaram a ter de trabalhar 60 horas semanais para garantir mais dignidade à sua família. Acostumaram a aceitar todo o tipo de pressão que a sociedade e os governos exercem sobre seu ofício e sobre a escola. E agora, pasmem, alguns já estão se acostumando com a desesperança, que pode ser lida na expressão de seus rostos e de seus olhares. Uma constatação triste, pois sempre foram e são vistos pelos adolescentes e jovens como um alento da esperança.
Nossos professores e nossas professoras estão doentes e estressados. Cuidaram, encaminharam e salvaram vidas alheias, mas não dedicaram o devido tempo para cuidar de sua própria vida. Como contemporiza a escritora Marina Colasanti, “eu sei que a gente se acostuma, mas não devia. A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. A ser ignorado quando precisava tanto ser visto. E a lutar para ganhar o dinheiro com que paga. E a ganhar menos do que precisa. A gente se acostuma para poupar a vida, que aos poucos se gasta, e que, de tanto acostumar, se perde de si mesma”.
Apesar de já terem se acostumado com tantas coisas, a maioria mantém firme sua missão de semear esperanças. Converse com algum deles e você verá como resistem para não virarem números ou meras figuras decorativas. Muitos deles já pensaram em desistir, mas não conseguiram. “Desistir... eu já pensei seriamente nisso, mas nunca me levei realmente a sério; é que tem mais chão nos meus olhos do que cansaço nas minhas pernas, mais esperança nos meus passos, do que tristeza nos meus ombros, mais estrada no meu coração do que medo na minha cabeça” (Geraldo Estáquio de Souza). Ainda que tomados por uma imensa paixão de ensinar e por uma coragem que nem sempre sabem de onde vem, desejam compreensão e apoio para dar conta de grande missão de educar para a vida, para a cidadania, para o conhecimento. Abençoados sejam!
Nei Alberto Pies,
professor e ativista de direitos humanos.
professor e ativista de direitos humanos.
quarta-feira, 10 de agosto de 2011
A Leitura como Terapia Existencial
Gabriel Perissé
perisse@uol.com.br
Mestre em Literatura Brasileira pela USP
Professor do Inst. Paulista de Ensino e Pesquisa
e da Universidade de Santo Amaro
Criador do Projeto Literário Mosaico - Escola de Escritores
Dos problemas psíquicos que afligem o ser humano deste século a depressão é o mais freqüentemente citado e o mais difundido. Dados disponíveis indicam que, hoje, 15% da população mundial sofre de depressão, e há suposições de que 30% de todos os habitantes do planeta têm ou terão pelo menos uma vez na vida um período depressivo.
Afora os casos comprovadamente biológicos e até hereditários, nem todos os deprimidos o são por esses motivos. A depressão seria, para muitas pessoas saudáveis, um problema filosófico, ético e estético, um cansaço de ser si mesmo, um cansaço de estar vivo. Não é uma hipótese de todo absurda que o fenômeno depressivo deva-se muitas vezes a frustrações existenciais mal assimiladas, como a de não conseguir comprar um carro, ter sido reprovado num exame, perder o emprego, perder os pais, perder a capacidade de fazer amigos, carregar culpas anos a fio etc.
A solidão, o desamor, a ignorância, a desconfiança, o medo, o ressentimento são poderosos causadores de depressão, "doença", nestes casos, que nenhum antidepressivo pode curar. Numa sociedade regida pelo individualismo de massa, em que todos se sentem coletivamente sozinhos, amontoados nos prédios, elevadores, ônibus, ruas e shoppings, nada mais lógico do que cair na depressão, deixar de ver a beleza da vida, cansar-se de si mesmo, da humanidade, de tudo.
Sem subestimar as razões estritamente físico-químicas que atuam sobre nossos corpos e almas, muitas das nossas patologias psíquicas nascem da pura insuficiência de humanidade. Do puro desinteresse por valores humanizadores. O remédio, aqui, não é químico, é metafísico. E literário.
A anedonia existencial, essa indiferença perante tudo, é um dos sintomas típicos da depressão. Nada desperta o prazer de viver para quem viver é um desprazer, nem mesmo os mais requintados convites do hedonismo consumista que orienta hoje a mentalidade ocidental. A propósito, o hedonista é um sério candidato à anedonia, uma vez que a busca obcecada, ávida e insaciável de prazeres acaba por insensibilizá-lo para os pequenos e saudáveis prazeres do dia-a-dia. O hedonista quer conquistar o mare magnum, em que, afinal, morre afogado. A expressão "morrer de rir" revela aqui o seu lado trágico.
A insônia e a hipersônia são outros dois sintomas do mesmo problema depressivo, e muitas vezes mal interpretados como simples ansiedade ou mera preguiça. Não conseguir dormir ou dormir demais denunciam uma só realidade. O sono, momento em que "morremos" parcialmente para "ressuscitar" no dia seguinte, torna-se problemático. Ou não aceitamos "morrer" ou, por outro lado, não queremos "ressuscitar". Uma e outra atitude se encontram na incapacidade de acolher o ritmo da vida. A noite perde seu caráter de repouso: não dormimos. O dia perde seu caráter de luta: ficamos dormindo.
A irritabilidade é outro desses sintomas depressivos que os médicos por vezes interpretam mal, atribuindo-lhe causas de ordem puramente orgânica. Aborrecimentos sistemáticos, mau humor crônico, reações de raiva desproporcionais, enfim, trata-se de um quadro de enfezamento que, estando certa a etimologia, remete a um acúmulo interno de matéria podre, de "fezes espirituais" que não foram naturalmente expelidas e provocam um estado de ânimo e, a longo prazo, de desânimo, sobretudo para a própria pessoa que não sabe eliminar de sua vida o que deve ser eliminado. Falta-lhe aquele discernimento para assimilar as proteínas e expulsar as toxinas, assimilar a sabedoria, os valores, os símbolos, e expulsar os desgostos, as decepções e os equívocos.
Estar deprimido é estar comprimido por uma visão desumana de si mesmo e dos outros. Faltam-nos reservas de liberdade e de criatividade para não apenas suportar a vida, mas recriá-la; não apenas suportar-nos a nós mesmos, mas superar-nos. Neste sentido, o grande Prozac da vida (mesmo que precisemos tomá-lo, sob receita médica) é o abrir-se para a vida mesma, no que ela tem de mais estimulante. O ser humano é, na sua constituição íntima, um excêntrico, um ser que se realiza quando foge do seu centro, na sua obsessão por ser si mesmo, e se projeta amorosa e inteligentemente para o mundo. O narcisismo poderia ajudar a entender alguns diagnósticos de supostas depressões.
A escritora Lígia Fagundes Teles disse certa vez, numa de suas entrevistas, que se no Brasil houvesse mais livrarias haveria menos farmácias. Esta hipérbole tem algo, ou muito, de verdade. No Brasil e no mundo, se incentivássemos mais a reflexão ética, a sensibilidade poética, a compreensão filosófica, talvez precisássemos menos de remédios. Talvez usufruíssemos de uma excelente saúde, digamos, anímica.
A leitura lenta (mas não sonolenta) dos melhores autores, dos verdadeiros líderes da humanidade (poetas e filósofos sobretudo), pode atuar como terapia existencial. Atua, sim, como poderoso antídoto para uma vida envenenada pelo tédio que, em tempos de crise econômica, se acentua, já que o dinheiro, queiramos ou não, adia o momento do encontro entre o comprador de bugigangas e a vida tal como ela é.
Sócrates, por exemplo, sempre foi um grande "médico" existencial, cujas palavras e atitudes, mesmo que "fantasiadas", ou, se preferirmos, "teatralizadas" por seu genial discípulo, Platão, curaram muitas mentes. A leitura de seus diálogos provoca lucidez, caminho de uma clarificação dos problemas decorrentes de estar vivo, e clarificação — o que é decisivo — das soluções criativas que estes problemas demandam. A morte — problema-raiz de todas as nossas angústias — recebe de Sócrates um tratamento inteligente, surpreendente, que, para muitos pós-cristãos já destituídos da esperança pós-túmulo, fascina, aproximando-os de uma compreensão realista e mística do destino humano. É mais do que comovedor, é terapêutico ouvir Sócrates dialogando com os que o condenam. Pois se os juízes arrogantes lhe dizem: "Sócrates, você foi condenado à morte", o réu, sereno, responde: "Vocês também!"
A ironia socrática não tinha por base o ódio ou o despeito. Nascia de uma visão realista do mundo. O bom-humor autêntico é a capacidade de transcender o lado angustiante dos problemas e ter uma ampla visão do jogo. Esta ironia não-amarga, não-agressiva, liberta. Liberta-nos da ânsia de vencer, da vontade sem freios de ter, do desejo absurdo de dominar. A única maneira de não perder a sanidade mental quando perdemos o controle das coisas, é sorrir, característica de quem pratica o fair-play existencial.
Mas para sorrir, superando o desespero, é preciso ser criativo.
O pensador espanhol Alfonso López Quintás tem escrito diversos livros e artigos sobre a crise cultural e espiritual do homem contemporâneo, e como é preciso ser criativo para superar essa crise. A solidão e o gregarismo, a rotina profissional esgotante e a sensação de inutilidade, a nostalgia de um passado "melhor" e o sonho de um futuro irrealizável, o descontrole emotivo e a apatia, a evasão pelas drogas ou pelo entretenimento vulgar são alguns dos elementos que, aos poucos, configuram um quadro de agitação inútil e fadiga insuportável. Somente uma vida criativa pode curar-nos (sem aspas!). Se falta a uma pessoa esse impulso criador, ela "se entrega a cada una de las acciones que vienen exigidas por diversos momentos de la vida sin cuidarse de sobrevolarlas a fin de conferirles un sentido profundo".[1]
Sobrevoar a si mesmo, poder ver-se do alto. O realismo não é a constatação crua e pessimista das coisas mas uma compreensão altaneira (jamais altiva) de quem somos e do que nos cerca.
Ler e entender uma obra literária, um grande ensaio filosófico, as páginas de um diário escritas com sangue, enfim, entrar em contato com a linguagem humana em sua clave mais lúcida eleva o nosso olhar. E é com essa visão distanciada que se enxergam os contornos, os limites, a profundidade e a espessura das coisas.
Ler um livro é uma metáfora para a leitura da vida. Quando Guimarães Rosa se referia aos "analfabetos para as entrelinhas" referia-se, sem dúvida, àqueles leitores cegos para o sentido profundo do texto, embora cientes do significado das palavras. Significado é aquilo que as palavras (e os fatos) representam dentro das convenções humanas. Sentido é aquela verdade que emerge e requer uma abertura intelectual inusitada, entusiasmante.
A poeta norte-americana Emily Dickinson no seu poema I`m Nobody! expressa de um modo ímpar a liberdade de ser:
Eu não sou Ninguém! E tu, quem és?
Tu és Ninguém Também?
Então formamos um par? Mas... cuidado!
Não fales, porque se souberem... Que estrago!
Como é chato ser Alguém!
Ser tão famoso como um Sapo
Que passa o mês de junho todo a coaxar seu próprio nome
Diante de um embasbacado Charco![2]
A compreensão realista de nada valeria se não fosse a linguagem certeira, irônica, humilde, simples e profunda. O significado das palavras "ninguém", "alguém", "sapo", "charco" são apenas um primeiro degrau que, para os que realmente sabem ler, leva a novos sentidos. Ser Alguém, aqui, é não ser ninguém. Ser Ninguém é ter consciência da real situação do ser humano neste Charco onde o Sapo "canta" seu nome com uma cega exaltação de si mesmo. A rima Frog-Bog é o momento maior do poema, relacionando som (desagradável) e sentido (inusitado). A reprodução sonora do coaxar do personagem tão importante, tão inchado, denuncia, com um sorriso compassivo, livre das depressões, a inglória soberba humana.
perisse@uol.com.br
Mestre em Literatura Brasileira pela USP
Professor do Inst. Paulista de Ensino e Pesquisa
e da Universidade de Santo Amaro
Criador do Projeto Literário Mosaico - Escola de Escritores
Dos problemas psíquicos que afligem o ser humano deste século a depressão é o mais freqüentemente citado e o mais difundido. Dados disponíveis indicam que, hoje, 15% da população mundial sofre de depressão, e há suposições de que 30% de todos os habitantes do planeta têm ou terão pelo menos uma vez na vida um período depressivo.
Afora os casos comprovadamente biológicos e até hereditários, nem todos os deprimidos o são por esses motivos. A depressão seria, para muitas pessoas saudáveis, um problema filosófico, ético e estético, um cansaço de ser si mesmo, um cansaço de estar vivo. Não é uma hipótese de todo absurda que o fenômeno depressivo deva-se muitas vezes a frustrações existenciais mal assimiladas, como a de não conseguir comprar um carro, ter sido reprovado num exame, perder o emprego, perder os pais, perder a capacidade de fazer amigos, carregar culpas anos a fio etc.
A solidão, o desamor, a ignorância, a desconfiança, o medo, o ressentimento são poderosos causadores de depressão, "doença", nestes casos, que nenhum antidepressivo pode curar. Numa sociedade regida pelo individualismo de massa, em que todos se sentem coletivamente sozinhos, amontoados nos prédios, elevadores, ônibus, ruas e shoppings, nada mais lógico do que cair na depressão, deixar de ver a beleza da vida, cansar-se de si mesmo, da humanidade, de tudo.
Sem subestimar as razões estritamente físico-químicas que atuam sobre nossos corpos e almas, muitas das nossas patologias psíquicas nascem da pura insuficiência de humanidade. Do puro desinteresse por valores humanizadores. O remédio, aqui, não é químico, é metafísico. E literário.
A anedonia existencial, essa indiferença perante tudo, é um dos sintomas típicos da depressão. Nada desperta o prazer de viver para quem viver é um desprazer, nem mesmo os mais requintados convites do hedonismo consumista que orienta hoje a mentalidade ocidental. A propósito, o hedonista é um sério candidato à anedonia, uma vez que a busca obcecada, ávida e insaciável de prazeres acaba por insensibilizá-lo para os pequenos e saudáveis prazeres do dia-a-dia. O hedonista quer conquistar o mare magnum, em que, afinal, morre afogado. A expressão "morrer de rir" revela aqui o seu lado trágico.
A insônia e a hipersônia são outros dois sintomas do mesmo problema depressivo, e muitas vezes mal interpretados como simples ansiedade ou mera preguiça. Não conseguir dormir ou dormir demais denunciam uma só realidade. O sono, momento em que "morremos" parcialmente para "ressuscitar" no dia seguinte, torna-se problemático. Ou não aceitamos "morrer" ou, por outro lado, não queremos "ressuscitar". Uma e outra atitude se encontram na incapacidade de acolher o ritmo da vida. A noite perde seu caráter de repouso: não dormimos. O dia perde seu caráter de luta: ficamos dormindo.
A irritabilidade é outro desses sintomas depressivos que os médicos por vezes interpretam mal, atribuindo-lhe causas de ordem puramente orgânica. Aborrecimentos sistemáticos, mau humor crônico, reações de raiva desproporcionais, enfim, trata-se de um quadro de enfezamento que, estando certa a etimologia, remete a um acúmulo interno de matéria podre, de "fezes espirituais" que não foram naturalmente expelidas e provocam um estado de ânimo e, a longo prazo, de desânimo, sobretudo para a própria pessoa que não sabe eliminar de sua vida o que deve ser eliminado. Falta-lhe aquele discernimento para assimilar as proteínas e expulsar as toxinas, assimilar a sabedoria, os valores, os símbolos, e expulsar os desgostos, as decepções e os equívocos.
Estar deprimido é estar comprimido por uma visão desumana de si mesmo e dos outros. Faltam-nos reservas de liberdade e de criatividade para não apenas suportar a vida, mas recriá-la; não apenas suportar-nos a nós mesmos, mas superar-nos. Neste sentido, o grande Prozac da vida (mesmo que precisemos tomá-lo, sob receita médica) é o abrir-se para a vida mesma, no que ela tem de mais estimulante. O ser humano é, na sua constituição íntima, um excêntrico, um ser que se realiza quando foge do seu centro, na sua obsessão por ser si mesmo, e se projeta amorosa e inteligentemente para o mundo. O narcisismo poderia ajudar a entender alguns diagnósticos de supostas depressões.
A escritora Lígia Fagundes Teles disse certa vez, numa de suas entrevistas, que se no Brasil houvesse mais livrarias haveria menos farmácias. Esta hipérbole tem algo, ou muito, de verdade. No Brasil e no mundo, se incentivássemos mais a reflexão ética, a sensibilidade poética, a compreensão filosófica, talvez precisássemos menos de remédios. Talvez usufruíssemos de uma excelente saúde, digamos, anímica.
A leitura lenta (mas não sonolenta) dos melhores autores, dos verdadeiros líderes da humanidade (poetas e filósofos sobretudo), pode atuar como terapia existencial. Atua, sim, como poderoso antídoto para uma vida envenenada pelo tédio que, em tempos de crise econômica, se acentua, já que o dinheiro, queiramos ou não, adia o momento do encontro entre o comprador de bugigangas e a vida tal como ela é.
Sócrates, por exemplo, sempre foi um grande "médico" existencial, cujas palavras e atitudes, mesmo que "fantasiadas", ou, se preferirmos, "teatralizadas" por seu genial discípulo, Platão, curaram muitas mentes. A leitura de seus diálogos provoca lucidez, caminho de uma clarificação dos problemas decorrentes de estar vivo, e clarificação — o que é decisivo — das soluções criativas que estes problemas demandam. A morte — problema-raiz de todas as nossas angústias — recebe de Sócrates um tratamento inteligente, surpreendente, que, para muitos pós-cristãos já destituídos da esperança pós-túmulo, fascina, aproximando-os de uma compreensão realista e mística do destino humano. É mais do que comovedor, é terapêutico ouvir Sócrates dialogando com os que o condenam. Pois se os juízes arrogantes lhe dizem: "Sócrates, você foi condenado à morte", o réu, sereno, responde: "Vocês também!"
A ironia socrática não tinha por base o ódio ou o despeito. Nascia de uma visão realista do mundo. O bom-humor autêntico é a capacidade de transcender o lado angustiante dos problemas e ter uma ampla visão do jogo. Esta ironia não-amarga, não-agressiva, liberta. Liberta-nos da ânsia de vencer, da vontade sem freios de ter, do desejo absurdo de dominar. A única maneira de não perder a sanidade mental quando perdemos o controle das coisas, é sorrir, característica de quem pratica o fair-play existencial.
Mas para sorrir, superando o desespero, é preciso ser criativo.
O pensador espanhol Alfonso López Quintás tem escrito diversos livros e artigos sobre a crise cultural e espiritual do homem contemporâneo, e como é preciso ser criativo para superar essa crise. A solidão e o gregarismo, a rotina profissional esgotante e a sensação de inutilidade, a nostalgia de um passado "melhor" e o sonho de um futuro irrealizável, o descontrole emotivo e a apatia, a evasão pelas drogas ou pelo entretenimento vulgar são alguns dos elementos que, aos poucos, configuram um quadro de agitação inútil e fadiga insuportável. Somente uma vida criativa pode curar-nos (sem aspas!). Se falta a uma pessoa esse impulso criador, ela "se entrega a cada una de las acciones que vienen exigidas por diversos momentos de la vida sin cuidarse de sobrevolarlas a fin de conferirles un sentido profundo".[1]
Sobrevoar a si mesmo, poder ver-se do alto. O realismo não é a constatação crua e pessimista das coisas mas uma compreensão altaneira (jamais altiva) de quem somos e do que nos cerca.
Ler e entender uma obra literária, um grande ensaio filosófico, as páginas de um diário escritas com sangue, enfim, entrar em contato com a linguagem humana em sua clave mais lúcida eleva o nosso olhar. E é com essa visão distanciada que se enxergam os contornos, os limites, a profundidade e a espessura das coisas.
Ler um livro é uma metáfora para a leitura da vida. Quando Guimarães Rosa se referia aos "analfabetos para as entrelinhas" referia-se, sem dúvida, àqueles leitores cegos para o sentido profundo do texto, embora cientes do significado das palavras. Significado é aquilo que as palavras (e os fatos) representam dentro das convenções humanas. Sentido é aquela verdade que emerge e requer uma abertura intelectual inusitada, entusiasmante.
A poeta norte-americana Emily Dickinson no seu poema I`m Nobody! expressa de um modo ímpar a liberdade de ser:
Eu não sou Ninguém! E tu, quem és?
Tu és Ninguém Também?
Então formamos um par? Mas... cuidado!
Não fales, porque se souberem... Que estrago!
Como é chato ser Alguém!
Ser tão famoso como um Sapo
Que passa o mês de junho todo a coaxar seu próprio nome
Diante de um embasbacado Charco![2]
A compreensão realista de nada valeria se não fosse a linguagem certeira, irônica, humilde, simples e profunda. O significado das palavras "ninguém", "alguém", "sapo", "charco" são apenas um primeiro degrau que, para os que realmente sabem ler, leva a novos sentidos. Ser Alguém, aqui, é não ser ninguém. Ser Ninguém é ter consciência da real situação do ser humano neste Charco onde o Sapo "canta" seu nome com uma cega exaltação de si mesmo. A rima Frog-Bog é o momento maior do poema, relacionando som (desagradável) e sentido (inusitado). A reprodução sonora do coaxar do personagem tão importante, tão inchado, denuncia, com um sorriso compassivo, livre das depressões, a inglória soberba humana.
domingo, 31 de julho de 2011
Educação e a nova ordem constitucional
Vicente Martins
Este artigo refere-se a uma análise evolutiva da Educação, como norma jurídica, na organização constitucional do Brasil-Império de 1824 à Nova República de 1988. Nosso olhar privilegia o nível macroestrutural da Educação, através da localização da norma educacional nas Constituições brasileiras.
O Estado brasileiro, enquanto sociedade política, tem se revelado, no âmbito de suas Constituições, como o grande interlocutor das políticas educacionais desenvolvidas no País. uma sociedade de classes, como bem caracteriza o Brasil, só o Estado é capaz de garantir, de formal positiva, no seu ordenamento jurídico, a educação como direito social (de todos).
[1] Assim, a educação nas constituições e nas leis dela derivadas, sejam elas imperiais ou republicanas, outorgadas ou promulgadas, é a resposta da sociedade política à sociedade civil que colabora numa ação mais objetiva da parte do Estado em relação ao direito fundamental à educação. Daí, termos privilegiado, neste artigo, a relação Estado e Educação, em que esta, a nível constitucional, isto é, no âmbito das Constituições brasileiras, tem se convertido em intenção programática de Governo e em valor jurídico para o Estado.
Dois centros de interesse logo mereceram atenção em nossa reflexão: (a) a dicotomia centralização/descentralização da educação no âmbito do Estado, questão central da Federação brasileira e (b) educação como norma jurídica das Constituições brasileiras.
O primeiro interesse resulta dos indícios históricos, políticos, educacionais e constitucionais, de que, desde o Império, ou, mais precisamente, desde o Ato Adicional de l834, o movimento centralização e descentralização do Estado brasileiro veio favorecer, no plano constitucional, um federalismo de equilíbrio entre as entidades intergovernamentais (Império/União, Províncias/ Estados, Municípios e o Distrito Federal), redefinindo, a cada nova organização constitucional, as competências constitucionais das quatro entidades federativas que hoje configuram o Estado Democrático de Direito no Brasil.
O segundo interesse se justifica pelo fato de a Educação, nos anos 80 e início da década de 90, em especial no período de l987-1990, receber atenção das sociedades civil e política, tendo como ponto alto do processo de redemocratização do País a Assembléia Nacional Constituinte, instalada em 1987 e a promulgação da Constituição Federal, em l988, em que a Educação, como matéria constitucional, recebeu um registro significativo na estrutura normativa do texto constitucional, sendo, entre as demais matérias, norma positiva presente em todas as categorias estruturantes da atual Constituição, seja como matéria privativa, comum, concorrente das entidades federativas (União, Estados, Municípios e Distrito Federal) seja como matéria presente nos dispositivos jurídicos que configuram, organicamente, o Estado Federal brasileiro, fundado na descentralização política e na autonomia de seus entes federativos.
Na investigação, sentimos, desde logo, a necessidade de referenciais teóricos no Direito Constitucional Positivo no Brasil, pouco aplicados nos clássicos da historiografia educacional brasileira como os de Otaíza de Oliveira Romanelli (1983) e de Maria Luisa Ribeiro (1987) posto que, na análise do conteúdo, teríamos como alvo a sistematização das normas referentes à Educação na evolução constitucional (1824-1967), na Constituição Federal de 1988 e nas Constituições Estaduais de 1989.
Os fatos educacionais passaram a ser encarados por nós como fatos jurídico-constitucional [2] e, assim, nosso trabalho passou a caminhar mais em direção ao Direito Educacional, vale dizer, disciplina ainda sem objeto e metodologia autônomos no âmbito das Ciências da Educação ou das Ciências Jurídicas.
Doutra sorte, acabamos por fazer, também, uma revisão na história tradicional da educação brasileira, em que os fatos educacionais são, em geral, diretamente relacionados à história política ou justificados pela história oficial do Estado.
Elementos Constitucionais
Aplicando um método de procedimento comparativo, valemo-nos de documentação direta, empregando uma observação direta extensiva, através de uma técnica de análise de conteúdo dos dispositivos constitucionais relativos à matéria educacional, em que nos permitiu a descrição sistemática, objetiva e quantitativa da Educação como matéria das Constituições.
Para tanto, nos recorremos a uma Teoria da Categoria de Elementos Constitucionais proposta por José Afonso da Silva (1992) [3], de modo a situar a Educação, no conjunto das Constituições, como norma contida nos Elementos Orgânicos, Limitativos, Sócio-Ideológicos, de Estabilização Constitucionais e Formais de Aplicabilidade, levando, assim, talvez, pela primeira vez, para a História da Educação nas Constituições brasileiras, uma Teoria do Direito Constitucional aplicada à Educação Brasileira. Definiremos, a seguir, cada um dos cinco elementos constitucionais em que as normas educacionais estão localizadas:
1) Elementos Orgânicos: normas que regulam a estrutura e organização do Estado e do Poder e constituem aspectos do funcionamento do Estado.
2) Elementos Limitativos: normas que consubstanciam o elenco dos direitos e garantias fundamentais. Dão a tônica do Estado de Direito.
3) Elementos Sócio-Ideológicos: normas que revelam o caráter de compromisso das constituições modernas entre o Estado individualista e o Estado Social.
4) Elementos de Estabilização Constitucional: normas destinadas à defesa da Constituição, do Estado e das instituições democráticas, premunindo os meios e as técnicas contra sua alteração e infringência, exceto nos termos nela própria estatuídos.
5) Elementos Formais de Aplicabilidade: normas que estatuem regras de aplicação das constituições de forma imediata.
A descrição das normas foi feita em tabelas a que denominamos na pesquisa de Mapas das Normas Educacionais, através de dois níveis: l) a nível de Constituições Nacionais (18124, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988) e 2) a nível de Constituições Estaduais, as promulgadas em 1989, distribuídas nas cinco regiões geográficas e unidades da Federação.
Este artigo toma como fundamento a Teoria do Estado Federal formulada por Raul Machado Horta (1995), que parte da definição de que o Estado é criação jurídico-política e que pressupõe, na sua origem, a existência da Constituição Federal. O autor ressalta que a técnica de repartição de competência entre a União e os Estados-Membros é um princípio para a construção normativa do Estado federal.
A Construção normativa do Estado Federal pressupõe, segundo o autor, a adoção de determinados princípios e técnicas, tais como: a) a decisão constituinte de se estabelecer um Estado Federal e suas partes indissolúveis, a União e os Estados-Membros; b) a repartição de competências entre a Federação e só Estados-Membros e c) o poder de auto-organização constitucional dos Estados-Membros, atribuindo-lhes autonomia constitucional.
Educação e o Regime Federativo
No que se refere à Educação como diretiva do Estado Federal, Oswaldo Trigueiro (1952) é um das referências na historiografia da educação brasileira. O autor procura mostrar que a Educação, como matéria das constituições contemporâneas escritas, é compatível somente ao regime federativo. Fora do regime federativo, nem a tradição nem a técnica jurídica justificam, segundo o autor, a Educação enquanto dispositivo constitucional.
Para Trigueiro, quando se registra a Educação como norma jurídica, estabelece-se, para a política educacional, padrões rígidos para a solução dos problemas da educação escolar.
O momento em que uma Constituição insere na sua estrutura normativa um capítulo específico da Educação, como ocorreu com a Constituição de 1934 e as subseqüentes, tal medida resultaria de um momento histórico, da imposição de forças sociais emergentes, de uma resposta do Estado-Liberal intervencionista às demandas das coletividades integrantes do Estado Federal.
Educação e o Regime de Colaboração
Com a Constituição de 1988, André Haguette diz ter havido, por parte da sociedade, uma compreensão mais real do atendimento à Educação, ao se estabelecer, a partir do novo ordenamento constitucional, um regime de colaboração entre as entidades federativas, como preceitua o Artigo 211.
A Constituição de 1988, segundo o autor, promoveu a co-responsabilidade coordenada e não uma municipalização pura e simples nem a divisão estanque de tarefa educacional entre as esferas intergovernamentais.
Especificamente sobre Educação, como dispositivo constitucional, no âmbito das Constituições Estaduais de 1989 temos inicialmente o estudo de Luiz Antônio Cunha (1991). Faz o autor um estudo sobre a educação no processo constituinte.
Após estudo comparativo da Educação nas Constituições estaduais de 1989, Luiz Antômio Cunha (1991) chega às seguintes conclusões: a) o detalhismo das constituições, em matéria educacional, reflete sua antecipação da Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional em várias questões, de diferentes níveis de relevância; b) As constituições estaduais apressaram-se em determinar a obrigatoriedade de certas disciplinas curriculares como solução para os problemas locais; c) Os funcionários públicos atuantes na área de ensino receberam benefícios e vantagens pessoais decorrentes dos dispositivos estaduais.
O autor é de opinião que muitos pontos tratados pelos constituintes estaduais inseridos nas Constituições Estaduais não são compatíveis com a constituição Federal de 1988, com repercussão negativa para o processo de adaptação estadual às orientações federais após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Romualdo Portela de Oliveira e Afrânio Catani (1003) fazem uma análise comparativa dos aspectos fundamentais relacionados com a matéria educacional presentes na Constituição Federal de 1988 e transpostos para as constituições estaduais de 1989.
A principal contribuição da obra, decerto, é como conseguem os autores observar o nível de adequação dos dispositivos estaduais ao texto federal atentos para o detalhamento, introdução de inovações e possíveis ações decorrentes para a política educacional estadual.
Entre as considerações finais, citamos as seguintes:
As constituições estaduais procuram, em boa parte dos Estados, aperfeiçoar e precisar as formulações gerais sobre democratização dos sistemas de ensino proposta na Constituição Federal;
Equacionamento adequado de temas envolvendo a gestão democrática do ensino;
Preocupação em expansão da rede pública do ensino superior;
Excessivo detalhamento de indicações curriculares
Preocupação de contemplar modalidades de ensino como democratização da educação.
[1] O direito à educação pertence à categoria dos chamados "direitos naturais". Ao ser prescrito no ordenamento jurídico, passa a direito social reconhecido e sancionado pela sociedade civil
[2] No nosso entendimento, todas as ocorrências normativas no âmbito das Constituições escritas capazes de gerar direitos, transformá-los ou os modificar, e extingui-los.
[3] Curso de Direito Constitucional Positivo, p.46.
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Críticas ou sugestões sobre este artigo? Entre em contato.
Este artigo refere-se a uma análise evolutiva da Educação, como norma jurídica, na organização constitucional do Brasil-Império de 1824 à Nova República de 1988. Nosso olhar privilegia o nível macroestrutural da Educação, através da localização da norma educacional nas Constituições brasileiras.
O Estado brasileiro, enquanto sociedade política, tem se revelado, no âmbito de suas Constituições, como o grande interlocutor das políticas educacionais desenvolvidas no País. uma sociedade de classes, como bem caracteriza o Brasil, só o Estado é capaz de garantir, de formal positiva, no seu ordenamento jurídico, a educação como direito social (de todos).
[1] Assim, a educação nas constituições e nas leis dela derivadas, sejam elas imperiais ou republicanas, outorgadas ou promulgadas, é a resposta da sociedade política à sociedade civil que colabora numa ação mais objetiva da parte do Estado em relação ao direito fundamental à educação. Daí, termos privilegiado, neste artigo, a relação Estado e Educação, em que esta, a nível constitucional, isto é, no âmbito das Constituições brasileiras, tem se convertido em intenção programática de Governo e em valor jurídico para o Estado.
Dois centros de interesse logo mereceram atenção em nossa reflexão: (a) a dicotomia centralização/descentralização da educação no âmbito do Estado, questão central da Federação brasileira e (b) educação como norma jurídica das Constituições brasileiras.
O primeiro interesse resulta dos indícios históricos, políticos, educacionais e constitucionais, de que, desde o Império, ou, mais precisamente, desde o Ato Adicional de l834, o movimento centralização e descentralização do Estado brasileiro veio favorecer, no plano constitucional, um federalismo de equilíbrio entre as entidades intergovernamentais (Império/União, Províncias/ Estados, Municípios e o Distrito Federal), redefinindo, a cada nova organização constitucional, as competências constitucionais das quatro entidades federativas que hoje configuram o Estado Democrático de Direito no Brasil.
O segundo interesse se justifica pelo fato de a Educação, nos anos 80 e início da década de 90, em especial no período de l987-1990, receber atenção das sociedades civil e política, tendo como ponto alto do processo de redemocratização do País a Assembléia Nacional Constituinte, instalada em 1987 e a promulgação da Constituição Federal, em l988, em que a Educação, como matéria constitucional, recebeu um registro significativo na estrutura normativa do texto constitucional, sendo, entre as demais matérias, norma positiva presente em todas as categorias estruturantes da atual Constituição, seja como matéria privativa, comum, concorrente das entidades federativas (União, Estados, Municípios e Distrito Federal) seja como matéria presente nos dispositivos jurídicos que configuram, organicamente, o Estado Federal brasileiro, fundado na descentralização política e na autonomia de seus entes federativos.
Na investigação, sentimos, desde logo, a necessidade de referenciais teóricos no Direito Constitucional Positivo no Brasil, pouco aplicados nos clássicos da historiografia educacional brasileira como os de Otaíza de Oliveira Romanelli (1983) e de Maria Luisa Ribeiro (1987) posto que, na análise do conteúdo, teríamos como alvo a sistematização das normas referentes à Educação na evolução constitucional (1824-1967), na Constituição Federal de 1988 e nas Constituições Estaduais de 1989.
Os fatos educacionais passaram a ser encarados por nós como fatos jurídico-constitucional [2] e, assim, nosso trabalho passou a caminhar mais em direção ao Direito Educacional, vale dizer, disciplina ainda sem objeto e metodologia autônomos no âmbito das Ciências da Educação ou das Ciências Jurídicas.
Doutra sorte, acabamos por fazer, também, uma revisão na história tradicional da educação brasileira, em que os fatos educacionais são, em geral, diretamente relacionados à história política ou justificados pela história oficial do Estado.
Elementos Constitucionais
Aplicando um método de procedimento comparativo, valemo-nos de documentação direta, empregando uma observação direta extensiva, através de uma técnica de análise de conteúdo dos dispositivos constitucionais relativos à matéria educacional, em que nos permitiu a descrição sistemática, objetiva e quantitativa da Educação como matéria das Constituições.
Para tanto, nos recorremos a uma Teoria da Categoria de Elementos Constitucionais proposta por José Afonso da Silva (1992) [3], de modo a situar a Educação, no conjunto das Constituições, como norma contida nos Elementos Orgânicos, Limitativos, Sócio-Ideológicos, de Estabilização Constitucionais e Formais de Aplicabilidade, levando, assim, talvez, pela primeira vez, para a História da Educação nas Constituições brasileiras, uma Teoria do Direito Constitucional aplicada à Educação Brasileira. Definiremos, a seguir, cada um dos cinco elementos constitucionais em que as normas educacionais estão localizadas:
1) Elementos Orgânicos: normas que regulam a estrutura e organização do Estado e do Poder e constituem aspectos do funcionamento do Estado.
2) Elementos Limitativos: normas que consubstanciam o elenco dos direitos e garantias fundamentais. Dão a tônica do Estado de Direito.
3) Elementos Sócio-Ideológicos: normas que revelam o caráter de compromisso das constituições modernas entre o Estado individualista e o Estado Social.
4) Elementos de Estabilização Constitucional: normas destinadas à defesa da Constituição, do Estado e das instituições democráticas, premunindo os meios e as técnicas contra sua alteração e infringência, exceto nos termos nela própria estatuídos.
5) Elementos Formais de Aplicabilidade: normas que estatuem regras de aplicação das constituições de forma imediata.
A descrição das normas foi feita em tabelas a que denominamos na pesquisa de Mapas das Normas Educacionais, através de dois níveis: l) a nível de Constituições Nacionais (18124, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988) e 2) a nível de Constituições Estaduais, as promulgadas em 1989, distribuídas nas cinco regiões geográficas e unidades da Federação.
Este artigo toma como fundamento a Teoria do Estado Federal formulada por Raul Machado Horta (1995), que parte da definição de que o Estado é criação jurídico-política e que pressupõe, na sua origem, a existência da Constituição Federal. O autor ressalta que a técnica de repartição de competência entre a União e os Estados-Membros é um princípio para a construção normativa do Estado federal.
A Construção normativa do Estado Federal pressupõe, segundo o autor, a adoção de determinados princípios e técnicas, tais como: a) a decisão constituinte de se estabelecer um Estado Federal e suas partes indissolúveis, a União e os Estados-Membros; b) a repartição de competências entre a Federação e só Estados-Membros e c) o poder de auto-organização constitucional dos Estados-Membros, atribuindo-lhes autonomia constitucional.
Educação e o Regime Federativo
No que se refere à Educação como diretiva do Estado Federal, Oswaldo Trigueiro (1952) é um das referências na historiografia da educação brasileira. O autor procura mostrar que a Educação, como matéria das constituições contemporâneas escritas, é compatível somente ao regime federativo. Fora do regime federativo, nem a tradição nem a técnica jurídica justificam, segundo o autor, a Educação enquanto dispositivo constitucional.
Para Trigueiro, quando se registra a Educação como norma jurídica, estabelece-se, para a política educacional, padrões rígidos para a solução dos problemas da educação escolar.
O momento em que uma Constituição insere na sua estrutura normativa um capítulo específico da Educação, como ocorreu com a Constituição de 1934 e as subseqüentes, tal medida resultaria de um momento histórico, da imposição de forças sociais emergentes, de uma resposta do Estado-Liberal intervencionista às demandas das coletividades integrantes do Estado Federal.
Educação e o Regime de Colaboração
Com a Constituição de 1988, André Haguette diz ter havido, por parte da sociedade, uma compreensão mais real do atendimento à Educação, ao se estabelecer, a partir do novo ordenamento constitucional, um regime de colaboração entre as entidades federativas, como preceitua o Artigo 211.
A Constituição de 1988, segundo o autor, promoveu a co-responsabilidade coordenada e não uma municipalização pura e simples nem a divisão estanque de tarefa educacional entre as esferas intergovernamentais.
Especificamente sobre Educação, como dispositivo constitucional, no âmbito das Constituições Estaduais de 1989 temos inicialmente o estudo de Luiz Antônio Cunha (1991). Faz o autor um estudo sobre a educação no processo constituinte.
Após estudo comparativo da Educação nas Constituições estaduais de 1989, Luiz Antômio Cunha (1991) chega às seguintes conclusões: a) o detalhismo das constituições, em matéria educacional, reflete sua antecipação da Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional em várias questões, de diferentes níveis de relevância; b) As constituições estaduais apressaram-se em determinar a obrigatoriedade de certas disciplinas curriculares como solução para os problemas locais; c) Os funcionários públicos atuantes na área de ensino receberam benefícios e vantagens pessoais decorrentes dos dispositivos estaduais.
O autor é de opinião que muitos pontos tratados pelos constituintes estaduais inseridos nas Constituições Estaduais não são compatíveis com a constituição Federal de 1988, com repercussão negativa para o processo de adaptação estadual às orientações federais após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Romualdo Portela de Oliveira e Afrânio Catani (1003) fazem uma análise comparativa dos aspectos fundamentais relacionados com a matéria educacional presentes na Constituição Federal de 1988 e transpostos para as constituições estaduais de 1989.
A principal contribuição da obra, decerto, é como conseguem os autores observar o nível de adequação dos dispositivos estaduais ao texto federal atentos para o detalhamento, introdução de inovações e possíveis ações decorrentes para a política educacional estadual.
Entre as considerações finais, citamos as seguintes:
As constituições estaduais procuram, em boa parte dos Estados, aperfeiçoar e precisar as formulações gerais sobre democratização dos sistemas de ensino proposta na Constituição Federal;
Equacionamento adequado de temas envolvendo a gestão democrática do ensino;
Preocupação em expansão da rede pública do ensino superior;
Excessivo detalhamento de indicações curriculares
Preocupação de contemplar modalidades de ensino como democratização da educação.
[1] O direito à educação pertence à categoria dos chamados "direitos naturais". Ao ser prescrito no ordenamento jurídico, passa a direito social reconhecido e sancionado pela sociedade civil
[2] No nosso entendimento, todas as ocorrências normativas no âmbito das Constituições escritas capazes de gerar direitos, transformá-los ou os modificar, e extingui-los.
[3] Curso de Direito Constitucional Positivo, p.46.
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quarta-feira, 6 de julho de 2011
Ser professor é saber ensinar?
Por: Helio Valerio da Silva
helio_v_silva@hotmail.com
A cada dia há uma nova aprendizagem em nossa vida. Ao ensinar a gente aprende e, com essa aprendizagem, a gente ensina melhor. Isso sempre se transforma num círculo contínuo e, o melhor, produtivo.
Nas diversas faculdades da vida aprende-se que o aluno vem até o professor no intuito de aprender e que o professor deve estar preparado para ensinar. Lá nos ensinam a seguir teorias das mais diversas, testadas ou não, aprovadas ou não, quem sabe? Mas todas elas trazidas de lugares dos mais diversos, de realidades diferente da nossa, onde os valores sócio-culturais, políticos, religiosos e os costumes não têm nada a ver com o nosso dia-a-dia. Sem perceber, muitas vezes utilizamos essa prática nefasta que anula ou, ao menos, confunde o conhecimento prévio do aluno. Ensinamos ao nosso aluno faminto a escrever “lasanha” e o pobre nem enche a boca de água, porque muitas vezes nem sabe o que é. Ensinamos, no bê-á-bá, o "a" de ameixa, o "b" de bola, "c" de caqui, "d" de... Danou-se! E o "f" de fada? Será que o professor acredita em contos de fada? Quando e onde esses pobres alunos viram uma ameixa, um caqui... Tem professor que ousa ensinar o "c" de caviá sem nem ele saber sequer de onde vem e muito menos o que é. Não seria mais fácil ensinar o "a" de abóbora, (o b de bola ainda vá lá), o "c" de caju, o "d" de dedo, o "e" de escola, "f" de família (está mais presente na vida deles do que o feijão e a fada, ainda que desestruturada). Não seria mais interessante um ensino regionalizado onde se valoriza o que o aluno conhece e está presente no seu cotidiano?
E se a aprendizagem deve acontecer naturalmente, sem imposições nem ritmo pré-estabelecido, por que não valorizar o conhecimento prévio desse aluno?
Não seria mais simples para o professor ensinar que lápis se escreve com l do que “o l de lasanha?” A não ser que eles (professor e alunos) levem os ingredientes e a receita e, juntos, com objetivos claros, bem definidos, botem, literalmente, a mão na massa e preparem uma. Isso daria uma aula e tanto. Usaria a matemática até na hora da degustação (seria necessário o milagre da multiplicação da lasanha, da adição ou subtração de algum ingrediente ou da divisão em partes iguais?). São nesses momentos que a interação professor-aluno deve tomar proporções gigantescas, uma vez que, assim, o professor pode demonstrar afetividade e respeito, mostrando ao aluno que, apesar de ser o professor, existe entre eles algo que os torna iguais: a condição humana de inacabados e em constante transformação.
Reconhecer esse fator é importante. Não dá para planejar uma aula sem se por nos dois lugares: o do professor e o do aluno. No mínimo se faz necessário que o professor se preocupe com o ponto de vista do aluno, com o seu conhecimento prévio e reconheça as suas limitações. Não se pode planejar uma aula de uma hora sem que se deixe espaço para as interações, para a exposição dos pontos de vista dos alunos, ainda que para muitos o exposto não faça sentido, deve-se ouvir e compreender que, se para o professor não faz sentido, talvez para esse aluno falte apenas um detalhe: a correção ou orientação do professor. Além disso, professor tem que ser psicoterapeuta. Deve saber cuidar do lado emocional do aluno, com sensibilidade, carinho e paciência. Faz-se necessário que ele tenha o mínimo de conhecimento psicológico para enfrentar seu ofício em sala de aula. Um dia um aluno lhe vem com um problema pessoal, outro com um problema de saúde, de relacionamento, financeiro (...) e o professor precisa estar preparado para enfrentar esses problemas. Ele é, muitas das vezes, a única pessoa que o aluno tem para se abrir, com quem imagina contar e esse professor não pode decepcioná-lo. Aconselhável é, nesses momentos, o uso da PEDAGOGIA DO AMOR, pois só a demonstração de afeto, carinho e respeito do professor, pode fazer o aluno sentir-se importante e capaz de transpor essas barreiras.
O verdadeiro professor é aquele que ajuda ao aluno a encontrar as respostas sem em nenhum momento mostrar onde essa resposta está. Deve ser criativo e capaz de ver no limão azedo a possibilidade de fazer uma limonada.
É importante saber que, dentro de sala e fora dela, o professor é alguém em quem o aluno se espelha, uma vez que este é (ou deveria ser) o seu mais concreto exemplo de sabedoria, de caráter e, por que não, de heroísmo. Exemplo disso é que toda criança um dia brinca de escolinha e todos eles sempre querem ser o professor. Quando a disputa acontece, sempre acaba nessa posição o mais velho, o maior da turma, alguém de destaque e desenvoltura. Isso não é uma forma de respeito? Por que será que eles nunca deixam esse posto para o mais bobo? Isso provoca uma série de indagações.
helio_v_silva@hotmail.com
A cada dia há uma nova aprendizagem em nossa vida. Ao ensinar a gente aprende e, com essa aprendizagem, a gente ensina melhor. Isso sempre se transforma num círculo contínuo e, o melhor, produtivo.
Nas diversas faculdades da vida aprende-se que o aluno vem até o professor no intuito de aprender e que o professor deve estar preparado para ensinar. Lá nos ensinam a seguir teorias das mais diversas, testadas ou não, aprovadas ou não, quem sabe? Mas todas elas trazidas de lugares dos mais diversos, de realidades diferente da nossa, onde os valores sócio-culturais, políticos, religiosos e os costumes não têm nada a ver com o nosso dia-a-dia. Sem perceber, muitas vezes utilizamos essa prática nefasta que anula ou, ao menos, confunde o conhecimento prévio do aluno. Ensinamos ao nosso aluno faminto a escrever “lasanha” e o pobre nem enche a boca de água, porque muitas vezes nem sabe o que é. Ensinamos, no bê-á-bá, o "a" de ameixa, o "b" de bola, "c" de caqui, "d" de... Danou-se! E o "f" de fada? Será que o professor acredita em contos de fada? Quando e onde esses pobres alunos viram uma ameixa, um caqui... Tem professor que ousa ensinar o "c" de caviá sem nem ele saber sequer de onde vem e muito menos o que é. Não seria mais fácil ensinar o "a" de abóbora, (o b de bola ainda vá lá), o "c" de caju, o "d" de dedo, o "e" de escola, "f" de família (está mais presente na vida deles do que o feijão e a fada, ainda que desestruturada). Não seria mais interessante um ensino regionalizado onde se valoriza o que o aluno conhece e está presente no seu cotidiano?
E se a aprendizagem deve acontecer naturalmente, sem imposições nem ritmo pré-estabelecido, por que não valorizar o conhecimento prévio desse aluno?
Não seria mais simples para o professor ensinar que lápis se escreve com l do que “o l de lasanha?” A não ser que eles (professor e alunos) levem os ingredientes e a receita e, juntos, com objetivos claros, bem definidos, botem, literalmente, a mão na massa e preparem uma. Isso daria uma aula e tanto. Usaria a matemática até na hora da degustação (seria necessário o milagre da multiplicação da lasanha, da adição ou subtração de algum ingrediente ou da divisão em partes iguais?). São nesses momentos que a interação professor-aluno deve tomar proporções gigantescas, uma vez que, assim, o professor pode demonstrar afetividade e respeito, mostrando ao aluno que, apesar de ser o professor, existe entre eles algo que os torna iguais: a condição humana de inacabados e em constante transformação.
Reconhecer esse fator é importante. Não dá para planejar uma aula sem se por nos dois lugares: o do professor e o do aluno. No mínimo se faz necessário que o professor se preocupe com o ponto de vista do aluno, com o seu conhecimento prévio e reconheça as suas limitações. Não se pode planejar uma aula de uma hora sem que se deixe espaço para as interações, para a exposição dos pontos de vista dos alunos, ainda que para muitos o exposto não faça sentido, deve-se ouvir e compreender que, se para o professor não faz sentido, talvez para esse aluno falte apenas um detalhe: a correção ou orientação do professor. Além disso, professor tem que ser psicoterapeuta. Deve saber cuidar do lado emocional do aluno, com sensibilidade, carinho e paciência. Faz-se necessário que ele tenha o mínimo de conhecimento psicológico para enfrentar seu ofício em sala de aula. Um dia um aluno lhe vem com um problema pessoal, outro com um problema de saúde, de relacionamento, financeiro (...) e o professor precisa estar preparado para enfrentar esses problemas. Ele é, muitas das vezes, a única pessoa que o aluno tem para se abrir, com quem imagina contar e esse professor não pode decepcioná-lo. Aconselhável é, nesses momentos, o uso da PEDAGOGIA DO AMOR, pois só a demonstração de afeto, carinho e respeito do professor, pode fazer o aluno sentir-se importante e capaz de transpor essas barreiras.
O verdadeiro professor é aquele que ajuda ao aluno a encontrar as respostas sem em nenhum momento mostrar onde essa resposta está. Deve ser criativo e capaz de ver no limão azedo a possibilidade de fazer uma limonada.
É importante saber que, dentro de sala e fora dela, o professor é alguém em quem o aluno se espelha, uma vez que este é (ou deveria ser) o seu mais concreto exemplo de sabedoria, de caráter e, por que não, de heroísmo. Exemplo disso é que toda criança um dia brinca de escolinha e todos eles sempre querem ser o professor. Quando a disputa acontece, sempre acaba nessa posição o mais velho, o maior da turma, alguém de destaque e desenvoltura. Isso não é uma forma de respeito? Por que será que eles nunca deixam esse posto para o mais bobo? Isso provoca uma série de indagações.
terça-feira, 28 de junho de 2011
Desafio de ensinar a língua para todos
A polêmica sobre o "falar popular" revela a necessidade de dialogar com os alunos não familiarizados com a norma-padrão
Rodrigo Ratier
A batalha da língua na guerra das culturas, por Maria Alice Setubal
Falar bem em público se aprende na escola
Vídeos
As variantes linguísticas
Exposição "Menas" no Museu da Língua Portuguesa
Plano de aula
Do oral ao escrito
- Qué apanhá sordado?
- O quê?
- Qué apanhá?
Pernas e cabeças na calçada.
É óbvio: o célebre poema O Capoeira, de Oswald de Andrade (1890-1954), está quase integralmente em desacordo com a norma-padrão da Língua Portuguesa. Isso não impede, entretanto, que Pau Brasil, o livro de 1925 em que o texto está incluído, seja estudado nas escolas e frequente as listas de leitura obrigatória das mais concorridas universidades do país.
Do regionalismo de Jorge Amado à prosa contemporânea da literatura marginal, passando pelo modernismo de Mário de Andrade e Guimarães Rosa, refletir sobre as variedades populares da língua, típicas da fala, tem sido uma maneira eficaz de levar os alunos a compreender as formas de expressão de diferentes grupos sociais, a diversidade linguística de nosso país e a constatação de que a língua é dinâmica e se reinventa dia a dia.
A discussão, porém, tomou um caminho diferente no caso do livro Por Uma Vida Melhor, volume de Língua Portuguesa destinado às séries finais na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Um excerto do capítulo "Escrever É Diferente de Falar" foi entendido como uma defesa do "falar errado". Muitas pessoas expressaram o temor de que isso representasse uma tentativa de desqualificar o ensino das regras gramaticais e ortográficas que regem a Língua Portuguesa. De fato, não se pode discutir que o papel da escola é (e deve continuar sendo) ensinar a norma culta da língua.
Conhecer e dominar a comunicação segundo o padrão formal representa, sem dúvida, um caminho poderoso para a ascensão econômica e social de indivíduos e grupos. Acima de tudo, é uma das maneiras mais eficazes por meio das quais a escola realiza a inclusão social: permitir o acesso a jornais, revistas e livros é abrir as portas para todo o conhecimento científico e filosófico que a humanidade acumulou desde que a escrita foi inventada.
Mas, afinal, do ponto de vista da prática pedagógica, está correto contemplar nas aulas a reflexão sobre as variantes populares da língua? A resposta é sim. A questão ganhou relevância com a universalização do ensino nas três últimas décadas. Com a democratização do acesso à Educação, a escola passou a receber populações não familiarizadas com a norma-padrão. Nesse percurso, surgiu a tese de que falar "errado" representava um impedimento para aprender a escrever "certo". Pesquisas na área de didática mostraram exatamente o contrário: o contato com a norma culta da escrita impacta a oralidade. Ao escrever do jeito previsto pelas gramáticas, o aluno tende a incorporar à fala as estruturas e expressões que aprendeu.
Rodrigo Ratier
A batalha da língua na guerra das culturas, por Maria Alice Setubal
Falar bem em público se aprende na escola
Vídeos
As variantes linguísticas
Exposição "Menas" no Museu da Língua Portuguesa
Plano de aula
Do oral ao escrito
- Qué apanhá sordado?
- O quê?
- Qué apanhá?
Pernas e cabeças na calçada.
É óbvio: o célebre poema O Capoeira, de Oswald de Andrade (1890-1954), está quase integralmente em desacordo com a norma-padrão da Língua Portuguesa. Isso não impede, entretanto, que Pau Brasil, o livro de 1925 em que o texto está incluído, seja estudado nas escolas e frequente as listas de leitura obrigatória das mais concorridas universidades do país.
Do regionalismo de Jorge Amado à prosa contemporânea da literatura marginal, passando pelo modernismo de Mário de Andrade e Guimarães Rosa, refletir sobre as variedades populares da língua, típicas da fala, tem sido uma maneira eficaz de levar os alunos a compreender as formas de expressão de diferentes grupos sociais, a diversidade linguística de nosso país e a constatação de que a língua é dinâmica e se reinventa dia a dia.
A discussão, porém, tomou um caminho diferente no caso do livro Por Uma Vida Melhor, volume de Língua Portuguesa destinado às séries finais na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Um excerto do capítulo "Escrever É Diferente de Falar" foi entendido como uma defesa do "falar errado". Muitas pessoas expressaram o temor de que isso representasse uma tentativa de desqualificar o ensino das regras gramaticais e ortográficas que regem a Língua Portuguesa. De fato, não se pode discutir que o papel da escola é (e deve continuar sendo) ensinar a norma culta da língua.
Conhecer e dominar a comunicação segundo o padrão formal representa, sem dúvida, um caminho poderoso para a ascensão econômica e social de indivíduos e grupos. Acima de tudo, é uma das maneiras mais eficazes por meio das quais a escola realiza a inclusão social: permitir o acesso a jornais, revistas e livros é abrir as portas para todo o conhecimento científico e filosófico que a humanidade acumulou desde que a escrita foi inventada.
Mas, afinal, do ponto de vista da prática pedagógica, está correto contemplar nas aulas a reflexão sobre as variantes populares da língua? A resposta é sim. A questão ganhou relevância com a universalização do ensino nas três últimas décadas. Com a democratização do acesso à Educação, a escola passou a receber populações não familiarizadas com a norma-padrão. Nesse percurso, surgiu a tese de que falar "errado" representava um impedimento para aprender a escrever "certo". Pesquisas na área de didática mostraram exatamente o contrário: o contato com a norma culta da escrita impacta a oralidade. Ao escrever do jeito previsto pelas gramáticas, o aluno tende a incorporar à fala as estruturas e expressões que aprendeu.
segunda-feira, 27 de junho de 2011
Violência diminui chance de aluno ir bem na escola, diz estudo
Tese de doutorado mostra que evasão escolar aumenta a criminalidade.
Casos estão concentrados em regiões dominadas pelo tráfico.
Fernanda Nogueira
Do G1, em São Paulo
Professor de economia, Evandro Camargos Teixeira, autor da tese (Foto: Arquivo pessoal)Uma tese de doutorado defendida na Escola Superior de Agricultura "Luiz de Queiroz" da Universidade de São Paulo (USP) mostrou que a violência diminui a probabilidade de estudantes terem bom rendimento na escola. A mesma pesquisa mostra que a evasão escolar aumenta a criminalidade.
O estudo, do professor de economia Evando Camargos Teixeira, que leciona na Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop), usa dados da avaliação de português e matemática da Secretaria da Educação de São Paulo de 2007. Os cálculos foram feitos com base nas notas dos estudantes da 4ª série (5º ano), 6ª série (7º ano), 8ª série (9º ano) do ensino fundamental e terceiro ano do ensino médio.
Veja probabilidade de estudante de escola violenta ter mau desempenho em provas, em escala de 0 a 1%
Matemática
Português
4ª série
0,42% 0,14%
6ª série
0,19% 0,06%
8ª série
0,89% 0,05%
3º ano
0,54% 0,03%
Segundo a tese, que contou com a orientação da professora Ana Lúcia Kassouf, o estudo de matemática é mais afetado que o de português. O pesquisador considerou as caracaterísticas individuais dos alunos como sexo, cor, renda domiciliar e escolaridade dos pais, e as características da escola, incluindo infra-estrutura, formação dos professores e violência.
Em uma escala de 0 a 1, chega a 0,89% a probabilidade de alunos da 8ª série terem mau rendimento em matemática. Em português, é de 0,05% para a mesma série. “Percebi que talvez a exigência de raciocínio lógico em matemática seja maior”, disse Teixeira. Além disso, a correção das provas é mais objetiva nessa disciplina do que em português.
Essas escolas ficam, principalmente, em regiões “mais conturbadas” de nível per capita menor, inseridas em locais em que o tráfico domina a vizinhança. Alguns dos fatores que ajudam a levar ao mau rendimento nessas escolas são a rotatividade de professores, as faltas dos próprios alunos e a dificuldade de concentração dos estudantes, segundo Teixeira.
Há uma associação forte entre a violência dessas escolas e o tráfico, mostra o estudo. “Os traficantes vão até a escola. Os estudantes são um público alvo importante. A escola não é uma ilha. Está inserida no contexto”, afirmou o professor.
Sobre a evasão, o estudo mostra que o estudante deixa a escola, passa por transtornos, como empregos de baixa renda e desemprego, até entrar na criminalidade. O impacto para a economia, segundo o professor, é que ocorre um desperdício de capital humano atingido pela violência. “A mão de obra fica menos qualificada. Fica difícil atingir o desenvolvimento econômico dessa forma” , disse Teixeira.
O bullying não faz parte do levantamento, já que não há pergunta específica sobre isso às escolas participantes da avaliação dos estudantes. "O que os diretores reportam no questionário é se tem violência, não tem menção ao bullying", afirmou o professor.
A conclusão do estudo é que escolas com nível alto de violência precisam de "coerção" da polícia a curto prazo, para que os criminosos sejam coibidos de agir. Em longo prazo, é preciso um trabalho com alunos, com a inserção de atividades culturais e lazer e com o incentivo à participação dos pais na escola.
Casos estão concentrados em regiões dominadas pelo tráfico.
Fernanda Nogueira
Do G1, em São Paulo
Professor de economia, Evandro Camargos Teixeira, autor da tese (Foto: Arquivo pessoal)Uma tese de doutorado defendida na Escola Superior de Agricultura "Luiz de Queiroz" da Universidade de São Paulo (USP) mostrou que a violência diminui a probabilidade de estudantes terem bom rendimento na escola. A mesma pesquisa mostra que a evasão escolar aumenta a criminalidade.
O estudo, do professor de economia Evando Camargos Teixeira, que leciona na Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop), usa dados da avaliação de português e matemática da Secretaria da Educação de São Paulo de 2007. Os cálculos foram feitos com base nas notas dos estudantes da 4ª série (5º ano), 6ª série (7º ano), 8ª série (9º ano) do ensino fundamental e terceiro ano do ensino médio.
Veja probabilidade de estudante de escola violenta ter mau desempenho em provas, em escala de 0 a 1%
Matemática
Português
4ª série
0,42% 0,14%
6ª série
0,19% 0,06%
8ª série
0,89% 0,05%
3º ano
0,54% 0,03%
Segundo a tese, que contou com a orientação da professora Ana Lúcia Kassouf, o estudo de matemática é mais afetado que o de português. O pesquisador considerou as caracaterísticas individuais dos alunos como sexo, cor, renda domiciliar e escolaridade dos pais, e as características da escola, incluindo infra-estrutura, formação dos professores e violência.
Em uma escala de 0 a 1, chega a 0,89% a probabilidade de alunos da 8ª série terem mau rendimento em matemática. Em português, é de 0,05% para a mesma série. “Percebi que talvez a exigência de raciocínio lógico em matemática seja maior”, disse Teixeira. Além disso, a correção das provas é mais objetiva nessa disciplina do que em português.
Essas escolas ficam, principalmente, em regiões “mais conturbadas” de nível per capita menor, inseridas em locais em que o tráfico domina a vizinhança. Alguns dos fatores que ajudam a levar ao mau rendimento nessas escolas são a rotatividade de professores, as faltas dos próprios alunos e a dificuldade de concentração dos estudantes, segundo Teixeira.
Há uma associação forte entre a violência dessas escolas e o tráfico, mostra o estudo. “Os traficantes vão até a escola. Os estudantes são um público alvo importante. A escola não é uma ilha. Está inserida no contexto”, afirmou o professor.
Sobre a evasão, o estudo mostra que o estudante deixa a escola, passa por transtornos, como empregos de baixa renda e desemprego, até entrar na criminalidade. O impacto para a economia, segundo o professor, é que ocorre um desperdício de capital humano atingido pela violência. “A mão de obra fica menos qualificada. Fica difícil atingir o desenvolvimento econômico dessa forma” , disse Teixeira.
O bullying não faz parte do levantamento, já que não há pergunta específica sobre isso às escolas participantes da avaliação dos estudantes. "O que os diretores reportam no questionário é se tem violência, não tem menção ao bullying", afirmou o professor.
A conclusão do estudo é que escolas com nível alto de violência precisam de "coerção" da polícia a curto prazo, para que os criminosos sejam coibidos de agir. Em longo prazo, é preciso um trabalho com alunos, com a inserção de atividades culturais e lazer e com o incentivo à participação dos pais na escola.
RELATO DE UMA PROGRESSÃO
Sou professora do Ensino Fundamental e ultimamente tenho trabalhado com alunos do segundo ciclo, segunda fase do Ensino Fundamental. Sabemos que o universo da sala de aula nos possibilita conviver com as mais variadas situações de aprendizagens e desafios.
Quero relatar aqui uma importante experiência pessoal, relacionada à tão discutida progressão de aluno em defasagem idade/ciclo, idade/fase. Neste relato vou chamar o meu ex-aluno de “Desafio.com”, porque talvez tenha sido ele o maior dos desafios encontrados em minha carreira profissional até então.
O ano letivo foi o de 2010 e já estávamos vencendo os primeiros trinta dias de aulas, quando recebi o trigésimo aluno da turma, que era formada por crianças entre nove e onze anos de idade. Chegou à sala de aula, acompanhado de uma funcionária da escola e de sua mãe.
A funcionária disse: “Como já conheço Desafio.com, de anos anteriores nesta escola, quero te pedir que seja bem firme com ele”. A mãe completou: “Desafio.com tem me dado muito trabalho na escola, professora. Mantenha a rédea curta e qualquer coisa pode me chamar”.
Pode imaginar o que pensa uma professora num momento desse? Sala lotada de pré-adolescentes... Estava tudo tão bem assim, mas... Sinceramente? Eu orei naquele momento. Não sei o que disse a Deus. Mas pedi sabedoria e paciência para lidar com Desafio.com.
Apresentei o novo integrante aos colegas e fiz perguntas básicas (nome completo, última escola que estudou, endereço e o que mais gostava de fazer na escola). A resposta da última pergunta foi algo do tipo “gosto de tudo um pouco pssora” . Me chamou de “pssora”, mas a resposta me confortou.
Percebi logo nos primeiros dias que Desafio.com evitava se entrosar com os colegas. Ofereci-lhe aberturas (ilustrações que identificam as disciplinas) para colar no caderno. Rejeitou educadamente dizendo que aquilo era coisa de criança. Respeitei.
O aluno procurava manter-se sempre distante dos colegas. Avisou que não gostava de ler em voz alta. Apenas respondia as perguntas que eram feitas diretamente a ele com o tom de voz moderado.
As tarefas de casa raramente apareciam prontas, mas na sala de aula realizava a todas as atividades com muita precisão e rapidez. Eu me perguntava: “O que há de errado nesse menino?”. Até comigo ele evitava trocar idéias. Dizia sempre: “Sim! Não! Não sei! Dá nada não!”
Nos momentos de leituras de livrinhos, ou de gibis, percebia que ele me enrolava. Abria e fechava, olhava as gravuras e nada. Na hora de preencher a ficha de leitura dizia que não gostava de ler e que não ia preenchê-la. Argumentava para lhe convencer do contrário, mas só ouvia: “Dá nada não pssora”.
Nos trabalhos manuais o resultado era bom, contanto que ele estivesse sozinho. Se a turma fosse organizada em grupos para quaisquer tipo de atividades, Desafio.com recusava a se juntar com quem quer que fosse.
Quando retirava a turma da sala para participar de atividades psicomotoras, recreativas, aquele menino ficava sempre de longe observando tudo. Por mais que eu insistisse, não havia acordo. Quando o assunto era futebol, aceitava participar desde que fosse ele o juiz. Desafio.com era o maior da turma, demonstrava sua experiência em futebol e os colegas o aceitavam, sempre como juiz.
Ora, mas de tanto ouvir “dá nada não” expressão mais usada por ele para se recusar a fazer certas atividades, fui ficando muito intrigada e por vezes até irritada. Apesar de tantos “dá nada não” Desafio.com nunca foi grosseiro comigo. Com seus lindos olhos castanhos me olhava de um jeito diferente de todos e emitia um belo e largo sorriso quando lhe fazia elogios.
Um dia durante o recreio, houve uma briga no pátio. Ele estava envolvido. Foi advertido de modo escrito. No final da aula pedi que ficasse mais um pouco para conversarmos sobre o acontecido. Não houve recusa. Ficou e argumentou muito bem em sua defesa. Outras duas brigas aconteceram nas semanas seguintes e ele estava envolvido. Foi novamente advertido. A terceira advertência foi redigida por mim, pois a briga foi na sala, na saída para o intervalo e ele disse palavrões terríveis. Isso era muito ruim.
Me preocupei muito e no dia seguinte, perguntei se ele poderia conversar comigo durante o intervalo. Aceitou. Tivemos uma longa e proveitosa conversa.
Desafio.com disse que já tinha passado por várias escolas, que brigava muito e que até já havia recebido algumas transferências por conta disso. Disse que não era mais criança para estar naquela turma fazendo aquelas bobagens. E que eu estava era muito por fora. Ele não era mais criança. Por isso se irritava com aqueles meninos bobinhos. “não gosto nem um pouco de estar aqui, mas a senhora é bem educada comigo, pssora, por isso não reclamo muito” “ sair dessa escola... dá nada não!”.
Foi então que me dei conta que Desafio.com tinha vergonha de estar numa turma de crianças pequenas. Com doze anos de idade ele era um menino bem crescido e forte. Além disso, realizava as atividades propostas que gostava com precisão. Raramente precisava de ajuda. Lia apenas para mim, mas lia muito bem; produzia textos dentro do esperado; interpretava e resolvia situações problemas,dentre tantas outras coisas que ele apresentava muita facilidade em compreender e realizar. Enfim não via nada que impedisse a sua progressão. Mas não lhe falei sobre o assunto.
Conversamos muito e a partir daquele dia ele passou a me oferecer ajuda nas diversas situações de sala de aula. Percebi que estava se relacionando melhor com alguns colegas.
Já estávamos no final do primeiro bimestre. Conversei com a coordenadora pedagógica sobre a possibilidade de progredir Desafio.com. Fui orientada sobre a avaliação que ele deveria fazer para isso e só depois de tudo acertado é que informei ao aluno e a sua família.
Ele sorriu lindamente e disse: “Ah, pssora, aceito sim. Obrigado”.
A avaliação foi preparada com muito cuidado contemplando todas as áreas e realizada em data previamente agendada. O menino se saiu muito bem. Depois da correção escrevi um pequeno relatório que li para ele:
“O aluno Desafio.com apresenta bom desempenho na aprendizagem e por estar em defasagem idade/fase, realizou-se uma avaliação especial, e tendo o mesmo alcançado resultado muito satisfatório, foi reclassificado para cursar a terceira fase do segundo ciclo, conforme ata de reclassificação arquivada em sua documentação escolar”.
Expliquei-lhe que o resultado de sua avaliação havia sido ótimo e que iria estudar em outra turma no período matutino.
Essa atitude foi muito boa para ambas as partes. Mas como me sentia responsável por aquela progressão, por algum tempo procurei me informar com os professores de sua nova turma, de como estava se saindo Desafio.com em seu novo espaço. As informações eram sempre positivas.
No início eu também o procurava para conversarmos um pouco no pátio. Queria ter a certeza que tudo estava bem. E estava mesmo. O menino estava muito feliz. Isso era evidente em seu sorriso, em seu carinho para comigo. Ele me garantiu que estava dando conta do recado. Então sosseguei meu coração.
Professora Siurlanda de Jesus Brito Lojol.
Quero relatar aqui uma importante experiência pessoal, relacionada à tão discutida progressão de aluno em defasagem idade/ciclo, idade/fase. Neste relato vou chamar o meu ex-aluno de “Desafio.com”, porque talvez tenha sido ele o maior dos desafios encontrados em minha carreira profissional até então.
O ano letivo foi o de 2010 e já estávamos vencendo os primeiros trinta dias de aulas, quando recebi o trigésimo aluno da turma, que era formada por crianças entre nove e onze anos de idade. Chegou à sala de aula, acompanhado de uma funcionária da escola e de sua mãe.
A funcionária disse: “Como já conheço Desafio.com, de anos anteriores nesta escola, quero te pedir que seja bem firme com ele”. A mãe completou: “Desafio.com tem me dado muito trabalho na escola, professora. Mantenha a rédea curta e qualquer coisa pode me chamar”.
Pode imaginar o que pensa uma professora num momento desse? Sala lotada de pré-adolescentes... Estava tudo tão bem assim, mas... Sinceramente? Eu orei naquele momento. Não sei o que disse a Deus. Mas pedi sabedoria e paciência para lidar com Desafio.com.
Apresentei o novo integrante aos colegas e fiz perguntas básicas (nome completo, última escola que estudou, endereço e o que mais gostava de fazer na escola). A resposta da última pergunta foi algo do tipo “gosto de tudo um pouco pssora” . Me chamou de “pssora”, mas a resposta me confortou.
Percebi logo nos primeiros dias que Desafio.com evitava se entrosar com os colegas. Ofereci-lhe aberturas (ilustrações que identificam as disciplinas) para colar no caderno. Rejeitou educadamente dizendo que aquilo era coisa de criança. Respeitei.
O aluno procurava manter-se sempre distante dos colegas. Avisou que não gostava de ler em voz alta. Apenas respondia as perguntas que eram feitas diretamente a ele com o tom de voz moderado.
As tarefas de casa raramente apareciam prontas, mas na sala de aula realizava a todas as atividades com muita precisão e rapidez. Eu me perguntava: “O que há de errado nesse menino?”. Até comigo ele evitava trocar idéias. Dizia sempre: “Sim! Não! Não sei! Dá nada não!”
Nos momentos de leituras de livrinhos, ou de gibis, percebia que ele me enrolava. Abria e fechava, olhava as gravuras e nada. Na hora de preencher a ficha de leitura dizia que não gostava de ler e que não ia preenchê-la. Argumentava para lhe convencer do contrário, mas só ouvia: “Dá nada não pssora”.
Nos trabalhos manuais o resultado era bom, contanto que ele estivesse sozinho. Se a turma fosse organizada em grupos para quaisquer tipo de atividades, Desafio.com recusava a se juntar com quem quer que fosse.
Quando retirava a turma da sala para participar de atividades psicomotoras, recreativas, aquele menino ficava sempre de longe observando tudo. Por mais que eu insistisse, não havia acordo. Quando o assunto era futebol, aceitava participar desde que fosse ele o juiz. Desafio.com era o maior da turma, demonstrava sua experiência em futebol e os colegas o aceitavam, sempre como juiz.
Ora, mas de tanto ouvir “dá nada não” expressão mais usada por ele para se recusar a fazer certas atividades, fui ficando muito intrigada e por vezes até irritada. Apesar de tantos “dá nada não” Desafio.com nunca foi grosseiro comigo. Com seus lindos olhos castanhos me olhava de um jeito diferente de todos e emitia um belo e largo sorriso quando lhe fazia elogios.
Um dia durante o recreio, houve uma briga no pátio. Ele estava envolvido. Foi advertido de modo escrito. No final da aula pedi que ficasse mais um pouco para conversarmos sobre o acontecido. Não houve recusa. Ficou e argumentou muito bem em sua defesa. Outras duas brigas aconteceram nas semanas seguintes e ele estava envolvido. Foi novamente advertido. A terceira advertência foi redigida por mim, pois a briga foi na sala, na saída para o intervalo e ele disse palavrões terríveis. Isso era muito ruim.
Me preocupei muito e no dia seguinte, perguntei se ele poderia conversar comigo durante o intervalo. Aceitou. Tivemos uma longa e proveitosa conversa.
Desafio.com disse que já tinha passado por várias escolas, que brigava muito e que até já havia recebido algumas transferências por conta disso. Disse que não era mais criança para estar naquela turma fazendo aquelas bobagens. E que eu estava era muito por fora. Ele não era mais criança. Por isso se irritava com aqueles meninos bobinhos. “não gosto nem um pouco de estar aqui, mas a senhora é bem educada comigo, pssora, por isso não reclamo muito” “ sair dessa escola... dá nada não!”.
Foi então que me dei conta que Desafio.com tinha vergonha de estar numa turma de crianças pequenas. Com doze anos de idade ele era um menino bem crescido e forte. Além disso, realizava as atividades propostas que gostava com precisão. Raramente precisava de ajuda. Lia apenas para mim, mas lia muito bem; produzia textos dentro do esperado; interpretava e resolvia situações problemas,dentre tantas outras coisas que ele apresentava muita facilidade em compreender e realizar. Enfim não via nada que impedisse a sua progressão. Mas não lhe falei sobre o assunto.
Conversamos muito e a partir daquele dia ele passou a me oferecer ajuda nas diversas situações de sala de aula. Percebi que estava se relacionando melhor com alguns colegas.
Já estávamos no final do primeiro bimestre. Conversei com a coordenadora pedagógica sobre a possibilidade de progredir Desafio.com. Fui orientada sobre a avaliação que ele deveria fazer para isso e só depois de tudo acertado é que informei ao aluno e a sua família.
Ele sorriu lindamente e disse: “Ah, pssora, aceito sim. Obrigado”.
A avaliação foi preparada com muito cuidado contemplando todas as áreas e realizada em data previamente agendada. O menino se saiu muito bem. Depois da correção escrevi um pequeno relatório que li para ele:
“O aluno Desafio.com apresenta bom desempenho na aprendizagem e por estar em defasagem idade/fase, realizou-se uma avaliação especial, e tendo o mesmo alcançado resultado muito satisfatório, foi reclassificado para cursar a terceira fase do segundo ciclo, conforme ata de reclassificação arquivada em sua documentação escolar”.
Expliquei-lhe que o resultado de sua avaliação havia sido ótimo e que iria estudar em outra turma no período matutino.
Essa atitude foi muito boa para ambas as partes. Mas como me sentia responsável por aquela progressão, por algum tempo procurei me informar com os professores de sua nova turma, de como estava se saindo Desafio.com em seu novo espaço. As informações eram sempre positivas.
No início eu também o procurava para conversarmos um pouco no pátio. Queria ter a certeza que tudo estava bem. E estava mesmo. O menino estava muito feliz. Isso era evidente em seu sorriso, em seu carinho para comigo. Ele me garantiu que estava dando conta do recado. Então sosseguei meu coração.
Professora Siurlanda de Jesus Brito Lojol.
domingo, 26 de junho de 2011
O Educador e o seu Mundo
"Uma verdade existe sem depender de opiniões."
Autora: Anne Marie Lucille
O silêncio é a expressão maior da criação
Dizia ele que a vida lhe fora ingrata pois nunca tivera muitas chances de se afirmar como alguém bem realizado. Confessou que invejava amigos seus bem sucedidos, atribuía o sucesso deles ao amparo de suas familias, as posses dos pais, algo que jamais tivera. Agora, já maduro, questionava o objetivo da vida e via que havia uma grande injustiça deliberada para alguns em detrimento de outros. Por que os Deuses não vêem que esta injustiça existe, questionava amargurado. Fervoroso respeitador das leis religiosas com as quais se identificava, agora colocava em dúvida a validade daquilo tudo. O Respeito às leis e dogmas sempre cultuou sem desvio algum; afirmava, agora que via as recompensas não chegarem, sentia-se frustrado e de certo modo enganado. Comentou sobre alguns que isso ignoravam e mesmo assim sucesso na vida conseguiram.
É estranho o hábito inconsciente da busca do mérito para tudo o que se faz. Por que o mérito tornou-se o alvo de nossas vidas, o seu oposto, será para sempre a sombra que dará vida e solidez aos nossos conflitos. Por que a obrigação tornou-se a força motriz de nossas ações? Pode algo feito por obrigação, trazer-nos satisfação duradoura, nos dar a paz que tanto buscamos e sequer sabemos o que é?
Achamos que o verdadeiro papel daquele se propõe a educar, seria ensinar ao seu discípulo, o pensar por si mesmo, não é verdade? O pensar independente, o suscitar a dúvida, livre das instituições criadoras de obrigações, motivando o despertar da essência criativa, que é a verdadeira fonte de inteligência do ente, que começa com o questionar a validade do modelo que os costumes induzem, como base para seu comportamento, como ente social, sem direito a contestações.
A frustração do indivíduo como ente social, é diretamente proporcional a quantidade de méritos que o mesmo espera obter na vida. Esse objetivo, que na verdade não é seu, é a programação básica obrigatória instituída, já ao nascer, pelas religiões, tradições, por toda mentalidade atuante no seu meio, e que determinará todos seus anseios, vontades, medos, sua conduta pelo resto da vida. Esta indução é incondicional, inconsciente, sem atributos que suscitem rejeição ao modelo, cujos dogmas e códigos estabelecidos como verdades, interpretam a dúvida e o questionar como algo indecente, pecaminoso, fonte de culpas e pecados.
É fato que o modelo tradicional de educação de todos os povos são falhos. Não fossem, o cidadão sensato, em paz com seus anseios, livre de culpas e dogmas, cordial e delicado com seus próximos, cuja conduta em parte é resultado dessa educação, já se faria presente, mas, não é o que ocorreu, não é o que vemos hoje em nosso mundo. Um ente mesquinho, violento, tendencioso ao extremo, angustiado, depressivo, criador de todos os tipos de medos, incapaz de viver em harmonia, é o resultado dessa educação, modelo predominante no mundo. É um modelo apoiado no eterno dar para receber, criador de castigos para os alheios ao modelo, incentivador da disputa, da vaidade pessoal, da busca ao poder como meta principal. Onde existe busca ao poder, sempre haverá opressores e oprimidos, vencedores e vencidos, ricos e miseráveis, falta de respeito para com o semelhante, discriminação, superiores e inferiores, insensibilidade, apego e culto ao individualismo, alimentador do Egocentrismo mórbido da espécie humana.
Sabendo-se que o modelo educacional do mundo seria falho, qual seria então o papel do preceptor verdadeiramente interessado em dar aos seus discípulos a educação correta, aquela que promovesse a chama do descontentamento no espírito humano, o despertar da sensibilidade, o despertar da inteligência como fonte real de liberdade do ente, que poderia lhe trazer a paz que tanto anseia?
O despertar da inteligência é o único e verdadeiro caminho para a conquista da paz entre os seres, da eliminação de todos os seus conflitos interiores e exteriores, da eliminação definitiva de todos os seus medos, do despertar do ente que poderá de fato promover uma mudança concreta em seu mundo, uma mudança que é movimento criativo, criando assim um caminho válido para um viver em harmonia, onde o respeito pela vida seria seu único objetivo.
A sensibilidade só desperta com a inteligência
Inteligência certamente não é isso que conhecemos, não é o conhecimento acumulado, não é a capacidade de formular pensamentos lógicos, não é o saber qualificado, especialista, que são apenas qualidades deformadas, mas próprias, de um ente que criou e alimenta o individualismo como entidade válida, que por sua vez é incapaz de criar estabilidade e bem estar ao mundo onde vive e morre.
Onde começa e onde termina o interesse pessoal, e o que limita o interesse pessoal do interesse do outro? Podem pessoas motivadas apenas por interesses pessoais, promoverem de fato uma mudança em si mesmos, capaz de refletir no modelo do mundo? O interesse de um é limitado pelo interesse do outro, ou esse limite é determinado pela força do mais capaz sobre o menos dotado? Poderia haver a possibilidade do interesse individual ser único entre todos os seres, ser apenas o interesse da humanidade, da paz entre todos?
Reconhecer que nossos conflitos, em casa, no trabalho, com os amigos, com nossos medos, é a causa da miséria no mundo, das guerras, da degradação dos povos, do ente brutal que somos, e que tem na educação falha um forte aliado, já seria o começo da inteligência. Esse despertar começa com o surgimento da humildade, que se transforma em atenção e depois em resultados que criarão um movimento finalmente capaz de promover uma mudança válida em nossa forma de agir e de ver o mundo.
Ao negar a compreensão do ser, com suas angústias e conflitos infinitos, como fonte de todos os problemas da humanidade, a educação, centrada apenas em formar cidadãos especialistas e ávidos de obter sucesso, condenou o ser humano à degradação, a falta de respeito mútuo, e sedimentou de vez todas as bases da mentalidade deformada que ora domina a humanidade.
O preceptor que está verdadeiramente, seriamente, preocupado com a educação, deve se concentrar no ser humano como indivíduo, e buscar procurar entender como esse indivíduo funciona psicologicamente dentro do seu meio, como interage com o mundo, o que é ele em sua essência e não apenas nos aspectos externos que demonstra quando está em sociedade. A sociedade não é o indivíduo, mas o indivíduo inserido nela é produto de suas imposições, de seus contrastes, do seu domínio. Ela criou o indivíduo que vemos em ação, não uma ação que representa o indivíduo como ser, mas, uma ação completamente deformada que retrata apenas um ser mercadoria, impessoal e mesquinho, criação desse condicionamento social que é responsável pela degradação dele mesmo.
Educar é primeiro entender a natureza essencial do ser humano, e o preceptor, interessado que está nessa educação que exige uma ação nova, que criará um movimento realmente modificador, deve tentar descobrir o que é o ser humano; não o ser humano produto do meio, mas sua essência como ente responsável por seus atos; não o ser humano resultado de seus conflitos, mas o ente que existe por trás destes conflitos.
O ser humano como existe atualmente é produto de todos os conflitos e medos que a humanidade cultivou por toda sua existência, e no fundo desse ente existem duas entidades que eternamente lutam entre si, degladiando-se para ver quem predomina. Estas entidades não estão separadas e são na verdade uma só; uma é a personificação do ente, o papel que desempenha como ente social no seu meio, produto da programação que o próprio meio lhe incutiu desde a infância e mesmo antes desta, o Ego; a outra, sua essência real, o ser humano como realmente ele é, sem máscaras, sua verdadeira natureza.
A causa do conflito entre as duas realidades, é que apenas uma é verdadeira, mas a falsa que é sua Ego-personalidade é aquela que predomina, que o caracteriza como ente que age, que sofre, que alimenta e mantém seus conflitos vivos. O ser humano, por negar justamente sua essência básica, seu eu real, criou o Ego que é aquela entidade que vive em um mundo não real, um mundo diferente da realidade das coisas. Nesse mundo artificial, onde as religiões, os padrões sociais, os dogmas, as conveniências instituídas, criaram seu próprio conceito de errado e certo, a ilusão do vir-a-ser tornou-se uma obsessão, a razão do viver.
Precisamos entender, que nós como seres humanos, somos também animais, não é verdade isso? Não podemos negar o fato de que somos animais, animais lógicos, dotados de razão, diferentes em mente daqueles irracionais, mais iguais a eles em instinto básico, e quanto a isso nada podemos fazer, gostando ou não somos animais, e todo instinto animal ainda em nós predomina. Assim, isso é um fato, e diante de fatos contestações não tem validade alguma, é imaturo e infantil, uma verdade existe sem depender de opiniões.
Desse modo, como animais, herdamos toda sua irracionalidade, caracterizada pela violência, pela insensibilidade à dor alheia, pelo egoísmo, pelo desejo de dominação dos mais fracos e tantas outras coisas. Desejando o preceptor de fato conhecer a natureza humana, único meio de realmente começar uma educação séria, deve ele estar ciente desses fatos, e se for de fato sério como educador, ardoroso em querer modificar de forma construtiva seu mundo, deve começar observando a si mesmo. Afinal, ele como ser humano é igual a todos os outros, e, se tiver amor pelo que faz, deve primeiro se observar, se conhecer. Assim, com o tempo, verá em si, a natureza de todos aqueles que se propõe a educar, e, desse modo poderá de fato eficiente ser em seus propósitos.
Ora, sendo o ser humano pela herança do animal irracional que habita em si, violento por natureza, por que então negar esse fato em detrimento de um Ego que lhe diz que isso é feio, é errado, é contra a ordem das coisas? O fato de sermos violentos e nos reconhecermos como tal, não quer dizer que vamos praticar a violência, mas negar isso, o fato de sermos violentos, isso sim constitui uma violência. Assim, está o Ego diante de um paradoxo, sabe que em essência o ser é violento e irracional, mas seu condicionamento diz que isso é errado, e imediatamente surge o conflito entre o que é, que é o fato de ser violento, e o que deveria ser, que é a não violência.
Negando o que somos, o Ego faz isso, criamos o conflito. Reconhecer nossa verdadeira natureza, que é a violência, sem condenações, sem argumentos que justifiquem tal coisa, estamos criando em nós um estado de humildade que pode ser o fato novo que precisamos para mudar. Quanto ao fato de sermos violentos, nada podemos fazer, disso só nos livraremos na morte, mas, o reconhecer isso como um fato é um ato de amor, que exige uma atenção nunca dantes praticada, e, esse perceber, por si só já é a mudança. Sabendo, depois percebendo, depois sentindo, que somos violentos e que quanto a isso nada podemos fazer, desperta no ente um estado de compaixão que transcenderá o estado de violência. Entenderá então a natureza humana, verá a insensatez da manifestação desse estado, causador de todas as desgraças da humanidade, e saberá que o estado de violência o acompanhará pelo resto da vida, é verdade, mas que jamais em si se manifestará como estado válido.
Precisamos refletir bastante sobre o novo papel do preceptor que deseja um ser humano novo, livre dos condicionamentos que criaram toda angústia e sofrimentos do mundo, que certamente conduzirão o homem ao caos e as guerras, a deformação completa da sua natureza original.
Autora: Anne Marie Lucille
email: annemarielucille@yahoo.com.br
Autora: Anne Marie Lucille
O silêncio é a expressão maior da criação
Dizia ele que a vida lhe fora ingrata pois nunca tivera muitas chances de se afirmar como alguém bem realizado. Confessou que invejava amigos seus bem sucedidos, atribuía o sucesso deles ao amparo de suas familias, as posses dos pais, algo que jamais tivera. Agora, já maduro, questionava o objetivo da vida e via que havia uma grande injustiça deliberada para alguns em detrimento de outros. Por que os Deuses não vêem que esta injustiça existe, questionava amargurado. Fervoroso respeitador das leis religiosas com as quais se identificava, agora colocava em dúvida a validade daquilo tudo. O Respeito às leis e dogmas sempre cultuou sem desvio algum; afirmava, agora que via as recompensas não chegarem, sentia-se frustrado e de certo modo enganado. Comentou sobre alguns que isso ignoravam e mesmo assim sucesso na vida conseguiram.
É estranho o hábito inconsciente da busca do mérito para tudo o que se faz. Por que o mérito tornou-se o alvo de nossas vidas, o seu oposto, será para sempre a sombra que dará vida e solidez aos nossos conflitos. Por que a obrigação tornou-se a força motriz de nossas ações? Pode algo feito por obrigação, trazer-nos satisfação duradoura, nos dar a paz que tanto buscamos e sequer sabemos o que é?
Achamos que o verdadeiro papel daquele se propõe a educar, seria ensinar ao seu discípulo, o pensar por si mesmo, não é verdade? O pensar independente, o suscitar a dúvida, livre das instituições criadoras de obrigações, motivando o despertar da essência criativa, que é a verdadeira fonte de inteligência do ente, que começa com o questionar a validade do modelo que os costumes induzem, como base para seu comportamento, como ente social, sem direito a contestações.
A frustração do indivíduo como ente social, é diretamente proporcional a quantidade de méritos que o mesmo espera obter na vida. Esse objetivo, que na verdade não é seu, é a programação básica obrigatória instituída, já ao nascer, pelas religiões, tradições, por toda mentalidade atuante no seu meio, e que determinará todos seus anseios, vontades, medos, sua conduta pelo resto da vida. Esta indução é incondicional, inconsciente, sem atributos que suscitem rejeição ao modelo, cujos dogmas e códigos estabelecidos como verdades, interpretam a dúvida e o questionar como algo indecente, pecaminoso, fonte de culpas e pecados.
É fato que o modelo tradicional de educação de todos os povos são falhos. Não fossem, o cidadão sensato, em paz com seus anseios, livre de culpas e dogmas, cordial e delicado com seus próximos, cuja conduta em parte é resultado dessa educação, já se faria presente, mas, não é o que ocorreu, não é o que vemos hoje em nosso mundo. Um ente mesquinho, violento, tendencioso ao extremo, angustiado, depressivo, criador de todos os tipos de medos, incapaz de viver em harmonia, é o resultado dessa educação, modelo predominante no mundo. É um modelo apoiado no eterno dar para receber, criador de castigos para os alheios ao modelo, incentivador da disputa, da vaidade pessoal, da busca ao poder como meta principal. Onde existe busca ao poder, sempre haverá opressores e oprimidos, vencedores e vencidos, ricos e miseráveis, falta de respeito para com o semelhante, discriminação, superiores e inferiores, insensibilidade, apego e culto ao individualismo, alimentador do Egocentrismo mórbido da espécie humana.
Sabendo-se que o modelo educacional do mundo seria falho, qual seria então o papel do preceptor verdadeiramente interessado em dar aos seus discípulos a educação correta, aquela que promovesse a chama do descontentamento no espírito humano, o despertar da sensibilidade, o despertar da inteligência como fonte real de liberdade do ente, que poderia lhe trazer a paz que tanto anseia?
O despertar da inteligência é o único e verdadeiro caminho para a conquista da paz entre os seres, da eliminação de todos os seus conflitos interiores e exteriores, da eliminação definitiva de todos os seus medos, do despertar do ente que poderá de fato promover uma mudança concreta em seu mundo, uma mudança que é movimento criativo, criando assim um caminho válido para um viver em harmonia, onde o respeito pela vida seria seu único objetivo.
A sensibilidade só desperta com a inteligência
Inteligência certamente não é isso que conhecemos, não é o conhecimento acumulado, não é a capacidade de formular pensamentos lógicos, não é o saber qualificado, especialista, que são apenas qualidades deformadas, mas próprias, de um ente que criou e alimenta o individualismo como entidade válida, que por sua vez é incapaz de criar estabilidade e bem estar ao mundo onde vive e morre.
Onde começa e onde termina o interesse pessoal, e o que limita o interesse pessoal do interesse do outro? Podem pessoas motivadas apenas por interesses pessoais, promoverem de fato uma mudança em si mesmos, capaz de refletir no modelo do mundo? O interesse de um é limitado pelo interesse do outro, ou esse limite é determinado pela força do mais capaz sobre o menos dotado? Poderia haver a possibilidade do interesse individual ser único entre todos os seres, ser apenas o interesse da humanidade, da paz entre todos?
Reconhecer que nossos conflitos, em casa, no trabalho, com os amigos, com nossos medos, é a causa da miséria no mundo, das guerras, da degradação dos povos, do ente brutal que somos, e que tem na educação falha um forte aliado, já seria o começo da inteligência. Esse despertar começa com o surgimento da humildade, que se transforma em atenção e depois em resultados que criarão um movimento finalmente capaz de promover uma mudança válida em nossa forma de agir e de ver o mundo.
Ao negar a compreensão do ser, com suas angústias e conflitos infinitos, como fonte de todos os problemas da humanidade, a educação, centrada apenas em formar cidadãos especialistas e ávidos de obter sucesso, condenou o ser humano à degradação, a falta de respeito mútuo, e sedimentou de vez todas as bases da mentalidade deformada que ora domina a humanidade.
O preceptor que está verdadeiramente, seriamente, preocupado com a educação, deve se concentrar no ser humano como indivíduo, e buscar procurar entender como esse indivíduo funciona psicologicamente dentro do seu meio, como interage com o mundo, o que é ele em sua essência e não apenas nos aspectos externos que demonstra quando está em sociedade. A sociedade não é o indivíduo, mas o indivíduo inserido nela é produto de suas imposições, de seus contrastes, do seu domínio. Ela criou o indivíduo que vemos em ação, não uma ação que representa o indivíduo como ser, mas, uma ação completamente deformada que retrata apenas um ser mercadoria, impessoal e mesquinho, criação desse condicionamento social que é responsável pela degradação dele mesmo.
Educar é primeiro entender a natureza essencial do ser humano, e o preceptor, interessado que está nessa educação que exige uma ação nova, que criará um movimento realmente modificador, deve tentar descobrir o que é o ser humano; não o ser humano produto do meio, mas sua essência como ente responsável por seus atos; não o ser humano resultado de seus conflitos, mas o ente que existe por trás destes conflitos.
O ser humano como existe atualmente é produto de todos os conflitos e medos que a humanidade cultivou por toda sua existência, e no fundo desse ente existem duas entidades que eternamente lutam entre si, degladiando-se para ver quem predomina. Estas entidades não estão separadas e são na verdade uma só; uma é a personificação do ente, o papel que desempenha como ente social no seu meio, produto da programação que o próprio meio lhe incutiu desde a infância e mesmo antes desta, o Ego; a outra, sua essência real, o ser humano como realmente ele é, sem máscaras, sua verdadeira natureza.
A causa do conflito entre as duas realidades, é que apenas uma é verdadeira, mas a falsa que é sua Ego-personalidade é aquela que predomina, que o caracteriza como ente que age, que sofre, que alimenta e mantém seus conflitos vivos. O ser humano, por negar justamente sua essência básica, seu eu real, criou o Ego que é aquela entidade que vive em um mundo não real, um mundo diferente da realidade das coisas. Nesse mundo artificial, onde as religiões, os padrões sociais, os dogmas, as conveniências instituídas, criaram seu próprio conceito de errado e certo, a ilusão do vir-a-ser tornou-se uma obsessão, a razão do viver.
Precisamos entender, que nós como seres humanos, somos também animais, não é verdade isso? Não podemos negar o fato de que somos animais, animais lógicos, dotados de razão, diferentes em mente daqueles irracionais, mais iguais a eles em instinto básico, e quanto a isso nada podemos fazer, gostando ou não somos animais, e todo instinto animal ainda em nós predomina. Assim, isso é um fato, e diante de fatos contestações não tem validade alguma, é imaturo e infantil, uma verdade existe sem depender de opiniões.
Desse modo, como animais, herdamos toda sua irracionalidade, caracterizada pela violência, pela insensibilidade à dor alheia, pelo egoísmo, pelo desejo de dominação dos mais fracos e tantas outras coisas. Desejando o preceptor de fato conhecer a natureza humana, único meio de realmente começar uma educação séria, deve ele estar ciente desses fatos, e se for de fato sério como educador, ardoroso em querer modificar de forma construtiva seu mundo, deve começar observando a si mesmo. Afinal, ele como ser humano é igual a todos os outros, e, se tiver amor pelo que faz, deve primeiro se observar, se conhecer. Assim, com o tempo, verá em si, a natureza de todos aqueles que se propõe a educar, e, desse modo poderá de fato eficiente ser em seus propósitos.
Ora, sendo o ser humano pela herança do animal irracional que habita em si, violento por natureza, por que então negar esse fato em detrimento de um Ego que lhe diz que isso é feio, é errado, é contra a ordem das coisas? O fato de sermos violentos e nos reconhecermos como tal, não quer dizer que vamos praticar a violência, mas negar isso, o fato de sermos violentos, isso sim constitui uma violência. Assim, está o Ego diante de um paradoxo, sabe que em essência o ser é violento e irracional, mas seu condicionamento diz que isso é errado, e imediatamente surge o conflito entre o que é, que é o fato de ser violento, e o que deveria ser, que é a não violência.
Negando o que somos, o Ego faz isso, criamos o conflito. Reconhecer nossa verdadeira natureza, que é a violência, sem condenações, sem argumentos que justifiquem tal coisa, estamos criando em nós um estado de humildade que pode ser o fato novo que precisamos para mudar. Quanto ao fato de sermos violentos, nada podemos fazer, disso só nos livraremos na morte, mas, o reconhecer isso como um fato é um ato de amor, que exige uma atenção nunca dantes praticada, e, esse perceber, por si só já é a mudança. Sabendo, depois percebendo, depois sentindo, que somos violentos e que quanto a isso nada podemos fazer, desperta no ente um estado de compaixão que transcenderá o estado de violência. Entenderá então a natureza humana, verá a insensatez da manifestação desse estado, causador de todas as desgraças da humanidade, e saberá que o estado de violência o acompanhará pelo resto da vida, é verdade, mas que jamais em si se manifestará como estado válido.
Precisamos refletir bastante sobre o novo papel do preceptor que deseja um ser humano novo, livre dos condicionamentos que criaram toda angústia e sofrimentos do mundo, que certamente conduzirão o homem ao caos e as guerras, a deformação completa da sua natureza original.
Autora: Anne Marie Lucille
email: annemarielucille@yahoo.com.br
A Pedagogia de Projetos no Processo Ensino-Aprendizagem da Educação Infantil
Autora: Fernanda de Souza Reis Deprá[1]
A criança é um ser em desenvolvimento, com potencial para tudo, mas que depende de nossa experiência para aprender, a coisa errada ou certa...
Modernamente, a escola objetiva formar cidadãos autônomos e participativos na sociedade. Para conseguir formar este cidadão, é preciso desenvolver nos alunos a autonomia, a qual deve ser despertada desde a Educação Infantil. A Pedagogia de Projetos encontra-se como um instrumento de fácil operacionalização dentre a gama de possibilidades para atingir tal intento.
A Pedagogia de Projetos é uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.
O projeto deve ser considerado como um recurso, uma ajuda, uma metodologia de trabalho destinada a dar vida ao conteúdo tornando a escola mais atraente. Significa acabar com o monopólio do professor tradicional que decide e define ele mesmo o conteúdo e as tarefas a serem desenvolvidas, valorizando o que os alunos já sabem ou respeitando o que desejam aprender naquele momento.
Na Pedagogia de Projetos, a atividade do sujeito aprendiz é determinante na construção de seu saber operatório e esse sujeito, que nunca está sozinho ou isolado, age em constante interação com os meios ao seu redor. Segundo Paulo Freire "o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo". O papel do educador, em suas intervenções, é o de estimular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem significativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas pertinentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhecimento que se espera construir, pois uma das tarefas do educador é, não só fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo a pensar certo.
O mais importante no trabalho com projetos não é a origem do tema, mas o tratamento dispensado a ele, pois é preciso saber estimular o trabalho a fim de que se torne interesse do grupo e não de alguns alunos ou do professor, só assim o estudo envolverá a todos de maneira ativa e participativa nas diferentes etapas.
É importante perceber a criança como um ser em desenvolvimento, com vontade e decisões próprias, cujos conhecimentos, habilidades e atitudes são adquiridos em função de suas experiências, em contato com o meio, e através de uma participação ativa na resolução de problemas e dificuldades. Por isso, ao desenvolver um projeto de trabalho, os educadores devem estar cientes que algumas etapas devem seguidas:
A primeira delas é a intenção, na qual o professor deve organizar e estabelecer seus objetivos pensando nas necessidades de seus alunos, para posteriormente se instrumentalizar e problematizar o assunto, direcionando a curiosidade dos alunos para a montagem do projeto.
Em seguida, a preparação e o planejamento; nesta segunda etapa, planeja-se o desenvolvimento com as atividades principais, as estratégias, a coleta do material de pesquisa, a definição do tempo de duração do projeto, e como será o fechamento do estudo do mesmo. Ainda nesta fase, o professor deve, elaborar com os alunos a diagnose do projeto que consiste em registrar os conhecimentos prévios sobre o tema (o que já sabemos), as dúvidas, questionamentos e curiosidades a respeito do tema (o que queremos saber) e onde pesquisar sobre o tema, objetivando encontrar respostas aos questionamentos anteriores (como descobrir). Essas atividades prestam-se a valorizar o esforço infantil, contribuindo para a formação do autoconceito positivo.
Execução ou desenvolvimento; é nesta etapa que ocorre a realização das atividades planejadas, sempre com a participação ativa dos alunos, pois eles são sujeitos da produção do saber e, afinal, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua construção. É interessante realizar, periodicamente, relatórios parciais orais ou escritos a fim de acompanhar o desenvolvimento do tema.
E enfim, a apreciação final, na qual é necessário avaliar os trabalhos que foram programados e desenvolvidos, dando sempre oportunidade ao aluno de verbalizar seus sentimentos sobre o desenrolar do projeto, desse modo ao retomar o processo, a turma organiza, constrói saberes e competências, opina, avalia e tira conclusões coletivamente; o que promove crescimento tanto no âmbito cognitivo, quanto no social, afetivo e emocional.
É possível a realização de dois ou três projetos concomitantes com bastante proveito, uma vez que podem abranger diversas áreas de conhecimento, o que oportuniza o desenvolvimento da autonomia para solucionar problemas com o espírito de iniciativa e de solidariedade.
A criança é um ser em desenvolvimento, com potencial para tudo, mas que depende de nossa experiência para aprender, a coisa errada ou certa...
Modernamente, a escola objetiva formar cidadãos autônomos e participativos na sociedade. Para conseguir formar este cidadão, é preciso desenvolver nos alunos a autonomia, a qual deve ser despertada desde a Educação Infantil. A Pedagogia de Projetos encontra-se como um instrumento de fácil operacionalização dentre a gama de possibilidades para atingir tal intento.
A Pedagogia de Projetos é uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.
O projeto deve ser considerado como um recurso, uma ajuda, uma metodologia de trabalho destinada a dar vida ao conteúdo tornando a escola mais atraente. Significa acabar com o monopólio do professor tradicional que decide e define ele mesmo o conteúdo e as tarefas a serem desenvolvidas, valorizando o que os alunos já sabem ou respeitando o que desejam aprender naquele momento.
Na Pedagogia de Projetos, a atividade do sujeito aprendiz é determinante na construção de seu saber operatório e esse sujeito, que nunca está sozinho ou isolado, age em constante interação com os meios ao seu redor. Segundo Paulo Freire "o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo". O papel do educador, em suas intervenções, é o de estimular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem significativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas pertinentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhecimento que se espera construir, pois uma das tarefas do educador é, não só fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo a pensar certo.
O mais importante no trabalho com projetos não é a origem do tema, mas o tratamento dispensado a ele, pois é preciso saber estimular o trabalho a fim de que se torne interesse do grupo e não de alguns alunos ou do professor, só assim o estudo envolverá a todos de maneira ativa e participativa nas diferentes etapas.
É importante perceber a criança como um ser em desenvolvimento, com vontade e decisões próprias, cujos conhecimentos, habilidades e atitudes são adquiridos em função de suas experiências, em contato com o meio, e através de uma participação ativa na resolução de problemas e dificuldades. Por isso, ao desenvolver um projeto de trabalho, os educadores devem estar cientes que algumas etapas devem seguidas:
A primeira delas é a intenção, na qual o professor deve organizar e estabelecer seus objetivos pensando nas necessidades de seus alunos, para posteriormente se instrumentalizar e problematizar o assunto, direcionando a curiosidade dos alunos para a montagem do projeto.
Em seguida, a preparação e o planejamento; nesta segunda etapa, planeja-se o desenvolvimento com as atividades principais, as estratégias, a coleta do material de pesquisa, a definição do tempo de duração do projeto, e como será o fechamento do estudo do mesmo. Ainda nesta fase, o professor deve, elaborar com os alunos a diagnose do projeto que consiste em registrar os conhecimentos prévios sobre o tema (o que já sabemos), as dúvidas, questionamentos e curiosidades a respeito do tema (o que queremos saber) e onde pesquisar sobre o tema, objetivando encontrar respostas aos questionamentos anteriores (como descobrir). Essas atividades prestam-se a valorizar o esforço infantil, contribuindo para a formação do autoconceito positivo.
Execução ou desenvolvimento; é nesta etapa que ocorre a realização das atividades planejadas, sempre com a participação ativa dos alunos, pois eles são sujeitos da produção do saber e, afinal, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua construção. É interessante realizar, periodicamente, relatórios parciais orais ou escritos a fim de acompanhar o desenvolvimento do tema.
E enfim, a apreciação final, na qual é necessário avaliar os trabalhos que foram programados e desenvolvidos, dando sempre oportunidade ao aluno de verbalizar seus sentimentos sobre o desenrolar do projeto, desse modo ao retomar o processo, a turma organiza, constrói saberes e competências, opina, avalia e tira conclusões coletivamente; o que promove crescimento tanto no âmbito cognitivo, quanto no social, afetivo e emocional.
É possível a realização de dois ou três projetos concomitantes com bastante proveito, uma vez que podem abranger diversas áreas de conhecimento, o que oportuniza o desenvolvimento da autonomia para solucionar problemas com o espírito de iniciativa e de solidariedade.
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