Já está disponível no site do Ministério da Educação (MEC) o sistema de consulta aos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2011. Na página, é possível consultar a nota de cada escola, da rede de ensino, dos municípios e estados, além de comparar a nota atual com a de anos anteriores e verificar se as metas de melhoria da educação foram atingidas.
O indicador, que é calculado a cada dois anos, estabelece uma nota de 0 a 10 para cada escola, rede de ensino, município e estado, além da média nacional que, em 2011, foi 5 pontos para os anos iniciais do ensino fundamental.
Se nos anos iniciais houve crescimento de 0,4 ponto, nos anos finais a melhora é mais lenta – a nota passou de 4 pontos em 2009 para 4,1 em 2011. No caso do ensino médio, a situação é mais grave: na média nacional, a meta de 3,7 pontos foi atingida, mas nove estados pioraram seu desempenho em relação a 2009.
O Ideb atribui uma nota diferente para três etapas da educação básica: anos iniciais (1.º ao 5.º ano) e anos finais (6.º ao 9.º ano) do ensino fundamental e ensino médio. Todos os entes federados e escolas têm metas a serem cumpridas até 2022, bicentenário da Independência do Brasil. Da Agência Brasil.
--------------------------------------------------------------------------------
sexta-feira, 17 de agosto de 2012
Bullying na educação
segunda-feira, 28 de maio de 2012
Seduc\MT
[1]*Maviane Ramalho Machado Souza
*Marta Eterna de Souza Freitas
*Regiane Aparecida Tavares da Silva
Bullying, este é um termo estranho a língua portuguesa, o que significa? Como e aonde é praticado? Por quem é praticado? Por que é praticado?
O bullying é um termo da língua inglesa derivado da palavra bully que pode significar: valentão, fortão, que se refere a todas as formas de atitudes agressivas, verbais, visuais e físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por um indivíduo ou grupo, apelidos ofensivos, brincadeiras de mau gosto, causando conseqüências físicas e ou psicológicas inúmeras, com o objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma relação desigual de força física ou poder.
O bullying pode ser praticado de duas maneiras mais específicas: de maneira direta, que é a forma mais comum entre os agressores de sexo masculino, que consiste em usar a força física para intimidar de alguma maneira a vítima; de maneira indireta, sendo mais comum entre mulheres e crianças, que consiste em usar agressões verbais e também o uso da internet como propulsor para esta agressão. Essas agressões podem ser praticadas em qualquer ambiente social: em casa (pelos próprios familiares em relação a uma criança por exemplo), no trabalho (do chefe a seu subordinado), na faculdade, entre vizinhos, mas é na escola que o bullying se apresenta com mais força entre crianças e jovens, isto é o que mostra pesquisas e estudos que foram iniciadas a dez anos atrás na Europa, a partir do momento que começou a serem observada as conseqüências que este tipo de ação provocava nas vítimas (ou alunos), como por exemplo características de isolamento social da vítima, tentativa de suicídio, mudança de comportamento tornando-se também agressivo. Em geral, a vítima teme o agressor em razão das ameaças ou mesmo a concretização da violência, física ou sexual.
Apesar de as escolas não admitirem a ocorrência do bullying entre seus alunos; ou desconhecerem o problema ou se negarem a enfrentá-lo, é extremamente necessário que este problema seja encarado de frente, para que não venha a acarretar conseqüências irreparáveis nas vítimas e até mesmo nos agressores e principalmente para que este tipo de atitude não perpetue na escola e na vida social das vítimas, dos agressores e dos que assistem a estas agressões. Os alunos que testemunham o bullying, na verdade não concordam com a violência, mas convivem com ela e se silenciam em razão de temerem se tornar as “próximas vítimas” do agressor. No espaço escolar, quando não ocorre uma efetiva intervenção contra o bullying, o ambiente fica contaminado e os alunos, sem exceção, são afetados negativamente, experimentando sentimentos de medo e ansiedade.
Os autores das agressões geralmente são pessoas vindas de famílias desestruturadas, em que o relacionamento afetivo entre seus membros tende a ser escasso ou precário, ou até mesmo de pessoas que sofrem ou sofreram bullying. Por outro lado, o alvo dos agressores geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa capacidade física de reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem forte sentimento de insegurança, o que os impede de solicitar ajuda.
“No Brasil, uma pesquisa realizada em 2010 com alunos de escolas públicas e particulares revelou que as humilhações típicas do bullying são comuns em alunos da 5ª e 6ª séries. As três cidades brasileiras com maior incidência dessa prática são: Brasília, Belo Horizonte e Curitiba” (Orson Camargo).
Os atos de bullying ferem princípios constitucionais, ferem o Código Civil, que determina que todo ato ilícito que cause dano a outrem gera o dever de indenizar, além de danos imateriais muitas vezes irreparáveis.
Bibliografia
- CAMARGO. Orson. Colaborador Brasil Escola
Graduado em Sociologia e Política pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo – FESPSP.
- Código Civil brasileiro.
Seduc\MT
[1]*Maviane Ramalho Machado Souza
*Marta Eterna de Souza Freitas
*Regiane Aparecida Tavares da Silva
Bullying, este é um termo estranho a língua portuguesa, o que significa? Como e aonde é praticado? Por quem é praticado? Por que é praticado?
O bullying é um termo da língua inglesa derivado da palavra bully que pode significar: valentão, fortão, que se refere a todas as formas de atitudes agressivas, verbais, visuais e físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por um indivíduo ou grupo, apelidos ofensivos, brincadeiras de mau gosto, causando conseqüências físicas e ou psicológicas inúmeras, com o objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma relação desigual de força física ou poder.
O bullying pode ser praticado de duas maneiras mais específicas: de maneira direta, que é a forma mais comum entre os agressores de sexo masculino, que consiste em usar a força física para intimidar de alguma maneira a vítima; de maneira indireta, sendo mais comum entre mulheres e crianças, que consiste em usar agressões verbais e também o uso da internet como propulsor para esta agressão. Essas agressões podem ser praticadas em qualquer ambiente social: em casa (pelos próprios familiares em relação a uma criança por exemplo), no trabalho (do chefe a seu subordinado), na faculdade, entre vizinhos, mas é na escola que o bullying se apresenta com mais força entre crianças e jovens, isto é o que mostra pesquisas e estudos que foram iniciadas a dez anos atrás na Europa, a partir do momento que começou a serem observada as conseqüências que este tipo de ação provocava nas vítimas (ou alunos), como por exemplo características de isolamento social da vítima, tentativa de suicídio, mudança de comportamento tornando-se também agressivo. Em geral, a vítima teme o agressor em razão das ameaças ou mesmo a concretização da violência, física ou sexual.
Apesar de as escolas não admitirem a ocorrência do bullying entre seus alunos; ou desconhecerem o problema ou se negarem a enfrentá-lo, é extremamente necessário que este problema seja encarado de frente, para que não venha a acarretar conseqüências irreparáveis nas vítimas e até mesmo nos agressores e principalmente para que este tipo de atitude não perpetue na escola e na vida social das vítimas, dos agressores e dos que assistem a estas agressões. Os alunos que testemunham o bullying, na verdade não concordam com a violência, mas convivem com ela e se silenciam em razão de temerem se tornar as “próximas vítimas” do agressor. No espaço escolar, quando não ocorre uma efetiva intervenção contra o bullying, o ambiente fica contaminado e os alunos, sem exceção, são afetados negativamente, experimentando sentimentos de medo e ansiedade.
Os autores das agressões geralmente são pessoas vindas de famílias desestruturadas, em que o relacionamento afetivo entre seus membros tende a ser escasso ou precário, ou até mesmo de pessoas que sofrem ou sofreram bullying. Por outro lado, o alvo dos agressores geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa capacidade física de reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem forte sentimento de insegurança, o que os impede de solicitar ajuda.
“No Brasil, uma pesquisa realizada em 2010 com alunos de escolas públicas e particulares revelou que as humilhações típicas do bullying são comuns em alunos da 5ª e 6ª séries. As três cidades brasileiras com maior incidência dessa prática são: Brasília, Belo Horizonte e Curitiba” (Orson Camargo).
Os atos de bullying ferem princípios constitucionais, ferem o Código Civil, que determina que todo ato ilícito que cause dano a outrem gera o dever de indenizar, além de danos imateriais muitas vezes irreparáveis.
Bibliografia
- CAMARGO. Orson. Colaborador Brasil Escola
Graduado em Sociologia e Política pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo – FESPSP.
- Código Civil brasileiro.
quinta-feira, 16 de agosto de 2012
A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS X BULING
Seduc\MT
quinta-feira, 17 de maio de 2012
SILVANA SANDRI
A violência nas escolas é algo que tem aumentado consideravelmente, e, isso tem trazido preocupação tanto para os pais quanto aos educadores. Quando se fala em violência, o que vem à nossa mente é o conceito físico, onde um agride o outro a socos, ponta pés, e ou até mesmo atirando objetos, como por exemplo, mesas e ou cadeiras. Mas, no entanto, isso vem ocorrendo de forma que abrange muito o psicológico do agredido. Pois, este por muitas vezes é violentado por meio de insultos, apelidos, xingamentos, o que acaba ferindo mais fundo ainda. A pessoa que é agredida sente-se com a alma ferida, com o coração amargurado, e, sem saber como reagir à situação, esta acaba também por muitas vezes se tornando um agressor como forma de se proteger e ou se vingar daqueles que o agrediram. Tal violência tem ocorrido de forma tão habitual entre os jovens e adolescentes, que estes acabam por achar tudo normal e natural que quando fazem uso de palavras agressivas e são chamados atenção, costumam dizer que quem o está corrigindo é careta e que não compreendem suas linguagens. E, não se pode esquecer os meios de comunicação, que cada vez mais vem proporcionando programas que incentivam as crianças e adolescente a agirem de forma agressiva e até mesmo violenta em busca de conseguir algo que desejam. Até mesmo os desenhos animados vem com um certo grau de violência, fazendo com que as crianças desde pequenos vejam a vida como uma guerra constante, onde vence o mais forte. E, vendo dessa forma, o que sobra ao educador fazer para ajudar esses jovens a perceberem o mau que estão causando aos outros e a si mesmos?
“O educador social é um profissional que pode agir e interactuar na prevenção e resolução dos problemas de violência. Como profissional híbrido pode atuar de diferentes formas, designadamente com a família, com as crianças ou jovens, no meio onde se registrem focos de violência e mesmo elemento mediador. ( FERMOSO, 1998:93 )
De acordo com o autor, ao professor cabe o papel de auxiliar tanto o aluno quanto os pais, na tomada de medidas em busca de solucionar tal problema. Assim, pode se dizer que o educador age como intermediário da paz, entre os alunos e sua família, e entre todos os colegas de escola.
E, ao se tratar do bullying, em especial nas escolas, pode se constatar que o sexo masculino é o mais atingido, onde os meninos se desentendem com mais facilidade e acabam por usarem essa prática como forma de ataque e ou defesa. Mas, e a escola, por que não combate isso? Essa pergunta muitas vezes é feita por pais, sociedade em geral e por educadores, que se sentem na obrigação de fazer algo e que não conseguem reverter isso. É notado que a desigualdade social é um dos principais fatores na ocorrência do bullying nas escolas.
“A partir desse... de estar numa posição secundária na sociedade e de possuir menos possibilidades de trabalho, estudo e consumo, porque além de serem pobres se sentem maltratados, vistos como diferentes e inferiores. Por essa razão, as percepções que têm sobre os jovens endinheirados são muito violentas e repletas de ódio...” ( ABRAMOVAY ET all, 199: 62 ).
Assim, ao educador cabe orientar aos seus alunos acerca do racismo, para que todos sejam tratados de forma igualitária , sem nenhuma discriminação. Sendo assim, todos verão uns aos outros como amigos, sem nenhuma necessidade de algum tipo de agressão. E a eles cabe observar e perceber que ninguém tem culpa de alguém ter mais ou menos dinheiro que o outro.
Nas escolas também além de coisas boas que são oferecidas pelos educadores, existem também outras que são ofertados por outras pessoas, e que não trazem nenhum benefício ao estudante.
“O indivíduo enfrenta uma grande oferta de oportunidades: o uso de drogas, uso de bebidas alcoólicas, uso da arma de fogo aliada a inexistência do controle da polícia , da família e comunidade tornam o indivíduo motivado a concluir o ato delitivo. " Carências afetivas e causas sócio-econômicas ou culturais certamente aí se misturam, para desembocar nestas atitudes" . (COLOMBIER,1989,p.35) .
Mesmo com esse acervo de ofertas, nós ainda podemos enfrentar esse problema nas escolase vencermos, juntamente com toda a sociedade.
Ao observar vários alunos no pátio de diferentes escolas, em salas de aula e até nas aulas ao ar livre, foi possível constatar que o bullying ocorre com maior freqüência naquele espaço onde há um número pequeno de profissionais, e por conta disso a supervisão deixa a desejar, e ou até mesmo por um número de alunos acima do considerado normal, podendo haver uma super lotação, e assim, o número de profissionais da educação disponibilizado para aquele local torna-se insuficiente.
E, isso pode contribuir e muito, com os “valentões” da escola, pois eles se sentem impune diante do que fazem e cada dia agem com mais violência. Mas, onde estão os educadores? Esta é mais uma das perguntas que recai sobre esses profissionais. E eu me proponho a respondê-la da forma que vejo nossa educação. Estamos aqui, mas no entanto, por muitos vezes não nos sentimos preparados para agir. São tantas as cobranças encima dos educadores, que estes por sua vez, assistem atos de violência entre colegas, e como não se sentem preparados para intervir, separar ou até mesmo julgar quem está certo ou errado, acaba por castigar todos os envolvidos, e até aquele considerado a vítima acaba por ser punido, e isso pode levá-lo a refletir e chegar a conclusão que fora injustiçado, e a achar que não vale a pena fugir das brigas, e assim ele também pode vir a se tornar um agressor. Sendo assim, é possível dizer que, cabe aos educadores antes de aplicar qualquer castigo, ouvir ambas as partes, dando a oportunidade para que cada um se defenda, e, assim poderá ser feita uma discussão em busca de constatar o culpado, não somente para puni-lo, mas ,para aproveitar o momento e mostrar que este precisa mudar seu comportamento, sua forma de agir, para que no futuro quando se tornar um adulto ele não venha ter problemas de relacionamento ou até mesmo de comportamento, tornando-se mais agressivo e ou até mesmo tendo problemas judiciais.De certa forma, a sociedade em geral tem deixado a desejar quando se fala em educação, pois, na maioria das vezes os pais tem confundido o real papel do educador na vida de seus filhos. E, como educadora,venho expressar minha insatisfação diante de tantas responsabilidades que tem recaído sobre essa profissão. Mas, ao mesmo tempo me sinto na obrigação de auxiliar tanto aqueles que são alvos de bullying quanto os autores de tal agressão.
Nesse estudo, pode constatar que o melhor a se fazer nesse caso, é trabalhar com o auxilio do conselho tutelar, em busca de palestras, de apresentações de teatro ou de qualquer outro meio que venha facilitar a compreensão de todos acerca da necessidade sem e manter um relacionamento amigável. E, quanto aos autores do bullying, é muito importante que a punição não seja feita de forma física, nem pelos pais e de nunca por educadores, onde isso poderá acarretar somente mais violência. Nesse contexto, a escola pode utilizar-se desse “problema”, para envolver todos, tanto agressores quanto agredidos, aqueles que servem como testemunhas, professores, pais, todos em geral, que de uma forma ou outra são inseridos em todo e qualquer processo educativo, para que juntos estudem e discutam a melhor forma de se utilizar do tempo livre de cada um, em busca de atividades que envolvam muitas pessoas e tragam benefícios e prazer a todos. Também pode-se complementar dizendo que a amizade e o respeito com pessoas de diferentes personalidades é algo que pode trazer muitos benefícios e aprendizagens úteis a todos nós. Para concluir, venho dizer que não podemos deixar que nossas crianças se tornem marginais no futuro, simplesmente por falta de referências positiva em sua infância, então cabe a todos além de broncas e castigos dar carinho e afeto que todos merecem. Ainda quero dizer que esse trabalho é apenas uma abordagem ao tema que vem sendo muito discutido e que toda sociedade deveria se voltar para eles em busca da construção de cidadãos não somente críticos e conscientes de sua realidade, mas, também, honrados e amigos.
Bibliografia
ABRAMOVAY, Miriam ; et alli - Guangues , galeras, chegados e rappers. RJ, Ed. Garamond , 1999.
COLOMBIER,Claire; MANGEL,Gilbert; PERDRIAULT,Marguerite . A violência na escola. São Paulo, Ed.Summus,1989.
FERMOSO, P. ( 1998 ). La Violencia em La escuela: El educador- pedagogo social escolar. In Pantoja, L. ( Org ). Nuevos espaços de La edución social. Bilbao: Universidad de Deusto.
Silvana Sandri: Professora da Educação Básica do Estado de Mato Grosso. Graduada em Normal Superior “ Anos Iniciais” e Pós Graduada em Psicopedagogia e Gestão Escolar.
quinta-feira, 17 de maio de 2012
SILVANA SANDRI
A violência nas escolas é algo que tem aumentado consideravelmente, e, isso tem trazido preocupação tanto para os pais quanto aos educadores. Quando se fala em violência, o que vem à nossa mente é o conceito físico, onde um agride o outro a socos, ponta pés, e ou até mesmo atirando objetos, como por exemplo, mesas e ou cadeiras. Mas, no entanto, isso vem ocorrendo de forma que abrange muito o psicológico do agredido. Pois, este por muitas vezes é violentado por meio de insultos, apelidos, xingamentos, o que acaba ferindo mais fundo ainda. A pessoa que é agredida sente-se com a alma ferida, com o coração amargurado, e, sem saber como reagir à situação, esta acaba também por muitas vezes se tornando um agressor como forma de se proteger e ou se vingar daqueles que o agrediram. Tal violência tem ocorrido de forma tão habitual entre os jovens e adolescentes, que estes acabam por achar tudo normal e natural que quando fazem uso de palavras agressivas e são chamados atenção, costumam dizer que quem o está corrigindo é careta e que não compreendem suas linguagens. E, não se pode esquecer os meios de comunicação, que cada vez mais vem proporcionando programas que incentivam as crianças e adolescente a agirem de forma agressiva e até mesmo violenta em busca de conseguir algo que desejam. Até mesmo os desenhos animados vem com um certo grau de violência, fazendo com que as crianças desde pequenos vejam a vida como uma guerra constante, onde vence o mais forte. E, vendo dessa forma, o que sobra ao educador fazer para ajudar esses jovens a perceberem o mau que estão causando aos outros e a si mesmos?
“O educador social é um profissional que pode agir e interactuar na prevenção e resolução dos problemas de violência. Como profissional híbrido pode atuar de diferentes formas, designadamente com a família, com as crianças ou jovens, no meio onde se registrem focos de violência e mesmo elemento mediador. ( FERMOSO, 1998:93 )
De acordo com o autor, ao professor cabe o papel de auxiliar tanto o aluno quanto os pais, na tomada de medidas em busca de solucionar tal problema. Assim, pode se dizer que o educador age como intermediário da paz, entre os alunos e sua família, e entre todos os colegas de escola.
E, ao se tratar do bullying, em especial nas escolas, pode se constatar que o sexo masculino é o mais atingido, onde os meninos se desentendem com mais facilidade e acabam por usarem essa prática como forma de ataque e ou defesa. Mas, e a escola, por que não combate isso? Essa pergunta muitas vezes é feita por pais, sociedade em geral e por educadores, que se sentem na obrigação de fazer algo e que não conseguem reverter isso. É notado que a desigualdade social é um dos principais fatores na ocorrência do bullying nas escolas.
“A partir desse... de estar numa posição secundária na sociedade e de possuir menos possibilidades de trabalho, estudo e consumo, porque além de serem pobres se sentem maltratados, vistos como diferentes e inferiores. Por essa razão, as percepções que têm sobre os jovens endinheirados são muito violentas e repletas de ódio...” ( ABRAMOVAY ET all, 199: 62 ).
Assim, ao educador cabe orientar aos seus alunos acerca do racismo, para que todos sejam tratados de forma igualitária , sem nenhuma discriminação. Sendo assim, todos verão uns aos outros como amigos, sem nenhuma necessidade de algum tipo de agressão. E a eles cabe observar e perceber que ninguém tem culpa de alguém ter mais ou menos dinheiro que o outro.
Nas escolas também além de coisas boas que são oferecidas pelos educadores, existem também outras que são ofertados por outras pessoas, e que não trazem nenhum benefício ao estudante.
“O indivíduo enfrenta uma grande oferta de oportunidades: o uso de drogas, uso de bebidas alcoólicas, uso da arma de fogo aliada a inexistência do controle da polícia , da família e comunidade tornam o indivíduo motivado a concluir o ato delitivo. " Carências afetivas e causas sócio-econômicas ou culturais certamente aí se misturam, para desembocar nestas atitudes" . (COLOMBIER,1989,p.35) .
Mesmo com esse acervo de ofertas, nós ainda podemos enfrentar esse problema nas escolase vencermos, juntamente com toda a sociedade.
Ao observar vários alunos no pátio de diferentes escolas, em salas de aula e até nas aulas ao ar livre, foi possível constatar que o bullying ocorre com maior freqüência naquele espaço onde há um número pequeno de profissionais, e por conta disso a supervisão deixa a desejar, e ou até mesmo por um número de alunos acima do considerado normal, podendo haver uma super lotação, e assim, o número de profissionais da educação disponibilizado para aquele local torna-se insuficiente.
E, isso pode contribuir e muito, com os “valentões” da escola, pois eles se sentem impune diante do que fazem e cada dia agem com mais violência. Mas, onde estão os educadores? Esta é mais uma das perguntas que recai sobre esses profissionais. E eu me proponho a respondê-la da forma que vejo nossa educação. Estamos aqui, mas no entanto, por muitos vezes não nos sentimos preparados para agir. São tantas as cobranças encima dos educadores, que estes por sua vez, assistem atos de violência entre colegas, e como não se sentem preparados para intervir, separar ou até mesmo julgar quem está certo ou errado, acaba por castigar todos os envolvidos, e até aquele considerado a vítima acaba por ser punido, e isso pode levá-lo a refletir e chegar a conclusão que fora injustiçado, e a achar que não vale a pena fugir das brigas, e assim ele também pode vir a se tornar um agressor. Sendo assim, é possível dizer que, cabe aos educadores antes de aplicar qualquer castigo, ouvir ambas as partes, dando a oportunidade para que cada um se defenda, e, assim poderá ser feita uma discussão em busca de constatar o culpado, não somente para puni-lo, mas ,para aproveitar o momento e mostrar que este precisa mudar seu comportamento, sua forma de agir, para que no futuro quando se tornar um adulto ele não venha ter problemas de relacionamento ou até mesmo de comportamento, tornando-se mais agressivo e ou até mesmo tendo problemas judiciais.De certa forma, a sociedade em geral tem deixado a desejar quando se fala em educação, pois, na maioria das vezes os pais tem confundido o real papel do educador na vida de seus filhos. E, como educadora,venho expressar minha insatisfação diante de tantas responsabilidades que tem recaído sobre essa profissão. Mas, ao mesmo tempo me sinto na obrigação de auxiliar tanto aqueles que são alvos de bullying quanto os autores de tal agressão.
Nesse estudo, pode constatar que o melhor a se fazer nesse caso, é trabalhar com o auxilio do conselho tutelar, em busca de palestras, de apresentações de teatro ou de qualquer outro meio que venha facilitar a compreensão de todos acerca da necessidade sem e manter um relacionamento amigável. E, quanto aos autores do bullying, é muito importante que a punição não seja feita de forma física, nem pelos pais e de nunca por educadores, onde isso poderá acarretar somente mais violência. Nesse contexto, a escola pode utilizar-se desse “problema”, para envolver todos, tanto agressores quanto agredidos, aqueles que servem como testemunhas, professores, pais, todos em geral, que de uma forma ou outra são inseridos em todo e qualquer processo educativo, para que juntos estudem e discutam a melhor forma de se utilizar do tempo livre de cada um, em busca de atividades que envolvam muitas pessoas e tragam benefícios e prazer a todos. Também pode-se complementar dizendo que a amizade e o respeito com pessoas de diferentes personalidades é algo que pode trazer muitos benefícios e aprendizagens úteis a todos nós. Para concluir, venho dizer que não podemos deixar que nossas crianças se tornem marginais no futuro, simplesmente por falta de referências positiva em sua infância, então cabe a todos além de broncas e castigos dar carinho e afeto que todos merecem. Ainda quero dizer que esse trabalho é apenas uma abordagem ao tema que vem sendo muito discutido e que toda sociedade deveria se voltar para eles em busca da construção de cidadãos não somente críticos e conscientes de sua realidade, mas, também, honrados e amigos.
Bibliografia
ABRAMOVAY, Miriam ; et alli - Guangues , galeras, chegados e rappers. RJ, Ed. Garamond , 1999.
COLOMBIER,Claire; MANGEL,Gilbert; PERDRIAULT,Marguerite . A violência na escola. São Paulo, Ed.Summus,1989.
FERMOSO, P. ( 1998 ). La Violencia em La escuela: El educador- pedagogo social escolar. In Pantoja, L. ( Org ). Nuevos espaços de La edución social. Bilbao: Universidad de Deusto.
Silvana Sandri: Professora da Educação Básica do Estado de Mato Grosso. Graduada em Normal Superior “ Anos Iniciais” e Pós Graduada em Psicopedagogia e Gestão Escolar.
Projeto valoriza cultura afro-brasileira em escola de Mato Grosso
Fátima Schenini
Seduc\MT
segunda-feira, 25 de junho de 2012
Três professoras de Mato Grosso desenvolveram e participaram de um projeto de intervenção na Escola Estadual Irmã Lucinda Facchini, no município de Diamantino.
O projeto e o artigo elaborados foram requisitos de conclusão do curso de aperfeiçoamento que Célia Bárbara do Couto Silva, Cleir Benedita Costa Santos, e Márcia Aparecida Timidati Raimundo concluíram no Núcleo de Educação Aberta e a Distância da Universidade Federal de Mato Grosso (Nead/ UAB/UFMT), sobre o tema Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira.
Professora de língua portuguesa e 23 anos de magistério, Márcia Raimundo tem graduação em pedagogia e letras anglo-portuguesas e especialização em psicopedagogia. Graduada em história, a professora Cleir Santos leciona história há 14 anos. Enquanto Célia do Couto Silva, já aposentada, é formada em pedagogia.
O projeto foi executado de agosto a novembro de 2010, tendo como objeto de estudo o preconceito étnico-racial no âmbito escolar. As idealizadoras foram as professoras Jacilda Siqueira Pinho, de letras e Ivolina Razza, de história.
A finalidade foi dinamizar a construção do espaço de inserção da diversidade cultural, de modo a permitir o reconhecimento, pelos alunos, de sua própria identidade sociocultural, bem como o respeito e a valorização do pluralismo existente entre eles. Além disso, proporcionar uma convivência respeitosa entre os diversos grupos culturais, a aceitação da diversidade e o resgate da autoestima e autonomia.
A primeira tarefa foi a realização de uma reunião com gestores e professores da Escola Irmã Lucinda, para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Na ocasião, ficou determinado que essa temática seria trabalhada pelos professores de todas as áreas do conhecimento.
O projeto implementou medidas no sentido de levar ao conhecimento do aluno a riqueza da cultura afro-brasileira existente na comunidade de Diamantino. De acordo com pesquisa feita nos arquivos da Casa Memorial dos Viajantes, a maior parte da população diamantinense, no período de 1750 a 1860, era formada por negros trazidos da África, de diversas nações e etnias. Assim, os alunos realizaram visitas ao sítio Caramba, ao Cajuru, e ao Asilo São Roque, locais de antigos quilombos.
Com o objetivo de valorizar a arte, beleza, moda e cultura africanas, foram feitas pesquisas sobre penteados, oficinas de cabelos e bijuterias, além de desfile de modas e confecção de jornal. Os estudantes puderam assistir a apresentação da Central Única da Favela (CUF), da peça de teatro Cabelo Pixaim e a palestra da jornalista Neuza Baptista Pinto, autora do livro Cabelo Ruim? A história de três meninas aprendendo a se aceitar. Conheceram, ainda, os instrumentos, as músicas e os principais movimentos da capoeira, bastante utilizada pelos antigos escravos como meio de defesa.
Os alunos tiveram a oportunidade de confeccionar peças artesanais em barro (panelas, caçarolas e fogão de lenha); madeira (monjolo, viola de cocho, colher de pau, gamelas); e folha de buriti (apá, utensílio para selecionar grãos). Os índios Pareci, da Aldeia Formoso, de Tangará da Serra, também foram convidados a participar do evento, quando apresentaram cantos e danças indígenas.
Fátima Schenini
Publicado no portal do professor/MEC
publicado no site http://www.escolalucindadtno.blogspot.com.br/,
Seduc\MT
segunda-feira, 25 de junho de 2012
Três professoras de Mato Grosso desenvolveram e participaram de um projeto de intervenção na Escola Estadual Irmã Lucinda Facchini, no município de Diamantino.
O projeto e o artigo elaborados foram requisitos de conclusão do curso de aperfeiçoamento que Célia Bárbara do Couto Silva, Cleir Benedita Costa Santos, e Márcia Aparecida Timidati Raimundo concluíram no Núcleo de Educação Aberta e a Distância da Universidade Federal de Mato Grosso (Nead/ UAB/UFMT), sobre o tema Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira.
Professora de língua portuguesa e 23 anos de magistério, Márcia Raimundo tem graduação em pedagogia e letras anglo-portuguesas e especialização em psicopedagogia. Graduada em história, a professora Cleir Santos leciona história há 14 anos. Enquanto Célia do Couto Silva, já aposentada, é formada em pedagogia.
O projeto foi executado de agosto a novembro de 2010, tendo como objeto de estudo o preconceito étnico-racial no âmbito escolar. As idealizadoras foram as professoras Jacilda Siqueira Pinho, de letras e Ivolina Razza, de história.
A finalidade foi dinamizar a construção do espaço de inserção da diversidade cultural, de modo a permitir o reconhecimento, pelos alunos, de sua própria identidade sociocultural, bem como o respeito e a valorização do pluralismo existente entre eles. Além disso, proporcionar uma convivência respeitosa entre os diversos grupos culturais, a aceitação da diversidade e o resgate da autoestima e autonomia.
A primeira tarefa foi a realização de uma reunião com gestores e professores da Escola Irmã Lucinda, para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Na ocasião, ficou determinado que essa temática seria trabalhada pelos professores de todas as áreas do conhecimento.
O projeto implementou medidas no sentido de levar ao conhecimento do aluno a riqueza da cultura afro-brasileira existente na comunidade de Diamantino. De acordo com pesquisa feita nos arquivos da Casa Memorial dos Viajantes, a maior parte da população diamantinense, no período de 1750 a 1860, era formada por negros trazidos da África, de diversas nações e etnias. Assim, os alunos realizaram visitas ao sítio Caramba, ao Cajuru, e ao Asilo São Roque, locais de antigos quilombos.
Com o objetivo de valorizar a arte, beleza, moda e cultura africanas, foram feitas pesquisas sobre penteados, oficinas de cabelos e bijuterias, além de desfile de modas e confecção de jornal. Os estudantes puderam assistir a apresentação da Central Única da Favela (CUF), da peça de teatro Cabelo Pixaim e a palestra da jornalista Neuza Baptista Pinto, autora do livro Cabelo Ruim? A história de três meninas aprendendo a se aceitar. Conheceram, ainda, os instrumentos, as músicas e os principais movimentos da capoeira, bastante utilizada pelos antigos escravos como meio de defesa.
Os alunos tiveram a oportunidade de confeccionar peças artesanais em barro (panelas, caçarolas e fogão de lenha); madeira (monjolo, viola de cocho, colher de pau, gamelas); e folha de buriti (apá, utensílio para selecionar grãos). Os índios Pareci, da Aldeia Formoso, de Tangará da Serra, também foram convidados a participar do evento, quando apresentaram cantos e danças indígenas.
Fátima Schenini
Publicado no portal do professor/MEC
publicado no site http://www.escolalucindadtno.blogspot.com.br/,
Praça Alencastro recebe II Cuiabá\MT- Mostra de trabalhos desenvolvidos da Escola Aberta
Redação 24 Horas News
Quem passou nesta manhã pela praça Alencastro pôde notar uma movimentação diferenciada. Exposição de trabalhos artesanais e apresentações culturais de 18 escolas municipais chamaram a atenção da população.
Estas atrações são resultados do programa “Escola Aberta”, que nesta quarta-feira, realizou a II Mostra dos trabalhos desenvolvidos durante o primeiro semestre de 2012. As 18 unidades participantes abrem as portas, todos os sábados, para que a comunidade possa desenvolver atividades no espaço escolar; não só aqueles que estudam nestes locais, mas todos os moradores que desejam ter opções de lazer aos finais de semana.
“Podemos verificar um trabalho relevante dentro da educação de Cuiabá. E a educação é isso: dignificar o trabalho de todos e da comunidade”, disse o secretário municipal de Educação, Silvio Fidélis.
O “Escola Aberta” conta com a parceria do Ministério da Educação (MEC) e tem como finalidade a integração entre escola e comunidade, promovendo atos de cidadania para, dessa forma, diminuir a violência na comunidade escolar, tendo em vista que a escola deve ser um espaço de convivência e aprendizado, e não alvo de marginalização.
Para a diretora da Escola Municipal de Educação Básica (Emeb) Dr. Fábio, Dalva Catarina do Nascimento, esta iniciativa é de extrema importância para os alunos e para todos que moram em regiões desprovidas de lazer. “Essa ação é muito vantajosa para o nosso bairro, pois a escola é um lugar onde os moradores podem desenvolver diversas atividades. Então, os pais ficam tranquilos porque nos sábados, que é um dia que as crianças não têm aula, elas também vão para o ambiente escolar, e não ficam nas ruas aprendendo o que não devem”.
São desenvolvidas atividades de leitura, esporte, canto, dança, artesanato, culinária, entre tantas outras, que atraem pessoas de todas as idades, possibilitando que pais e filhos aprendam e se divirtam em um mesmo espaço. “O ‘Escola Aberta’ traz uma cultura de paz, e tem mostrado que os índices de violência e vulnerabilidade têm diminuído nestas regiões (que contam com o programa)”, afirmou a responsável pelo programa em Cuiabá, Dilma Camargo.
A aluna do 4º ano da Emeb Liberdade, Sellenny Santana Nascimento, por exemplo, participa das atividades desenvolvidas na Emeb Osmar Cabral, onde tem a oportunidade de conhecer novos colegas e aproveitar o tempo que tem livre para se dedicar ao canto. “Eu gosto quando chega o sábado porque posso cantar. Cantar é o que eu mais gosto de fazer no ‘Escola Aberta’”.
O professor responsável por esta atividade, Odinil França, contou como trabalha com os alunos. “Primeiro eu realizo aulas com grupos, e depois vejo os resultados individuais, trabalhando técnicas vocais com cada um.”
Na ocasião, estiveram presentes, ainda, a secretária adjunta de Educação, Cilene Antunes Maciel; o diretor de Gestão Educacional, Gilberto Fraga Melo; a coordenadora de Programas e Projetos, Elizany Roza; entre outros servidores da Educação.
Quem passou nesta manhã pela praça Alencastro pôde notar uma movimentação diferenciada. Exposição de trabalhos artesanais e apresentações culturais de 18 escolas municipais chamaram a atenção da população.
Estas atrações são resultados do programa “Escola Aberta”, que nesta quarta-feira, realizou a II Mostra dos trabalhos desenvolvidos durante o primeiro semestre de 2012. As 18 unidades participantes abrem as portas, todos os sábados, para que a comunidade possa desenvolver atividades no espaço escolar; não só aqueles que estudam nestes locais, mas todos os moradores que desejam ter opções de lazer aos finais de semana.
“Podemos verificar um trabalho relevante dentro da educação de Cuiabá. E a educação é isso: dignificar o trabalho de todos e da comunidade”, disse o secretário municipal de Educação, Silvio Fidélis.
O “Escola Aberta” conta com a parceria do Ministério da Educação (MEC) e tem como finalidade a integração entre escola e comunidade, promovendo atos de cidadania para, dessa forma, diminuir a violência na comunidade escolar, tendo em vista que a escola deve ser um espaço de convivência e aprendizado, e não alvo de marginalização.
Para a diretora da Escola Municipal de Educação Básica (Emeb) Dr. Fábio, Dalva Catarina do Nascimento, esta iniciativa é de extrema importância para os alunos e para todos que moram em regiões desprovidas de lazer. “Essa ação é muito vantajosa para o nosso bairro, pois a escola é um lugar onde os moradores podem desenvolver diversas atividades. Então, os pais ficam tranquilos porque nos sábados, que é um dia que as crianças não têm aula, elas também vão para o ambiente escolar, e não ficam nas ruas aprendendo o que não devem”.
São desenvolvidas atividades de leitura, esporte, canto, dança, artesanato, culinária, entre tantas outras, que atraem pessoas de todas as idades, possibilitando que pais e filhos aprendam e se divirtam em um mesmo espaço. “O ‘Escola Aberta’ traz uma cultura de paz, e tem mostrado que os índices de violência e vulnerabilidade têm diminuído nestas regiões (que contam com o programa)”, afirmou a responsável pelo programa em Cuiabá, Dilma Camargo.
A aluna do 4º ano da Emeb Liberdade, Sellenny Santana Nascimento, por exemplo, participa das atividades desenvolvidas na Emeb Osmar Cabral, onde tem a oportunidade de conhecer novos colegas e aproveitar o tempo que tem livre para se dedicar ao canto. “Eu gosto quando chega o sábado porque posso cantar. Cantar é o que eu mais gosto de fazer no ‘Escola Aberta’”.
O professor responsável por esta atividade, Odinil França, contou como trabalha com os alunos. “Primeiro eu realizo aulas com grupos, e depois vejo os resultados individuais, trabalhando técnicas vocais com cada um.”
Na ocasião, estiveram presentes, ainda, a secretária adjunta de Educação, Cilene Antunes Maciel; o diretor de Gestão Educacional, Gilberto Fraga Melo; a coordenadora de Programas e Projetos, Elizany Roza; entre outros servidores da Educação.
MELHORES ESCOLAS PÚBLICAS DE MATO GROSSO
MELHORES ESCOLAS PÚBLICAS DE 1º A 4º ANOS EM MATO GROSSO
MUNICÍPIO NOME DA ESCOLA REDE IDEB 2011
QUERENCIA EE QUERENCIA Estadual 6,9
JUARA EE LUIZA NUNES BEZERRA Estadual 6,7
LUCAS DO RIO VERDE EMEFERICO VERISSIMO Municipal 6,7
NORTELANDIA CENTRO MUL ENSINO JULIO PRAXEDE DUARTE Municipal 6,7
RONDONOPOLIS EE SAGRADO CORACAO DE JESUS Estadual 6,6
RONDONOPOLIS EE ODORICO LEOCADIO ROSA Estadual 6,6
RONDONOPOLIS EE SANTO ANTONIO Estadual 6,6
LUCAS DO RIO VERDE EMEF MENINO DEUS Municipal 6,4
RONDONOPOLIS EE PROF RENILDA SILVA MORAES Estadual 6,4
GUARANTA DO NORTE ESCOLA MUL IGRAU ESTRELINHA DO NORTE Municipal 6,3
JUINA EE 07 DE SETEMBRO Estadual 6,3
LUCAS DO RIO VERDE EMEFVINICIUS DE MORAES Municipal 6,3
MELHORES ESCOLAS PÚBLICAS DE 5º a 9º ANOS EM MATO GROSSO
MUNICÍPIO NOME DA ESCOLA REDE IDEB 2011
JUARA EE LUIZA NUNES BEZERRA Estadual 6,3
TANGARA DA SERRA CENTRO MUNICIPAL DE ENSINO ANTENOR SOARES Municipal 5,8
CAMPO VERDE EMPG DONA SABINA LAZARIN PRATI Municipal 5,7
CUIABA EE SOUZA BANDEIRA Estadual 5,7
RONDONOPOLIS EE SAGRADO CORACAO DE JESUS Estadual 5,7
RONDONOPOLIS EE SANTO ANTONIO Estadual 5,7
JACIARA EE SAO FRANCISCO Estadual 5,6
PARANAITA EE JOAO PAULO I Estadual 5,6
SINOP EE CLEUFA HUBNER Estadual 5,6
LUCAS DO RIO VERDE EE ANGELO NADIN Estadual 5,5
QUERENCIA EE QUERENCIA Estadual 5,5
RONDONOPOLIS EE ODORICO LEOCADIO ROSA Estadual 5,5
Fonte: MEC/Inep
MUNICÍPIO NOME DA ESCOLA REDE IDEB 2011
QUERENCIA EE QUERENCIA Estadual 6,9
JUARA EE LUIZA NUNES BEZERRA Estadual 6,7
LUCAS DO RIO VERDE EMEFERICO VERISSIMO Municipal 6,7
NORTELANDIA CENTRO MUL ENSINO JULIO PRAXEDE DUARTE Municipal 6,7
RONDONOPOLIS EE SAGRADO CORACAO DE JESUS Estadual 6,6
RONDONOPOLIS EE ODORICO LEOCADIO ROSA Estadual 6,6
RONDONOPOLIS EE SANTO ANTONIO Estadual 6,6
LUCAS DO RIO VERDE EMEF MENINO DEUS Municipal 6,4
RONDONOPOLIS EE PROF RENILDA SILVA MORAES Estadual 6,4
GUARANTA DO NORTE ESCOLA MUL IGRAU ESTRELINHA DO NORTE Municipal 6,3
JUINA EE 07 DE SETEMBRO Estadual 6,3
LUCAS DO RIO VERDE EMEFVINICIUS DE MORAES Municipal 6,3
MELHORES ESCOLAS PÚBLICAS DE 5º a 9º ANOS EM MATO GROSSO
MUNICÍPIO NOME DA ESCOLA REDE IDEB 2011
JUARA EE LUIZA NUNES BEZERRA Estadual 6,3
TANGARA DA SERRA CENTRO MUNICIPAL DE ENSINO ANTENOR SOARES Municipal 5,8
CAMPO VERDE EMPG DONA SABINA LAZARIN PRATI Municipal 5,7
CUIABA EE SOUZA BANDEIRA Estadual 5,7
RONDONOPOLIS EE SAGRADO CORACAO DE JESUS Estadual 5,7
RONDONOPOLIS EE SANTO ANTONIO Estadual 5,7
JACIARA EE SAO FRANCISCO Estadual 5,6
PARANAITA EE JOAO PAULO I Estadual 5,6
SINOP EE CLEUFA HUBNER Estadual 5,6
LUCAS DO RIO VERDE EE ANGELO NADIN Estadual 5,5
QUERENCIA EE QUERENCIA Estadual 5,5
RONDONOPOLIS EE ODORICO LEOCADIO ROSA Estadual 5,5
Fonte: MEC/Inep
Melhores escolas de MT estão no Interior, diz o MEC
Levantamento do Ideb aponta melhores colégios públicos; Querência e Juara são destaquesDivulgação
Ministério da Educação classifica escola de Juara como uma das melhores do Brasil
KATIANA PEREIRA
DA REDAÇÃO
Os municípios de Querência e Juara possuem as melhores escolas públicas de Mato Grosso. Dados do Ideb (Índice da Educação Básica) de 2011, estudo realizado pelo Ministério da Educação e Cultura, avaliou as escolas públicas em todo o país.
O ranking foi divulgado na terça-feira (14). Foram avaliadas escolas que oferecem aulas nos dois ciclos do ensino, o Básico (do 1º ao 5º ano), e o Fundamental (do 6º ao 9º ano).
Em Mato Grosso, na avaliação do Ensino Básico, a Escola Estadual Querência obteve a nota mais alta - 6,9.
Já no Ensino Fundamental, a Escola Estadual Luiza Nunes Bezerra, de Juara, obteve a melhor nota - 6,3.
No Ensino Básico, atrás de Querência, aparecem as cidades de Juara e Lucas do Rio Verde (confira tabela abaixo).
As avaliações do Ensino Fundamental, atrás de Juara, as melhores notas foram obtidas por escolas de Tangará da Serra e Campo Verde.
Proposta diferenciada
A educadora Helena Rosa Pimentel Batelo trabalha há 25 anos na Escola Estadual Luiza Nunes Bezerra, de Juara, e pela quinta vez ocupa o cargo de diretora da unidade. Helena atribuiu a boa média da escola, obtida na avaliação do Idep, à proposta diferenciada e compromisso com a educação.
“A nossa proposta pedagógica é baseada em uma carga horária de 800 horas aulas, distribuídos em 200 dias letivos. Preparamos o filho do trabalhador, que merece uma educação pública e de qualidade. É gratificante ver que a nossa escola, localizada no interior do Estado, recebeu as melhores notas”, disse.
Helena informou que a escola desenvolve projetos educacionais que fazem a diferença. “Temos aulas de educação ambiental, projetos de incentivo a leitura, além da participação da família, que é primordial para garantir uma educação de qualidade, dentro e fora das salas de aulas. A nota da escola reflete o nosso compromisso com a educação”, pontuou a diretora.
Idep
O Ideb é um indicador geral da Educação nas redes privada e pública. Foi criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e leva em conta dois fatores que interferem na qualidade da educação: rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e médias de desempenho na Prova Brasil.
Confira reportagem completa sobre o assunto no UOL.
Ministério da Educação classifica escola de Juara como uma das melhores do Brasil
KATIANA PEREIRA
DA REDAÇÃO
Os municípios de Querência e Juara possuem as melhores escolas públicas de Mato Grosso. Dados do Ideb (Índice da Educação Básica) de 2011, estudo realizado pelo Ministério da Educação e Cultura, avaliou as escolas públicas em todo o país.
O ranking foi divulgado na terça-feira (14). Foram avaliadas escolas que oferecem aulas nos dois ciclos do ensino, o Básico (do 1º ao 5º ano), e o Fundamental (do 6º ao 9º ano).
Em Mato Grosso, na avaliação do Ensino Básico, a Escola Estadual Querência obteve a nota mais alta - 6,9.
Já no Ensino Fundamental, a Escola Estadual Luiza Nunes Bezerra, de Juara, obteve a melhor nota - 6,3.
No Ensino Básico, atrás de Querência, aparecem as cidades de Juara e Lucas do Rio Verde (confira tabela abaixo).
As avaliações do Ensino Fundamental, atrás de Juara, as melhores notas foram obtidas por escolas de Tangará da Serra e Campo Verde.
Proposta diferenciada
A educadora Helena Rosa Pimentel Batelo trabalha há 25 anos na Escola Estadual Luiza Nunes Bezerra, de Juara, e pela quinta vez ocupa o cargo de diretora da unidade. Helena atribuiu a boa média da escola, obtida na avaliação do Idep, à proposta diferenciada e compromisso com a educação.
“A nossa proposta pedagógica é baseada em uma carga horária de 800 horas aulas, distribuídos em 200 dias letivos. Preparamos o filho do trabalhador, que merece uma educação pública e de qualidade. É gratificante ver que a nossa escola, localizada no interior do Estado, recebeu as melhores notas”, disse.
Helena informou que a escola desenvolve projetos educacionais que fazem a diferença. “Temos aulas de educação ambiental, projetos de incentivo a leitura, além da participação da família, que é primordial para garantir uma educação de qualidade, dentro e fora das salas de aulas. A nota da escola reflete o nosso compromisso com a educação”, pontuou a diretora.
Idep
O Ideb é um indicador geral da Educação nas redes privada e pública. Foi criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e leva em conta dois fatores que interferem na qualidade da educação: rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e médias de desempenho na Prova Brasil.
Confira reportagem completa sobre o assunto no UOL.
quarta-feira, 15 de agosto de 2012
Por dentro do cérebro
Dr Paulo Niemeyer Filho / NeurocirurgiãoParte da entrevista da revista PODER, ao neurocirurgião Paulo Niemeyer Filho, abaixo, quando lhe foi perguntado:
O que fazer para melhorar o cérebro ? Resposta:
Vc. tem de tratar do espírito. Precisa estar feliz, de bem com a vida, fazer exercício. Se está deprimido, reclamando de tudo, com a autoestima baixa, a primeira coisa que acontece é a memória ir embora; 90% das queixas de falta de memória são por depressão, desencanto, desestímulo. Para o cérebro funcionar melhor, você tem de ter alegria. Acordar de manhã e ter desejo de fazer alguma coisa, ter prazer no que está fazendo e ter a autoestima no ponto.PODER: Cabeça tem a ver com alma?
PN: Eu acredito que a alma está na cabeça. Quando um doente está com morte cerebral, você tem a impressão de que ele já está sem alma... Isso não dá para explicar, o coração está batendo, mas ele não está mais vivo. Isto comprova que os sentimentos se originam no cérebro e não no coração.
PODER: O que se pode fazer para se prevenir de doenças neurológicas?
PN: Todo adulto deve incluir no check-up uma investigação cerebral. Vou dar um exemplo: os aneurismas cerebrais têm uma mortalidade de 50% quando rompem, não importa o tratamento. Dos 50% que não morrem, 30% vão ter uma sequela grave: ficar sem falar ou ter uma paralisia. Só 20% ficam bem. Agora, se você encontra o aneurisma num checkup, antes dele sangrar, tem o risco do tratamento, que é de 2%, 3%. É uma doença muito grave, que pode ser prevenida com um check-up.
PODER: Você acha que a vida moderna atrapalha?
PN: Não, eu acho a vida moderna uma maravilha. A vida na Idade Média era um horror. As pessoas morriam de doenças que hoje são banais de ser tratadas. O sofrimento era muito maior. As pessoas morriam em casa com dor. Hoje existem remédios fortíssimos, ninguém mais tem dor.
PODER: Existe algum inimigo do bom funcionamento do cérebro?
PN: Todo exagero.
Na bebida, nas drogas, na comida, no mau humor, nas reclamações da vida, nos sonhos, na arrogância,etc.
O cérebro tem de ser bem tratado como o corpo. Uma coisa depende da outra.
É muito difícil um cérebro muito bom num corpo muito maltratado, e vice-versa.
PODER: Qual a evolução que você imagina para a neurocirurgia?
PN: Até agora a gente trata das deformidades que a doença causa, mas acho que vamos entrar numa fase de reparação do funcionamento cerebral, cirurgia genética, que serão cirurgias com introdução de cateter, colocação de partículas de nanotecnologia, em que você vai entrar na célula, com partículas que carregam dentro delas um remédio que vai matar aquela célula doente que te faz infeliz. Daqui a 50 anos ninguém mais vai precisar abrir a cabeça.
PODER: Você acha que nós somos a última geração que vai envelhecer?
PN: Acho que vamos morrer igual, mas vamos envelhecer menos. As pessoas irão bem até morrer. É isso que a gente espera. Ninguém quer a decadência da velhice. Se você puder ir bem mentalmente ,com saúde, e bom aspecto, até o dia da morte, será uma maravilha.
PODER: Hoje a gente lida com o tempo de uma forma completamente diferente. Você acha que isso muda o funcionamento cerebral das pessoas?
PN: O cérebro vai se adaptando aos estímulos que recebe, e às necessidades. Você vê pais reclamando que os filhos não saem da internet, mas eles têm de fazer isso porque o cérebro hoje vai funcionar nessa rapidez. Ele tem de entrar nesse clique, porque senão vai ficar para trás. Isso faz parte do mundo em que a gente vive e o cérebro vai correndo atrás, se adaptando.
Você acredita em Deus?
PN: Geralmente depois de dez horas de cirurgia, aquele estresse, aquela adrenalina toda, quando acabamos de operar, vai até a família e diz:
"Ele está salvo".
Aí, a família olha pra você e diz:
"Graças a Deus!".
Então, a gente acredita que não fomos apenas nós, que existe algo mais independente de religião.
O que fazer para melhorar o cérebro ? Resposta:
Vc. tem de tratar do espírito. Precisa estar feliz, de bem com a vida, fazer exercício. Se está deprimido, reclamando de tudo, com a autoestima baixa, a primeira coisa que acontece é a memória ir embora; 90% das queixas de falta de memória são por depressão, desencanto, desestímulo. Para o cérebro funcionar melhor, você tem de ter alegria. Acordar de manhã e ter desejo de fazer alguma coisa, ter prazer no que está fazendo e ter a autoestima no ponto.PODER: Cabeça tem a ver com alma?
PN: Eu acredito que a alma está na cabeça. Quando um doente está com morte cerebral, você tem a impressão de que ele já está sem alma... Isso não dá para explicar, o coração está batendo, mas ele não está mais vivo. Isto comprova que os sentimentos se originam no cérebro e não no coração.
PODER: O que se pode fazer para se prevenir de doenças neurológicas?
PN: Todo adulto deve incluir no check-up uma investigação cerebral. Vou dar um exemplo: os aneurismas cerebrais têm uma mortalidade de 50% quando rompem, não importa o tratamento. Dos 50% que não morrem, 30% vão ter uma sequela grave: ficar sem falar ou ter uma paralisia. Só 20% ficam bem. Agora, se você encontra o aneurisma num checkup, antes dele sangrar, tem o risco do tratamento, que é de 2%, 3%. É uma doença muito grave, que pode ser prevenida com um check-up.
PODER: Você acha que a vida moderna atrapalha?
PN: Não, eu acho a vida moderna uma maravilha. A vida na Idade Média era um horror. As pessoas morriam de doenças que hoje são banais de ser tratadas. O sofrimento era muito maior. As pessoas morriam em casa com dor. Hoje existem remédios fortíssimos, ninguém mais tem dor.
PODER: Existe algum inimigo do bom funcionamento do cérebro?
PN: Todo exagero.
Na bebida, nas drogas, na comida, no mau humor, nas reclamações da vida, nos sonhos, na arrogância,etc.
O cérebro tem de ser bem tratado como o corpo. Uma coisa depende da outra.
É muito difícil um cérebro muito bom num corpo muito maltratado, e vice-versa.
PODER: Qual a evolução que você imagina para a neurocirurgia?
PN: Até agora a gente trata das deformidades que a doença causa, mas acho que vamos entrar numa fase de reparação do funcionamento cerebral, cirurgia genética, que serão cirurgias com introdução de cateter, colocação de partículas de nanotecnologia, em que você vai entrar na célula, com partículas que carregam dentro delas um remédio que vai matar aquela célula doente que te faz infeliz. Daqui a 50 anos ninguém mais vai precisar abrir a cabeça.
PODER: Você acha que nós somos a última geração que vai envelhecer?
PN: Acho que vamos morrer igual, mas vamos envelhecer menos. As pessoas irão bem até morrer. É isso que a gente espera. Ninguém quer a decadência da velhice. Se você puder ir bem mentalmente ,com saúde, e bom aspecto, até o dia da morte, será uma maravilha.
PODER: Hoje a gente lida com o tempo de uma forma completamente diferente. Você acha que isso muda o funcionamento cerebral das pessoas?
PN: O cérebro vai se adaptando aos estímulos que recebe, e às necessidades. Você vê pais reclamando que os filhos não saem da internet, mas eles têm de fazer isso porque o cérebro hoje vai funcionar nessa rapidez. Ele tem de entrar nesse clique, porque senão vai ficar para trás. Isso faz parte do mundo em que a gente vive e o cérebro vai correndo atrás, se adaptando.
Você acredita em Deus?
PN: Geralmente depois de dez horas de cirurgia, aquele estresse, aquela adrenalina toda, quando acabamos de operar, vai até a família e diz:
"Ele está salvo".
Aí, a família olha pra você e diz:
"Graças a Deus!".
Então, a gente acredita que não fomos apenas nós, que existe algo mais independente de religião.
Resolução de Problemas como Principal Metodologia de Ensino na Matemática
Seduc\MT
quinta-feira, 08 de março de 2012
O ensino da Matemática é um fator muito importante na construção da cidadania dos indivíduos, na medida em que a sociedade se utiliza cada vez mais de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. Nesse sentido a Matemática escolar deve estar ao alcance de todos, não deve ser considerada como algo pronto e acabado, mas sim a construção e a apropriação de um conhecimento que irá auxiliá-lo na compreensão e transformação de sua realidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997, p.51)preveem que o ensino da Matemática deve explorar a intuição e a dedução dos alunos além de demonstrar a importância da disciplina no dia-a-dia.
Assim sendo, é importante que os alunos se sintam seguros quanto a sua aprendizagem e se tornem capazes de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo desse modo sua autoestima, procurando sempre soluções para os problemas propostos, aprendendo a agir de maneira cooperativa, respeitando sempre o modo de pensar dos demais colegas e também aprendendo com eles.
É de fundamental importância que o professor através do preparo de suas aulas de Matemática tenha a resolução de problemas como foco principal, pois, os objetivos principais da resolução de problemas é fazer o aluno pensar produtivamente, desenvolver o raciocínio, ensinar o mesmo a enfrentar situações novas, dar ao aluno a oportunidade de se envolver coma às aplicações matemáticas, equipá-lo com estratégias para resolver problemas e tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras.
O grande matemático George Polya foi o primeiro a se interessar pela arte da resolução de problemas e criou um roteiro muito importante para solucionar um problema seja ele matemático ou não. A primeira etapa consiste em compreender o problema, compreensão essa que só acontece depois de uma ou várias leitura, onde é muito importante que os dados do problema sejam anotados. A segunda etapa se refere a elaborar um plano, ou seja, analisar que estratégia se deve realizar, verificar se já realizou algo semelhante anteriormente e buscar resolver o problema por partes caso seja muito complexo. A terceira etapa consiste em executar o plano, desenvolver todos os cálculos necessários para executar as estratégias pensadas. A quarta e última etapa se refere ao retrospecto ou verificação, onde o proposito é examinar se a solução obtida está correta ou não.
O assunto resolução de problemas é muito importante para desenvolver o raciocínio lógico matemático, pois, desperta muito mais o interesse e a curiosidade do aluno quando as situações são referentes ao seu próprio cotidiano, as aulas se tornam mais interessantes e muito mais participativas.
De acordo com Lorenzato (2006, p.27):
Ninguém vai a lugar algum sem partir de onde está, toda a aprendizagem a ser construída pelo aluno deve partir daquela que ele possui, isto é, para ensinar é preciso partir do que ele conhece, o que também significa valorizar o passado do aprendiz, seu saber extraescolar, sua cultura primeira adquirida antes da escola, enfim, sua experiência de vida.
Deste modo o professor deve valorizar o conhecimento prévio do aluno, buscando aproximar o saber escolar do universo cultural em que o mesmo se encontra inserido. Lembrando que a valorização desses saberes é muito importante para a superação de preconceitos e socialização entre aluno-professor e aluno-aluno.
Ensinar a Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. É necessário que o aluno saiba que a utilidade da Matemática ultrapassa os muros da escola.
Autora: Professora Licenciada em Matemática: Sirlene Aparecida Henrique
quinta-feira, 08 de março de 2012
O ensino da Matemática é um fator muito importante na construção da cidadania dos indivíduos, na medida em que a sociedade se utiliza cada vez mais de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. Nesse sentido a Matemática escolar deve estar ao alcance de todos, não deve ser considerada como algo pronto e acabado, mas sim a construção e a apropriação de um conhecimento que irá auxiliá-lo na compreensão e transformação de sua realidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997, p.51)preveem que o ensino da Matemática deve explorar a intuição e a dedução dos alunos além de demonstrar a importância da disciplina no dia-a-dia.
Assim sendo, é importante que os alunos se sintam seguros quanto a sua aprendizagem e se tornem capazes de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo desse modo sua autoestima, procurando sempre soluções para os problemas propostos, aprendendo a agir de maneira cooperativa, respeitando sempre o modo de pensar dos demais colegas e também aprendendo com eles.
É de fundamental importância que o professor através do preparo de suas aulas de Matemática tenha a resolução de problemas como foco principal, pois, os objetivos principais da resolução de problemas é fazer o aluno pensar produtivamente, desenvolver o raciocínio, ensinar o mesmo a enfrentar situações novas, dar ao aluno a oportunidade de se envolver coma às aplicações matemáticas, equipá-lo com estratégias para resolver problemas e tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras.
O grande matemático George Polya foi o primeiro a se interessar pela arte da resolução de problemas e criou um roteiro muito importante para solucionar um problema seja ele matemático ou não. A primeira etapa consiste em compreender o problema, compreensão essa que só acontece depois de uma ou várias leitura, onde é muito importante que os dados do problema sejam anotados. A segunda etapa se refere a elaborar um plano, ou seja, analisar que estratégia se deve realizar, verificar se já realizou algo semelhante anteriormente e buscar resolver o problema por partes caso seja muito complexo. A terceira etapa consiste em executar o plano, desenvolver todos os cálculos necessários para executar as estratégias pensadas. A quarta e última etapa se refere ao retrospecto ou verificação, onde o proposito é examinar se a solução obtida está correta ou não.
O assunto resolução de problemas é muito importante para desenvolver o raciocínio lógico matemático, pois, desperta muito mais o interesse e a curiosidade do aluno quando as situações são referentes ao seu próprio cotidiano, as aulas se tornam mais interessantes e muito mais participativas.
De acordo com Lorenzato (2006, p.27):
Ninguém vai a lugar algum sem partir de onde está, toda a aprendizagem a ser construída pelo aluno deve partir daquela que ele possui, isto é, para ensinar é preciso partir do que ele conhece, o que também significa valorizar o passado do aprendiz, seu saber extraescolar, sua cultura primeira adquirida antes da escola, enfim, sua experiência de vida.
Deste modo o professor deve valorizar o conhecimento prévio do aluno, buscando aproximar o saber escolar do universo cultural em que o mesmo se encontra inserido. Lembrando que a valorização desses saberes é muito importante para a superação de preconceitos e socialização entre aluno-professor e aluno-aluno.
Ensinar a Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. É necessário que o aluno saiba que a utilidade da Matemática ultrapassa os muros da escola.
Autora: Professora Licenciada em Matemática: Sirlene Aparecida Henrique
Alfabetização: Uma organização de métodos e metodologias
Seduc\MT
segunda-feira, 16 de abril de 2012
Elena Roque
Pesquisadora, Alfabetizadora,
Professora Formadora do CEFAPRO\Cuiabá na Alfabetização
Por que alfabetizar é uma tarefa tão difícil? Muitos professores preferem nem lecionar nos anos iniciais porque acham complicado alfabetizar.
É comum ouvir questionamentos do tipo: Por que meus alunos escrevem mais não leem?
Meus alunos não sabem nada. Não sei mais o que fazer para que meus alunos se interessem pela aprendizagem. e por aí vão os comentários.
Convido a pensar em qual seria a causa do fracasso escolar na alfabetização. De quem seria a culpa da não alfabetização na infância? Seria culpa da criança por ser desinteressada, preguiçosa, querer só brincar? Ou seria culpa do professor que não quer compromisso com seu trabalho? Talvez fosse culpa dos pais que não ensinam em casa e não acompanham a vida escolar dos seus filhos. Será que a culpa não é do sistema que fica facilitando muito para as crianças passarem sem saber? Ou poderia ser culpa dessas leis brandas que favorecem as crianças em todos os aspectos.
Mas não, nada disso, não há culpado. Na verdade é necessário compreender o que é alfabetização para daí buscar métodos e metodologias capazes de superar os desafios da aprendizagem.
Alfabetização é um processo. E como todo processo apresenta fases. O que justifica as três etapas do primeiro ciclo.
É a mesma coisa do desenvolvimento humano. De que a criança precisa para aprender a falar e a andar? Precisa de estímulo, de treino, de experimentação, de confiança no adulto que cuida dela, paciência, amor e muito carinho para mostrar suas emoções, reações e capacidades.
Na alfabetização também é assim. O alfabetizador precisa estimular a criança para que ela se abra à aprendizagem, precisa treinar a leitura e a escrita com a criança, precisa também passar confiança para que a criança não se feche no medo de errar e de acertar, deve ter paciência para repetir a mesma tarefa e a mesma fala quantas vezes necessárias for. O amor e o carinho são primordiais nessa fase. O amor e o carinho é que geram a confiança e estimulam o querer aprender, o querer fazer e o querer ser.
Existem muitos autores que discutem a alfabetização, porém tomemos o cuidado para não tornar esse processo em um ensino mecânico.
Alfabetizar “não é um método de ensino, voltado para como o professor deve ensinar, pelo contrário, é uma teoria psicológica da aprendizagem que tem como objeto a psicogênese da inteligência e dos conhecimentos, portanto, voltada para como o sujeito aprende”, como diz Magda Soares.
Alfabetizar é codificar e decodificar a escrita que se caracteriza num processo ativo no qual a criança, “desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a sua natureza e o seu funcionamento”.
O alfabetizador deve trabalhar o b - a BA e o seu significado.
Nesse entendimento faz-se necessário encontrar métodos adequados e metodologias atraentes para estimular na criança o querer aprender.
Tudo o que foi escrito até aqui pode ser que não esteja muito claro, por isso, vamos colocar em outras palavras.
Alfabetização é um processo no qual o alfabetizador tem um papel fundamental porque depende dele descobrir a forma que seu aluno aprende com mais facilidade e criar meios para facilitar essa aprendizagem.
Muitos problemas de aprendizagem são explicados atualmente, pela ausência ou uso inapropriado de estratégicas de estudo e pela não existência de hábitos de trabalho favoráveis à aprendizagem.
Como podemos, então, aprender a melhorar a nossa própria aprendizagem? A torná-la mais eficiente e produtiva? O que contribuirá para aprendermos melhor? Será que os indivíduos com problemas de aprendizagem podem ser ensinados a aprender melhor?
Sabemos que, na construção do conhecimento pelo indivíduo, estão presentes aspectos internos e externos a ele e que é no âmbito dessas estruturas que o sujeito constrói o conhecimento e, portanto, aprende.
Piaget demonstra bem que as estruturas da inteligência se desenvolvem na interação do sujeito com o meio que o sujeito é o construtor do seu conhecimento. Ao relacionarmos os estudos do Vygoskty, Piaget, Wallon e Emíllia Ferreiro, podemos considerar a questão da escrita e da leitura nas classes de alfabetização ou nas classes iniciais do primeiro ciclo do Ensino Fundamental como indiscutível.
A criança começa a questionar acerca da escrita desde que interage com objetos de leitura pela primeira vez, a partir de suas interações com o mundo e, principalmente, desde suas primeiras construções representativas a partir do lúdico.
Nessa perspectiva, o processo ensino aprendizagem na escola será construído a partir do nível de desenvolvimento real da criança, num determinado momento, em relação a um dado conteúdo curricular a ser desenvolvido, tendo em vista os objetivos e para aquele ano escolar e para cada grupo de criança que atende.
Até aqui apresentamos algumas ideias que podem ajudar os professores a influenciar positivamente na motivação de seus alunos e a melhorar os processos de aprendizagem de nossos alunos.
Não existe uma receita, tampouco há caminhos ou linhas de trabalho simples que garantam sua melhoria. É importante ter muito presente que os esforços e os conhecimentos teóricos são peças fundamentais para essa melhoria.
Portanto, cabe ao professor buscar conhecimento teórico, analisar cada dificuldade, diagnosticar para, então, atender individualmente cada aluno, oportunizando-o a construir a escrita e a leitura.
Podemos considerar essas preocupações metodológicas que seguem no quadro abaixo como ponto principal para resolver a problemática da alfabetização:
Caracterização da escola e do entorno Perfil
do aluno O que fazer Metodologia O ensinar
Em que contexto estou trabalhando?
Conheço a sua história?
O que eu preciso conhecer? Quem é o meu aluno?
(Social/cultural/fase da vida)
O que ele precisa aprender nesse ciclo? Como identificar o problema?
Que conteúdos trabalhar? Como ensinar nesse contexto?
Como o meu aluno aprende? Por que esse conteúdo?
Que relevância ele tem na vida do meu aluno?
Serve apenas para cumprir o programa curricular?
Espero ter contribuído e caso se interesse em discutir o assunto, comunique-se comigo pelo e-mail elenaroque2@yahoo.com.br
segunda-feira, 16 de abril de 2012
Elena Roque
Pesquisadora, Alfabetizadora,
Professora Formadora do CEFAPRO\Cuiabá na Alfabetização
Por que alfabetizar é uma tarefa tão difícil? Muitos professores preferem nem lecionar nos anos iniciais porque acham complicado alfabetizar.
É comum ouvir questionamentos do tipo: Por que meus alunos escrevem mais não leem?
Meus alunos não sabem nada. Não sei mais o que fazer para que meus alunos se interessem pela aprendizagem. e por aí vão os comentários.
Convido a pensar em qual seria a causa do fracasso escolar na alfabetização. De quem seria a culpa da não alfabetização na infância? Seria culpa da criança por ser desinteressada, preguiçosa, querer só brincar? Ou seria culpa do professor que não quer compromisso com seu trabalho? Talvez fosse culpa dos pais que não ensinam em casa e não acompanham a vida escolar dos seus filhos. Será que a culpa não é do sistema que fica facilitando muito para as crianças passarem sem saber? Ou poderia ser culpa dessas leis brandas que favorecem as crianças em todos os aspectos.
Mas não, nada disso, não há culpado. Na verdade é necessário compreender o que é alfabetização para daí buscar métodos e metodologias capazes de superar os desafios da aprendizagem.
Alfabetização é um processo. E como todo processo apresenta fases. O que justifica as três etapas do primeiro ciclo.
É a mesma coisa do desenvolvimento humano. De que a criança precisa para aprender a falar e a andar? Precisa de estímulo, de treino, de experimentação, de confiança no adulto que cuida dela, paciência, amor e muito carinho para mostrar suas emoções, reações e capacidades.
Na alfabetização também é assim. O alfabetizador precisa estimular a criança para que ela se abra à aprendizagem, precisa treinar a leitura e a escrita com a criança, precisa também passar confiança para que a criança não se feche no medo de errar e de acertar, deve ter paciência para repetir a mesma tarefa e a mesma fala quantas vezes necessárias for. O amor e o carinho são primordiais nessa fase. O amor e o carinho é que geram a confiança e estimulam o querer aprender, o querer fazer e o querer ser.
Existem muitos autores que discutem a alfabetização, porém tomemos o cuidado para não tornar esse processo em um ensino mecânico.
Alfabetizar “não é um método de ensino, voltado para como o professor deve ensinar, pelo contrário, é uma teoria psicológica da aprendizagem que tem como objeto a psicogênese da inteligência e dos conhecimentos, portanto, voltada para como o sujeito aprende”, como diz Magda Soares.
Alfabetizar é codificar e decodificar a escrita que se caracteriza num processo ativo no qual a criança, “desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a sua natureza e o seu funcionamento”.
O alfabetizador deve trabalhar o b - a BA e o seu significado.
Nesse entendimento faz-se necessário encontrar métodos adequados e metodologias atraentes para estimular na criança o querer aprender.
Tudo o que foi escrito até aqui pode ser que não esteja muito claro, por isso, vamos colocar em outras palavras.
Alfabetização é um processo no qual o alfabetizador tem um papel fundamental porque depende dele descobrir a forma que seu aluno aprende com mais facilidade e criar meios para facilitar essa aprendizagem.
Muitos problemas de aprendizagem são explicados atualmente, pela ausência ou uso inapropriado de estratégicas de estudo e pela não existência de hábitos de trabalho favoráveis à aprendizagem.
Como podemos, então, aprender a melhorar a nossa própria aprendizagem? A torná-la mais eficiente e produtiva? O que contribuirá para aprendermos melhor? Será que os indivíduos com problemas de aprendizagem podem ser ensinados a aprender melhor?
Sabemos que, na construção do conhecimento pelo indivíduo, estão presentes aspectos internos e externos a ele e que é no âmbito dessas estruturas que o sujeito constrói o conhecimento e, portanto, aprende.
Piaget demonstra bem que as estruturas da inteligência se desenvolvem na interação do sujeito com o meio que o sujeito é o construtor do seu conhecimento. Ao relacionarmos os estudos do Vygoskty, Piaget, Wallon e Emíllia Ferreiro, podemos considerar a questão da escrita e da leitura nas classes de alfabetização ou nas classes iniciais do primeiro ciclo do Ensino Fundamental como indiscutível.
A criança começa a questionar acerca da escrita desde que interage com objetos de leitura pela primeira vez, a partir de suas interações com o mundo e, principalmente, desde suas primeiras construções representativas a partir do lúdico.
Nessa perspectiva, o processo ensino aprendizagem na escola será construído a partir do nível de desenvolvimento real da criança, num determinado momento, em relação a um dado conteúdo curricular a ser desenvolvido, tendo em vista os objetivos e para aquele ano escolar e para cada grupo de criança que atende.
Até aqui apresentamos algumas ideias que podem ajudar os professores a influenciar positivamente na motivação de seus alunos e a melhorar os processos de aprendizagem de nossos alunos.
Não existe uma receita, tampouco há caminhos ou linhas de trabalho simples que garantam sua melhoria. É importante ter muito presente que os esforços e os conhecimentos teóricos são peças fundamentais para essa melhoria.
Portanto, cabe ao professor buscar conhecimento teórico, analisar cada dificuldade, diagnosticar para, então, atender individualmente cada aluno, oportunizando-o a construir a escrita e a leitura.
Podemos considerar essas preocupações metodológicas que seguem no quadro abaixo como ponto principal para resolver a problemática da alfabetização:
Caracterização da escola e do entorno Perfil
do aluno O que fazer Metodologia O ensinar
Em que contexto estou trabalhando?
Conheço a sua história?
O que eu preciso conhecer? Quem é o meu aluno?
(Social/cultural/fase da vida)
O que ele precisa aprender nesse ciclo? Como identificar o problema?
Que conteúdos trabalhar? Como ensinar nesse contexto?
Como o meu aluno aprende? Por que esse conteúdo?
Que relevância ele tem na vida do meu aluno?
Serve apenas para cumprir o programa curricular?
Espero ter contribuído e caso se interesse em discutir o assunto, comunique-se comigo pelo e-mail elenaroque2@yahoo.com.br
O Ensino de Língua Inglesa na EJA
Seduc\MT
sexta-feira, 20 de abril de 2012
*[1]Marta Eterna de Souza Freitas
*Maviane Ramalho Machado Souza
*Regiane Aparecida Tavares da Silva
Quando tratamos de alunos de EJA sabemos que pode ser uma das experiências mais extraordinárias possíveis, pois estes carregam consigo um pré conceito de que posto o fato de que estão em idade escolar avançada ou diferenciada em relação aos outros alunos regulares tem um nível de conhecimento ou capacidade inferior de aprendizagem em relação aos alunos regulares, mas isto é pura ilusão, ao contrário do que se pensa, estes alunos carregam uma bagagem e conhecimento de mundo muito superior aos dos alunos da rede regular de ensino e ainda mais a sede do conhecimento. No entanto esta sede pode ser abafada muitas vezes por experiências frustrantes ou desilusões pedagógicas ligadas a atividades mal elaboradas ou apenas teorias soltas sem aplicações na prática curricular e extra.
Quando tratamos de língua inglesa na Eja, deve-se ter um enorme cuidado tendo em vista que a grande maioria dos alunos encontrados em sala de aula são fruto de provões ou até mesmo são alunos que não entram em uma sala de aula a mais de 20 anos podendo haver a possibilidade de nunca terem estudado uma língua estrangeira. Isto explica a grande dificuldade que nós educadores encontramos para trabalhar a língua estrangeira com estes alunos, mas devido a práticas e análises destas práticas aplicadas em sala de aula, pudemos perceber que estes alunos apreendem muito mais conhecimento e desenvolvem interesse quando esta prática é palpável, quando ele realmente sente que é capaz. A experiência de atividades na prática pedagógica curricular se faz de grande importância na medida em que através desta o aluno pode perceber o quanto é relevante o seu comprometimento em sala de aula para sua aprendizagem. A experiência a ser descrita a seguir deu-se na em uma sala de aula de educação de jovens e adultos com a disciplina de língua inglesa. Nesta turma haviam 20 alunos dos quais apenas 5 já estudaram em algum momento da vida a disciplina de língua inglesa e o restante jamais havia entrado em contato tão intrínseco com a língua a não ser naquele momento. A professora propôs aos alunos que os mesmos trabalhassem com um pequeno texto escrito em língua inglesa, propôs o trabalho com leitura e desafiou os alunos dizendo que até o final da aula, ou seja em duas horas, eles estariam lendo aquele texto em língua inglesa sozinhos, a reação dos alunos era prevista, todos eles duvidaram que isto seria possível, como leriam um texto em língua inglesa corretamente, sozinhos sendo que não tinham conhecimento e experiências nenhuma em relação a língua?.
Bom, a professora iniciou o trabalho com a leitura do texto pausadamente em voz alta, e pediu para que os alunos tentassem acompanhar a leitura com os olhos para que fossem se familiarizando com o som das palavras. Terminada a primeira leitura a professora explicou aos alunos que existe uma forma de transcrever os sons das palavras, ou seja, expor estes de maneira gráfica (escrever os sons), os alunos se admiraram com a informação pois não imaginavam que isto fosse possível. Ela mostrou aos alunos como fazê-lo, e retomando a leitura em voz alta lentamente ia lendo o texto, os alunos observavam, repetiam o som das palavras e transcreviam este som embaixo da palavra escrita em inglês, desta maneira, quando terminaram a transcrição eles tinham as informações necessárias para fazer a leitura de todo o texto, mesmo sem ter muita experiência ou contato com a língua. A professora conseguiu provar a eles que era possível fazer esta tarefa, e eles que nunca haviam lido se quer uma única palavra em língua inglesa sozinhos foram capazes de ler um texto inteiro, e ficaram maravilhados com a sua capacidade e com a experiência, tendo assim motivação para aprender mais sobre a língua.
Além disto pode-se fazer uso das novas tecnologias em aulas de língua estrangeira, para mostrar na prática para este aluno a importância do conhecimento desta língua no mundo social e econômico, tendo em vista que na grande maioria de eletro eletrônicos ou no mundo da web, ele terá uma contato muito íntimo com a língua e o domínio desta certamente facilitará e muito sua vida social e profissional. Portanto a inserção dos meios tecnológicos nas aulas também estimulam este aluno a usar a língua estrangeira para a comunicação entre ele e o mundo.
O professor deve ter a consciência pedagógica de que nada adianta preparar aulas tradicionais em que os alunos só pratiquem a pronuncia de palavras descontextualizadas, ou gramáticas soltas, é preciso criar situações para que eles pratiquem a comunicação e percebam a língua estrangeira como parte de seu cotidiano. O professor deve levar para a sala de aula práticas de ensino voltadas para a realidade do aluno, ou que tenham proximidade com a mesma, para que ele possa perceber a importância que a língua adicional tem em sua vida.
Da mesma maneira que esta atividade foi aplicada na língua inglesa, também outras atividades desta amplitude podem ser aplicadas em outras disciplinas com o mesmo intuito, ou seja, o de incentivar a aprendizagem nos alunos de EJA.
-----------------------------------------------------------------------------
[1] Marta E. de S. Freitas: professor da educação básica de Língua Espanhola, Maviane R. M. Souza: professora Especialista da educação básica de Língua Inglesa, Regiane A. T. Silva: professora da educação básica de Educação Física.
sexta-feira, 20 de abril de 2012
*[1]Marta Eterna de Souza Freitas
*Maviane Ramalho Machado Souza
*Regiane Aparecida Tavares da Silva
Quando tratamos de alunos de EJA sabemos que pode ser uma das experiências mais extraordinárias possíveis, pois estes carregam consigo um pré conceito de que posto o fato de que estão em idade escolar avançada ou diferenciada em relação aos outros alunos regulares tem um nível de conhecimento ou capacidade inferior de aprendizagem em relação aos alunos regulares, mas isto é pura ilusão, ao contrário do que se pensa, estes alunos carregam uma bagagem e conhecimento de mundo muito superior aos dos alunos da rede regular de ensino e ainda mais a sede do conhecimento. No entanto esta sede pode ser abafada muitas vezes por experiências frustrantes ou desilusões pedagógicas ligadas a atividades mal elaboradas ou apenas teorias soltas sem aplicações na prática curricular e extra.
Quando tratamos de língua inglesa na Eja, deve-se ter um enorme cuidado tendo em vista que a grande maioria dos alunos encontrados em sala de aula são fruto de provões ou até mesmo são alunos que não entram em uma sala de aula a mais de 20 anos podendo haver a possibilidade de nunca terem estudado uma língua estrangeira. Isto explica a grande dificuldade que nós educadores encontramos para trabalhar a língua estrangeira com estes alunos, mas devido a práticas e análises destas práticas aplicadas em sala de aula, pudemos perceber que estes alunos apreendem muito mais conhecimento e desenvolvem interesse quando esta prática é palpável, quando ele realmente sente que é capaz. A experiência de atividades na prática pedagógica curricular se faz de grande importância na medida em que através desta o aluno pode perceber o quanto é relevante o seu comprometimento em sala de aula para sua aprendizagem. A experiência a ser descrita a seguir deu-se na em uma sala de aula de educação de jovens e adultos com a disciplina de língua inglesa. Nesta turma haviam 20 alunos dos quais apenas 5 já estudaram em algum momento da vida a disciplina de língua inglesa e o restante jamais havia entrado em contato tão intrínseco com a língua a não ser naquele momento. A professora propôs aos alunos que os mesmos trabalhassem com um pequeno texto escrito em língua inglesa, propôs o trabalho com leitura e desafiou os alunos dizendo que até o final da aula, ou seja em duas horas, eles estariam lendo aquele texto em língua inglesa sozinhos, a reação dos alunos era prevista, todos eles duvidaram que isto seria possível, como leriam um texto em língua inglesa corretamente, sozinhos sendo que não tinham conhecimento e experiências nenhuma em relação a língua?.
Bom, a professora iniciou o trabalho com a leitura do texto pausadamente em voz alta, e pediu para que os alunos tentassem acompanhar a leitura com os olhos para que fossem se familiarizando com o som das palavras. Terminada a primeira leitura a professora explicou aos alunos que existe uma forma de transcrever os sons das palavras, ou seja, expor estes de maneira gráfica (escrever os sons), os alunos se admiraram com a informação pois não imaginavam que isto fosse possível. Ela mostrou aos alunos como fazê-lo, e retomando a leitura em voz alta lentamente ia lendo o texto, os alunos observavam, repetiam o som das palavras e transcreviam este som embaixo da palavra escrita em inglês, desta maneira, quando terminaram a transcrição eles tinham as informações necessárias para fazer a leitura de todo o texto, mesmo sem ter muita experiência ou contato com a língua. A professora conseguiu provar a eles que era possível fazer esta tarefa, e eles que nunca haviam lido se quer uma única palavra em língua inglesa sozinhos foram capazes de ler um texto inteiro, e ficaram maravilhados com a sua capacidade e com a experiência, tendo assim motivação para aprender mais sobre a língua.
Além disto pode-se fazer uso das novas tecnologias em aulas de língua estrangeira, para mostrar na prática para este aluno a importância do conhecimento desta língua no mundo social e econômico, tendo em vista que na grande maioria de eletro eletrônicos ou no mundo da web, ele terá uma contato muito íntimo com a língua e o domínio desta certamente facilitará e muito sua vida social e profissional. Portanto a inserção dos meios tecnológicos nas aulas também estimulam este aluno a usar a língua estrangeira para a comunicação entre ele e o mundo.
O professor deve ter a consciência pedagógica de que nada adianta preparar aulas tradicionais em que os alunos só pratiquem a pronuncia de palavras descontextualizadas, ou gramáticas soltas, é preciso criar situações para que eles pratiquem a comunicação e percebam a língua estrangeira como parte de seu cotidiano. O professor deve levar para a sala de aula práticas de ensino voltadas para a realidade do aluno, ou que tenham proximidade com a mesma, para que ele possa perceber a importância que a língua adicional tem em sua vida.
Da mesma maneira que esta atividade foi aplicada na língua inglesa, também outras atividades desta amplitude podem ser aplicadas em outras disciplinas com o mesmo intuito, ou seja, o de incentivar a aprendizagem nos alunos de EJA.
-----------------------------------------------------------------------------
[1] Marta E. de S. Freitas: professor da educação básica de Língua Espanhola, Maviane R. M. Souza: professora Especialista da educação básica de Língua Inglesa, Regiane A. T. Silva: professora da educação básica de Educação Física.
A importância da relação entre família e escola
Silvana Sandri
Seduc\MT
sexta-feira, 20 de julho de 2012
A necessidade de uma maior clareza sobre a responsabilidade e alcance da escola na formação da criança tem favorecido muitas discussões por parte dos educadores. Isso porque existe, uma grande transferência de papéis e funções que são próprios da família para a escola. Na modernidade, a família apresenta uma enorme falta de tempo para conviver, interagir, dialogar, enfim, fazer-se presente junto aos seus filhos. E, isso precisa mudar, a fim de que família e escola possam cumprir integralmente a sua função social. Por ser uma questão complexa e na tentativa de minimizar esses problemas e cumprir o seu papel social, a escola procura manter uma parceria com as famílias. Isso decorre da compreensão de que o processo formativo integral pressupõe a participação efetiva tanto da escola quanto da família.
Quando se fala em educação, cabe uma reflexão à respeito dos deveres da família, escola, comunidade, enfim, sociedade em geral.A intervenção conjunta é a que melhor atende aos interesses de todos, posto que cada um, dentro da sua especificidade, procure desempenhar sua função de educador.
A escola deve desempenhar não o papel de educar o aluno, dar a educação que seus pais deveriam dar. Seu papel é criar um bom relacionamento com os pais dos alunos e conscientizá-los da importância da união entre a escola, o pai e a mãe para a educação de seus filhos. A importância deste tipo de união é percebida no momento em que estes três elementos cobram do aluno/filho o mesmo padrão de conduta, ou seja, eles devem ser bem tratados na escola, mas também receber punições e gratificações conforme seu comportamento, isto tudo com o respaldo dos pais, e as crianças sabe que seus pais aprovam esta posição e, ainda, tem a mesma posição dentro do ambiente familiar.
Os pais precisam ter conhecimento da importância que se tem que dar a educação de seus filhos. Existem certas coisas que podem ser substituídas, outras
não podem ser por hipótese nenhuma: a educação familiar, que deve ser dada pelos pais, e, somente eles podem dar, bem como a educação escolar, que pode ser oferecida e proporcionada somente pela escola. Quando se fala em educação, pensa-se logo na escola, mas, no processo educacional ocorre que, as razões que levam o aluno a progredir tanto na escola quanto na sociedade podem estar centradas na própria família.
As famílias estabelecem fundos de conhecimento diversos, de acordo com sua própria história. São conhecimentos construídos na esfera das relações sociais, ensinados/aprendidos na atividade produtiva mediante os intercâmbios que produzem contextos onde a necessidade de aplicação e aquisição dos conhecimentos facilita estruturas de aprendizagem com ajuda. (BOURDIEU, 1998: 26).
Isso implica dizer que a família tem a responsabilidade de transmitir conhecimentos a partir da história devida o qual a criança faz parte aproveitando os laços de afetividade que dão facilidade pra que se construa uma aprendizagem significativa.
A participação da família na vida escolar da criança é de grande importância para o desenvolvimento da aprendizagem.
As escolas hoje fornecem refeições e serviço de creche, além de terem uma participação direta no ensino de habilidades até então reservadas tradicionalmente à família e a igreja – de aulas de direção a educação sexual, de natação e higiene pessoal. (SCHARGEL, 2002: 8)
Dessa forma, os profissionais da educação realizam as tarefas que deveria ser conferida à família, os educadores agem como pais substitutos, além de exercer o papel de médico, psicólogo, dentre outros.
A maioria das famílias é vista como uma instituição carregada de problemas, tanto financeiros quanto afetivo, mas, se esta procurasse mais a escola e se interessasse mais pelo saber da criança, talvez seria possível ter uma aprendizagem de maior qualidade.
Para muitos pais ou responsáveis, a escola nada mais é do que uma instituição social, que traz possibilidades de um futuro melhor aos seus filhos, por haver esta compreensão, e, uma certa confiança nos educadores, os pais acabam esquecendo de suas obrigações, e, mesmo tendo a consciência da importância que os estudos tem na vida, conforme a situação que a família enfrenta, os próprios pais tiram os filhos das escolas.
Afamília é o lugar indispensável para a garantia da sobrevivência e da proteção integral dos filhos e demais membros, independentemente do engajo familiar ou da forma como vem se estruturando. (KALOUSTIAN, 1988: 68)
Segundo o autor, é a família que propicia os suportes afetivos e sobretudo materiais, necessários ao desenvolvimento e bem estar dos seus componentes. Ela representa um papel decisivo na educação informal e formal, é em seu espaço que são absolvidos os valores morais e humanitários. É também em seu interior que se constroem as marcas entre as gerações e são observados valores culturais e os laços de solidariedade.
Em suma, pode-se dizer que as crianças que têm o envolvimento da família em sua vida escolar têm grandes desenvolvimentos em seu potencial de aprender. Já aquelas que a família não acompanha estão constantemente sem motivação e na maioria das vezes possuem um baixo rendimento escolar ou um comportamento fora dos padrões da turma, indicando que provavelmente exista uma associação direta entre o envolvimento da família e seu arranjo enquanto organização social e o desempenho da criança ou adolescente na escola.
Para que as crianças tenham sucesso na sala de aula e na vida, não basta garantir-lhes uma vaga na escola, é necessário muito mais que isso.
É necessário que a família seja convocada a trabalhar e lutar pela criação de condições que venham contribuir para que cada uma criança, que, passa pela escola, tenha sucesso tanto na sala de aula quanto na vida.
A ação da família é, no entanto, uma ação complementar à da escola e a ela subordinada, porque se desconfia da competência da família para o bem educar, na verdade, no mais das vezes, afirma-se que a família não consegue mais educar os seus filhos. A esse respeito, o grande problema visto pelos educadores, é que os pais não se mostram interessados em participar da escola, pois dela também se sentem afastados.
A escola deve, não só reconhecer que o aluno realiza conexões dos conhecimentos adquiridos na família, e faz deles sua referencia no intuito de compreender e estabelecer suas relações com os conteúdos curriculares, mas também implementar ações subsidiadas em tais conexões. Não é somente a criança que é afetada pela visão estanque dos conhecimentos e experiências adquiridas fora da escola, mas também pais e professores, que sentem esta ruptura e isolamento, tendo como conseqüência o prejuízo das relações interpessoais e da própria aprendizagem do aluno. (LOPEL, 2002: 39)
Para este autor, a escola deve procurar integrar os conhecimentos que a criança traz de casa, nos conteúdos escolares, podendo assim, facilitar o desenvolvimento da aprendizagem já que, o aluno estará estudando a partir de situações concretas por ele vivenciadas.
Isso posto, cabe tanto a escola quanto a família analisar acerca de suas aproximações, diante da necessidade de um trabalho em parceria em prol da educação dos filhos e alunos.
A família não é somente o berço da cultura e a base da sociedade futura, mas é também o centro da vida social. Sendo assim, uma educação bem sucedida da criança na família é que servirá de apoio a sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando se tornar adulto. No desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas, a família sempre será a influencia de maior poder.
Formar, educar o cidadão para a vida não é um trabalho simples. Quanto maior for a parceria e a solidariedade entre escola e comunidade na identificação de valores éticos, na definição de objetivos e na consolidação de um projeto pedagógico, maior será a possibilidade de oferecer aos alunos um ambiente onde desenvolvam suas potencialidades.
Ainda pode-se dizer, que a escola encontra muita dificuldade no envolvimento com a comunidade, porque a família transferiu para ela toda a responsabilidade de educar.
Hoje há uma confusão de papéis, cobranças para ambos os lados. Parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreensão por parte dos pais a respeito daquilo que é transmitido pela escola. Por outro lado, há uma falta de habilidade dos professores em promover essa comunicação.
Mas, a escola deve e têm tentado utilizar todas as oportunidades de contato com os pais para transmitir informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também sobre as questões pedagógicas. Só assim os pais se sentirão comprometidas com a melhoria da qualidade escolar.
Quando a comunidade entender que a escola não é do diretor, nem do professor e, sim de todos, ela então irá se interessar pela escola e pela educação a qual está sendo oferecida aos seus filhos.
Assim, educadores, pais e alunos passarão a um lutar por um único ideal, que é uma educação de qualidade, que vise a formação do cidadão crítico, consciente de sua realidade, e, acima de tudo, feliz.
Silvana Sandri: Professora da Educação Básica de Barra do Bugres; Estado de Mato Grosso. Graduada em Normal Superior “ Anos Iniciais” e Pós Graduada Em Psicopedagogia e Gestão Escolar.
Seduc\MT
sexta-feira, 20 de julho de 2012
A necessidade de uma maior clareza sobre a responsabilidade e alcance da escola na formação da criança tem favorecido muitas discussões por parte dos educadores. Isso porque existe, uma grande transferência de papéis e funções que são próprios da família para a escola. Na modernidade, a família apresenta uma enorme falta de tempo para conviver, interagir, dialogar, enfim, fazer-se presente junto aos seus filhos. E, isso precisa mudar, a fim de que família e escola possam cumprir integralmente a sua função social. Por ser uma questão complexa e na tentativa de minimizar esses problemas e cumprir o seu papel social, a escola procura manter uma parceria com as famílias. Isso decorre da compreensão de que o processo formativo integral pressupõe a participação efetiva tanto da escola quanto da família.
Quando se fala em educação, cabe uma reflexão à respeito dos deveres da família, escola, comunidade, enfim, sociedade em geral.A intervenção conjunta é a que melhor atende aos interesses de todos, posto que cada um, dentro da sua especificidade, procure desempenhar sua função de educador.
A escola deve desempenhar não o papel de educar o aluno, dar a educação que seus pais deveriam dar. Seu papel é criar um bom relacionamento com os pais dos alunos e conscientizá-los da importância da união entre a escola, o pai e a mãe para a educação de seus filhos. A importância deste tipo de união é percebida no momento em que estes três elementos cobram do aluno/filho o mesmo padrão de conduta, ou seja, eles devem ser bem tratados na escola, mas também receber punições e gratificações conforme seu comportamento, isto tudo com o respaldo dos pais, e as crianças sabe que seus pais aprovam esta posição e, ainda, tem a mesma posição dentro do ambiente familiar.
Os pais precisam ter conhecimento da importância que se tem que dar a educação de seus filhos. Existem certas coisas que podem ser substituídas, outras
não podem ser por hipótese nenhuma: a educação familiar, que deve ser dada pelos pais, e, somente eles podem dar, bem como a educação escolar, que pode ser oferecida e proporcionada somente pela escola. Quando se fala em educação, pensa-se logo na escola, mas, no processo educacional ocorre que, as razões que levam o aluno a progredir tanto na escola quanto na sociedade podem estar centradas na própria família.
As famílias estabelecem fundos de conhecimento diversos, de acordo com sua própria história. São conhecimentos construídos na esfera das relações sociais, ensinados/aprendidos na atividade produtiva mediante os intercâmbios que produzem contextos onde a necessidade de aplicação e aquisição dos conhecimentos facilita estruturas de aprendizagem com ajuda. (BOURDIEU, 1998: 26).
Isso implica dizer que a família tem a responsabilidade de transmitir conhecimentos a partir da história devida o qual a criança faz parte aproveitando os laços de afetividade que dão facilidade pra que se construa uma aprendizagem significativa.
A participação da família na vida escolar da criança é de grande importância para o desenvolvimento da aprendizagem.
As escolas hoje fornecem refeições e serviço de creche, além de terem uma participação direta no ensino de habilidades até então reservadas tradicionalmente à família e a igreja – de aulas de direção a educação sexual, de natação e higiene pessoal. (SCHARGEL, 2002: 8)
Dessa forma, os profissionais da educação realizam as tarefas que deveria ser conferida à família, os educadores agem como pais substitutos, além de exercer o papel de médico, psicólogo, dentre outros.
A maioria das famílias é vista como uma instituição carregada de problemas, tanto financeiros quanto afetivo, mas, se esta procurasse mais a escola e se interessasse mais pelo saber da criança, talvez seria possível ter uma aprendizagem de maior qualidade.
Para muitos pais ou responsáveis, a escola nada mais é do que uma instituição social, que traz possibilidades de um futuro melhor aos seus filhos, por haver esta compreensão, e, uma certa confiança nos educadores, os pais acabam esquecendo de suas obrigações, e, mesmo tendo a consciência da importância que os estudos tem na vida, conforme a situação que a família enfrenta, os próprios pais tiram os filhos das escolas.
Afamília é o lugar indispensável para a garantia da sobrevivência e da proteção integral dos filhos e demais membros, independentemente do engajo familiar ou da forma como vem se estruturando. (KALOUSTIAN, 1988: 68)
Segundo o autor, é a família que propicia os suportes afetivos e sobretudo materiais, necessários ao desenvolvimento e bem estar dos seus componentes. Ela representa um papel decisivo na educação informal e formal, é em seu espaço que são absolvidos os valores morais e humanitários. É também em seu interior que se constroem as marcas entre as gerações e são observados valores culturais e os laços de solidariedade.
Em suma, pode-se dizer que as crianças que têm o envolvimento da família em sua vida escolar têm grandes desenvolvimentos em seu potencial de aprender. Já aquelas que a família não acompanha estão constantemente sem motivação e na maioria das vezes possuem um baixo rendimento escolar ou um comportamento fora dos padrões da turma, indicando que provavelmente exista uma associação direta entre o envolvimento da família e seu arranjo enquanto organização social e o desempenho da criança ou adolescente na escola.
Para que as crianças tenham sucesso na sala de aula e na vida, não basta garantir-lhes uma vaga na escola, é necessário muito mais que isso.
É necessário que a família seja convocada a trabalhar e lutar pela criação de condições que venham contribuir para que cada uma criança, que, passa pela escola, tenha sucesso tanto na sala de aula quanto na vida.
A ação da família é, no entanto, uma ação complementar à da escola e a ela subordinada, porque se desconfia da competência da família para o bem educar, na verdade, no mais das vezes, afirma-se que a família não consegue mais educar os seus filhos. A esse respeito, o grande problema visto pelos educadores, é que os pais não se mostram interessados em participar da escola, pois dela também se sentem afastados.
A escola deve, não só reconhecer que o aluno realiza conexões dos conhecimentos adquiridos na família, e faz deles sua referencia no intuito de compreender e estabelecer suas relações com os conteúdos curriculares, mas também implementar ações subsidiadas em tais conexões. Não é somente a criança que é afetada pela visão estanque dos conhecimentos e experiências adquiridas fora da escola, mas também pais e professores, que sentem esta ruptura e isolamento, tendo como conseqüência o prejuízo das relações interpessoais e da própria aprendizagem do aluno. (LOPEL, 2002: 39)
Para este autor, a escola deve procurar integrar os conhecimentos que a criança traz de casa, nos conteúdos escolares, podendo assim, facilitar o desenvolvimento da aprendizagem já que, o aluno estará estudando a partir de situações concretas por ele vivenciadas.
Isso posto, cabe tanto a escola quanto a família analisar acerca de suas aproximações, diante da necessidade de um trabalho em parceria em prol da educação dos filhos e alunos.
A família não é somente o berço da cultura e a base da sociedade futura, mas é também o centro da vida social. Sendo assim, uma educação bem sucedida da criança na família é que servirá de apoio a sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando se tornar adulto. No desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas, a família sempre será a influencia de maior poder.
Formar, educar o cidadão para a vida não é um trabalho simples. Quanto maior for a parceria e a solidariedade entre escola e comunidade na identificação de valores éticos, na definição de objetivos e na consolidação de um projeto pedagógico, maior será a possibilidade de oferecer aos alunos um ambiente onde desenvolvam suas potencialidades.
Ainda pode-se dizer, que a escola encontra muita dificuldade no envolvimento com a comunidade, porque a família transferiu para ela toda a responsabilidade de educar.
Hoje há uma confusão de papéis, cobranças para ambos os lados. Parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreensão por parte dos pais a respeito daquilo que é transmitido pela escola. Por outro lado, há uma falta de habilidade dos professores em promover essa comunicação.
Mas, a escola deve e têm tentado utilizar todas as oportunidades de contato com os pais para transmitir informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também sobre as questões pedagógicas. Só assim os pais se sentirão comprometidas com a melhoria da qualidade escolar.
Quando a comunidade entender que a escola não é do diretor, nem do professor e, sim de todos, ela então irá se interessar pela escola e pela educação a qual está sendo oferecida aos seus filhos.
Assim, educadores, pais e alunos passarão a um lutar por um único ideal, que é uma educação de qualidade, que vise a formação do cidadão crítico, consciente de sua realidade, e, acima de tudo, feliz.
Silvana Sandri: Professora da Educação Básica de Barra do Bugres; Estado de Mato Grosso. Graduada em Normal Superior “ Anos Iniciais” e Pós Graduada Em Psicopedagogia e Gestão Escolar.
Seduc\MT.Seminário de Avaliação e Relatos de Experiências divulga programação
A Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais (SAPE), por meio da Coordenadoria de Ensino Médio (CEM/Sueb) promoverá, nos dias 22 e 23 de agosto, um Seminário de Avaliação e Relatos de Experiências, com a participação de coordenadores pedagógicos e professores das escolas estaduais inscritas no Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) e de escolas que ofertam ensino médio noturno (ver programação abaixo).
Os inscritos no evento deverão realizar a leitura prévia do texto encaminhado pela palestrante do dia 22, Profa. Dra. Mônica Ribeiro Silva (UFPR), para subsidiar os diálogos e a interação (link abaixo)
A Coordenadoria de Ensino Médio deseja que o evento possibilite um efetivo diálogo entre os participantes e que a troca de experiências seja profícua para a promoção da qualidade do ensino.
Coordenadoria de Ensino Médio/Seduc
Os inscritos no evento deverão realizar a leitura prévia do texto encaminhado pela palestrante do dia 22, Profa. Dra. Mônica Ribeiro Silva (UFPR), para subsidiar os diálogos e a interação (link abaixo)
A Coordenadoria de Ensino Médio deseja que o evento possibilite um efetivo diálogo entre os participantes e que a troca de experiências seja profícua para a promoção da qualidade do ensino.
Coordenadoria de Ensino Médio/Seduc
Ensino fundamental avança no Brasil e médio fica estagnado
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) divulgado ontem pelo Ministério da Educação (MEC) mostra...
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) divulgado ontem pelo Ministério da Educação (MEC) mostra que o Brasil teve avanços nos primeiros anos do ensino fundamental, etapa da 1.ª à 4.ª série, tanto nos indicadores totais, incluindo redes privadas, quanto somente na rede pública. Levando em conta o desempenho de todas as escolas, o País saltou, de 2009 para 2011, da nota 4,6 para 5, superando a meta estipulada pelo governo, de 4,6. Na rede pública, a nota foi de 4,4 para 4,7, e a meta definida era de 4,7. A escala vai de 0 a 10.
Nos anos finais do ensino fundamental, de 5.ª à 8.ª série, o avanço foi menor. A média de todas as redes do País passou de 4,0 para 4,1, superando a meta de 3,9. Na rede pública, a pontuação foi 3,7 para 3,9, e a meta era de 3,7.
Dados detalhados desse indicador, porém, mostram que os alunos não aprenderam mais português e matemática - a proficiência dos estudantes aumentou apenas 0,22. O restante ocorreu por causa do aumento na progressão dos estudantes - houve menos repetência.
No ensino médio, a etapa tradicionalmente mais complicada do ensino, o Ideb ficou estagnado: de 3,6 para 3,7 na média geral (meta 3,7) e permaneceu em 3,4 na rede pública (meta 3,4). Nesses anos houve uma piora em nove Estados e no Distrito Federal. O objetivo do governo é chegar a 5,2 em 2021.
Para especialistas ouvidos pelo Estado, os dados indicam que o Brasil conseguiu avanços muito tímidos e grande parte dos estudantes ainda sai das escolas sem aprender o que deveriam nas suas respectivas séries.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) divulgado ontem pelo Ministério da Educação (MEC) mostra que o Brasil teve avanços nos primeiros anos do ensino fundamental, etapa da 1.ª à 4.ª série, tanto nos indicadores totais, incluindo redes privadas, quanto somente na rede pública. Levando em conta o desempenho de todas as escolas, o País saltou, de 2009 para 2011, da nota 4,6 para 5, superando a meta estipulada pelo governo, de 4,6. Na rede pública, a nota foi de 4,4 para 4,7, e a meta definida era de 4,7. A escala vai de 0 a 10.
Nos anos finais do ensino fundamental, de 5.ª à 8.ª série, o avanço foi menor. A média de todas as redes do País passou de 4,0 para 4,1, superando a meta de 3,9. Na rede pública, a pontuação foi 3,7 para 3,9, e a meta era de 3,7.
Dados detalhados desse indicador, porém, mostram que os alunos não aprenderam mais português e matemática - a proficiência dos estudantes aumentou apenas 0,22. O restante ocorreu por causa do aumento na progressão dos estudantes - houve menos repetência.
No ensino médio, a etapa tradicionalmente mais complicada do ensino, o Ideb ficou estagnado: de 3,6 para 3,7 na média geral (meta 3,7) e permaneceu em 3,4 na rede pública (meta 3,4). Nesses anos houve uma piora em nove Estados e no Distrito Federal. O objetivo do governo é chegar a 5,2 em 2021.
Para especialistas ouvidos pelo Estado, os dados indicam que o Brasil conseguiu avanços muito tímidos e grande parte dos estudantes ainda sai das escolas sem aprender o que deveriam nas suas respectivas séries.
terça-feira, 14 de agosto de 2012
Criticada, Lei das Cotas terá de ser adotada por metade das instituições
Estadão de São Paulo
A Lei das Cotas, aprovada na terça-feira, dia 7, pelo Senado, exige que 50% das vagas de todos os cursos das federais sejam reservadas a estudantes que cursaram o ensino médio em escola pública. A principal crítica de reitores à decisão do Senado, no entanto, é que, aprovado o projeto, sancionado pela presidente Dilma Rousseff em até 15 dias, haja quebra da autonomia universitária.
As universidades federais terão até quatro anos para se adaptar às novas regras, mas apenas um ano para adotar ao menos 25% do que a lei prevê - ou seja, terão de implementar o modelo único de cotas em uma escala menor. De acordo com levantamento do G1, atualmente, não existe cota social em 27 das 59 universidades federais
A notícia não foi bem recebida, por exemplo, na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), conforme apurou o 'Estado' em matéria publicada na semana passada, que tem um dos cursos de Medicina mais bem avaliados e disputados do País. Segundo o reitor, Walter Albertoni, o assunto deveria ficar para a universidade.
O reitor da Universidade Federal Fluminense (UFF), Roberto Salles, também criticou a aprovação pelo Senado da reserva de metade das vagas das instituições federais para alunos da escola pública. Ele classificou a decisão como uma "intromissão indevida".
A Universidade Federal da Bahia (UFBA) precisará de poucos ajustes para adequar seu processo de seleção de alunos ao projeto de lei que prevê a reserva de 50% das vagas para estudantes egressos do ensino médio na rede pública.
Em vigor desde 2004, o sistema de cotas da UFBA reserva 43% das vagas a estudantes que tenham cursado todo o ensino médio - além de pelo menos um ano do ensino fundamental - em escolas públicas. Além disso, oferece 2% das vagas a descendentes de índios. Dentro dos 43% destinados a estudantes da rede pública, 85% das vagas são direcionadas a quem se intitula negro ou pardo, seguindo as proporções da população baiana.
Reitor da Federal do Pará (UFPA), ele ressalta que a uniformidade não é uma boa saída. "Aqui no Pará definimos cota de 50% para escola pública. Mas fomos nós que decidimos e tenho certeza de que essa fórmula não pode ser aplicada em todas.
A Universidade Federal do Amazonas (Ufam), de acordo com levantamento do G1, é uma das universidades que não oferece sistema de ação afirmativa, e deverá se adequar à nova lei. As vagas oferecidas pela Ufam são divididas igualmente em dois processos seletivos.
A Universidade Federal do Ceará (UFC) pretende se adaptar de forma progressiva à lei. O pró-reitor de graduação da UFC, Custódio Almeida, defende que um terço da cota seja aplicada a cada ano, a partir de 2013. Em 2016, segundo a sugestão de Almeida, a UFC estaria cumprindo a lei, que exige que as universidades estejam adaptadas até este ano.
A UFC aprovou em 2012 5.784 candidatos em 2012, todos por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu). A universidade nunca adotou sistemas de cota para ingressar na faculdade, mas debateu o assunto em 2006. "Na época houve votação, mas o conselho não aceitou as cotas raciais, em função de não ter havido muita discussão sobre o assunto", diz Almeida.
A Universidade de Brasília (UnB) informou nesta quarta-feira (8) que uma comissão formada por alunos e professores será criada para discutir a adaptação do sistema de cotas da instituição ao projeto de lei aprovado pelo Senado. A UnB foi a primeira universidade federal a instituir o sistema de cotas raciais e destina, desde junho de 2004, 20% das vagas para candidatos negros.
De acordo com o decano de ensino e graduação da UnB, José Américo Garcia, a adaptação no sistema pode ser feita rapidamente após o fim da greve. "É um processo rápido. Basta apenas a gente deliberar no nosso conselho. Deliberando, eu já consigo implementá-lo e já para 2013, para o próximo vestibular."
Atualmente, a Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) e o Instituto Federal do estado (Ifes) trabalham com o sistema de cotas sociais. Na universidade, entre 40% a 45% das vagas de cada curso são reservadas para o candidato que comprovar que cursou apenas a escola pública e ter renda familiar inferior a sete salários mínimos. Já no instituto, 50% das vagas foram distribuídas para estudantes da rede pública.
De acordo com o reitor da Ufes, Reinaldo Centoducate, desde 2008, mais de 5 mil alunos já ingressaram na universidade pelo sistema de cotas sociais. "A Ufes até então empregava exclusivamente a cota social, mas depois que a lei for regulamentada precisaremos estudar como será feito aqui. Acredito que as escolas públicas devem se adequar e oferecer um ensino de excelente qualidade na sua base", disse.
A aprovação do projeto de lei preocupa o reitor da Universidade Federal de Goiás (UFG), Edward Madureira Brasil, para quem a medida interfere na autonomia universitária. "A minha posição enquanto gestor da UFG e vice-presidente da Andifes [Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior] é de que esse modelo traz um componente preocupante sobre a autonomia universitária", ressalta.
Atualmente, a UFG oferece nos processos seletivos seis mil vagas por ano. A grande maioria dessas vagas é ofertada no vestibular do início de ano. As demais, cerca de 500, são oferecidas no processo seletivo de meio de ano. Ao todo, 80% das seis mil vagas são do vestibular tradicional e 20% do Sistema de Seleção Unificada (Sisu). "No vestibular tradicional, usamos as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como um dos componentes na nota final", disse o reitor.
A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) reserva 50% das vagas ofertadas em todos os cursos de graduação para cotistas: são 30% das vagas para estudantes que cursavam todo o ensino básico em escolas públicas e 20% para estudantes negros também de escolas públicas. As eventuais vagas remanescentes das cotas para estudantes negros são oferecidas primeiramente para candidatos de escola pública e, caso ainda sobrem, para a ampla concorrência. Em abril deste ano, a UFMT estudava implantar, em 2013, a reserva de 100 vagas por ano para indígenas que tenham estudado em escola pública.
A Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ) e a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) já reservam 50% das vagas a estudantes de escolas públicas, como prevê o projeto de lei aprovado nesta semana pelo Senado. No caso da UFSJ, dos três critérios propostos na lei - rede de ensino, renda familiar, cor e raça -, a instituição já utiliza dois: rede de ensino e cor e raça.
A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) oferece sistema de bônus há quatro anos para estudantes de escolas públicas. De acordo com a assessoria de imprensa da instituição, assim que a lei for sancionada, a UFMG vai começar a trabalhar para se adequar. O edital do vestibular 2013 já foi publicado. O sistema de bônus será oferecido, mas não haverá adoção do Sisu. Na Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), na seleção seriada, 60% das vagas são para alunos de escolas públicas. Já no Enem e no Sisu, 40% são para estudantes de instituições públicas.
Duas instituições mineiras não usam sistema de cotas: o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet-MG) e a Universidade Federal de Viçosa (UFV).
Na Paraíba, as instituições federais adotam o sistema de cotas desde o processo seletivo de 2011. Na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), 30% das vagas foram destinadas para candidatos vindos do ensino público. De acordo com o presidente da Comissão Permanente do Concurso do Vestibular da UFPB (Coperve), João Lins, o percentual deve ser aumentado para 35% para o próximo ano e 40% para 2014.
No Instituto Federal da Paraíba (IFPB), foram ofertadas entre 20 e 50% das vagas dos cursos técnicos para candidatos vindos da rede pública, além 5% em todas as unidades para portadores de deficiência física. As cotas do IFPB também atingem o Sisu, com 5% para portadores de deficiência, 60% para quem mora no estado e 20% para os candidatos nascidos em Pernambuco, Rio Grande do Norte e Ceará.
A Universidade Federal da Paraíba (UFCG) é a única instituição federal na Paraíba que não utiliza o sistema de cotas. De acordo com sua assessoria, todo o processo seletivo é feito através do Enem. Com a iminente aprovação da cota em 50%, o colegiado na universidade irá se reunir em 2013 para discutir o sistema de cotas na UFCG.
No estado, a Universidade do Vale do São Francisco (Univasf), em Petrolina, já adota essa porcentagem de cotas desde 2010. Enquanto isso, as universidades Federal de Pernambuco (UFPE) e Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) preferem aguardar a sanção da presidente antes de iniciarem o sistema de cotas sociais.
Em seu último vestibular, a UFPE ofereceu 6.492 vagas, das quais 34% foram conquistadas por alunos de instituições públicas. Segundo a assessoria, a seleção da UFPE apresenta um sistema onde alunos da rede pública de ensino recebem acréscimo de 10% em suas notas, mas isso só interfere na quantidade de vagas ocupadas quando as notas dos alunos já estão próximas à média de aprovação de seus cursos.
A UFRPE também dá bônus de 10% na nota de alguns estudantes, desde que eles tenham feito o ensino médio no Agreste ou no Sertão pernambucano, e que escolham estudar na própria região. No vestibular 2012, a instituição ofereceu 3.240 vagas, divididas em 1.960 no Recife, 560 em Garanhuns e 720 em Serra Talhada. Atualmente, todas as vagas da Rural são preenchidas através do Sisu.
O vestibular 2013 da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) não obedecerá a lei de cotas sociais aprovada pelo Senado. A decisão da presidenta da Comissão Permanente de Vestibular (Comperve), Magda Pinheiro, só poderá ser revertida se a instituição for acionada judicialmente. Ela explicou que o edital do concurso já havia sido lançado quando o texto-base da lei de cotas sociais foi aprovado pelos senadores e, além disso, irá aguardar o posicionamento de Dilma Rousseff quanto à sanção parcial ou integral do projeto de lei ou, ainda, a possibilidade de veto total ao conteúdo original apreciado pelo Senado.
A presidenta da Comperve explicou que, desde 2006, a UFRN seleciona estudantes utilizando o argumento de inclusão, que consiste numa bonificação de 10% no argumento final do candidato oriundo de escola pública.
Apesar da aprovação da lei no Senado na última terça-feira, as universidades do Rio Grande do Sul ainda não traçaram o plano para se enquadrar na nova regra. O assunto deve começar a ser tratado somente depois da sanção presidencial. No último vestibular, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) reservou 30% das vagas para estudantes vindos do ensino público e autodeclarados negros. Também são disponibilizadas 10 vagas anuais para indígenas, que participam de um vestibular diferenciado.
A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) separa cotas de 15% para autodeclarados negros, 5% para portadores de necessidades especiais e 20% para alunos da rede pública. Também há 10 vagas para indígenas. A direção da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) afirmou que ainda não faz reserva de vagas, e que o Conselho Superior se reunirá na próxima segunda-feira (13) para discutir as mudanças com a nova lei.
A Universidade Federal de Rio Grande (Furg) não reserva vagas, mas, através do Programa de Ação Inclusiva (Proai), dá pontos extras na nota final de estudantes que cursaram o ensino público ou que são portadores de deficiência.
As duas instituições federais de ensino no estado de Rondônia, a Universidade Federal (Unir) e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (Ifro), também terão que se adaptar à nova regra. Atualmente, a Unir não admite nenhum aluno através do sistema de cotas, enquanto que o Ifro tem 70% de suas vagas destinadas a alunos de condições diversas, mas não por cotas.
Em 2012, a Unir selecionou 2.400 estudantes pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), sem que nenhuma vaga seja destinada para cotas. "A questão de receber o sistema de cotas chegou a ser discutida há dois anos, mas não chegou a ser implantado", afirmou o pró-reitor de graduação, Jorge Coimbra de Oliveira. No primeiro semestre de 2012 o Ifro disponibilizou 1.720 mil vagas pelo vestibular tradicional, entre os cursos técnicos de nível médio e de graduação. Pelo Sisu foram oferecidas 16 vagas neste ano. O Ifro destinou 10% das vagas para candidatos que fizeram o fundamental na Educação de Jovens e Adultos (EJA), outros 10% para candidatas participantes do Programa Mulheres Mil em Jequitibá e 50% para produtores rurais, agricultores familiares e lavradores.
Santa Catarina possui duas instituições federais de ensino afetadas pelo projeto de lei aprovado pelo Senado. Na UFSC, 20% das 3.239 vagas no vestibular 2012 foram destinadas a candidatos que cursaram integralmente o ensino fundamental e médio em escolas públicas e 10% a candidatos que se autodeclararam negros ou pardos e também tenham cursado os ensinos fundamental e médio em colégios públicos.
Já no IFSC, metade das 544 vagas foram destinadas a candidatos que estudaram todo o ensino médio em escola pública, e 10% a negros que cursaram todo o ensino médio em escola pública. Caso essas vagas não fossem preenchidas pelos candidatos a quem eram destinadas, elas seriam ocupadas por aqueles que não optaram pelas ações afirmativas. De acordo com o coordenador do Departamento de Ingresso do IFSC, André Soares Alves, afirma que o IFSC vai aguardar a sanção presidencial para ver como vai ficar a distribuição das cotas.
O Instituto Federal de Sergipe (IFS), atualmente, já trabalha com o sistema de cotas sociais. No último processo seletivo tradicional e dos cursos de graduação e técnicos ofertados pela instituição, 200 vagas foram ofertadas. No Sisu, o instituto ofereceu 145 vagas para cursos de graduação presenciais. Destas, 5% foram para pessoas com baixa renda e 5% para pessoas que cursaram a escola pública durante o ensino médio.
O pró-reitor de ensino da instituição, José Adelmo Menezes de Oliveira, afirma que o IFS ainda fará uma reunião para decidir como se adaptará à nova lei.
A Lei das Cotas, aprovada na terça-feira, dia 7, pelo Senado, exige que 50% das vagas de todos os cursos das federais sejam reservadas a estudantes que cursaram o ensino médio em escola pública. A principal crítica de reitores à decisão do Senado, no entanto, é que, aprovado o projeto, sancionado pela presidente Dilma Rousseff em até 15 dias, haja quebra da autonomia universitária.
As universidades federais terão até quatro anos para se adaptar às novas regras, mas apenas um ano para adotar ao menos 25% do que a lei prevê - ou seja, terão de implementar o modelo único de cotas em uma escala menor. De acordo com levantamento do G1, atualmente, não existe cota social em 27 das 59 universidades federais
A notícia não foi bem recebida, por exemplo, na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), conforme apurou o 'Estado' em matéria publicada na semana passada, que tem um dos cursos de Medicina mais bem avaliados e disputados do País. Segundo o reitor, Walter Albertoni, o assunto deveria ficar para a universidade.
O reitor da Universidade Federal Fluminense (UFF), Roberto Salles, também criticou a aprovação pelo Senado da reserva de metade das vagas das instituições federais para alunos da escola pública. Ele classificou a decisão como uma "intromissão indevida".
A Universidade Federal da Bahia (UFBA) precisará de poucos ajustes para adequar seu processo de seleção de alunos ao projeto de lei que prevê a reserva de 50% das vagas para estudantes egressos do ensino médio na rede pública.
Em vigor desde 2004, o sistema de cotas da UFBA reserva 43% das vagas a estudantes que tenham cursado todo o ensino médio - além de pelo menos um ano do ensino fundamental - em escolas públicas. Além disso, oferece 2% das vagas a descendentes de índios. Dentro dos 43% destinados a estudantes da rede pública, 85% das vagas são direcionadas a quem se intitula negro ou pardo, seguindo as proporções da população baiana.
Reitor da Federal do Pará (UFPA), ele ressalta que a uniformidade não é uma boa saída. "Aqui no Pará definimos cota de 50% para escola pública. Mas fomos nós que decidimos e tenho certeza de que essa fórmula não pode ser aplicada em todas.
A Universidade Federal do Amazonas (Ufam), de acordo com levantamento do G1, é uma das universidades que não oferece sistema de ação afirmativa, e deverá se adequar à nova lei. As vagas oferecidas pela Ufam são divididas igualmente em dois processos seletivos.
A Universidade Federal do Ceará (UFC) pretende se adaptar de forma progressiva à lei. O pró-reitor de graduação da UFC, Custódio Almeida, defende que um terço da cota seja aplicada a cada ano, a partir de 2013. Em 2016, segundo a sugestão de Almeida, a UFC estaria cumprindo a lei, que exige que as universidades estejam adaptadas até este ano.
A UFC aprovou em 2012 5.784 candidatos em 2012, todos por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu). A universidade nunca adotou sistemas de cota para ingressar na faculdade, mas debateu o assunto em 2006. "Na época houve votação, mas o conselho não aceitou as cotas raciais, em função de não ter havido muita discussão sobre o assunto", diz Almeida.
A Universidade de Brasília (UnB) informou nesta quarta-feira (8) que uma comissão formada por alunos e professores será criada para discutir a adaptação do sistema de cotas da instituição ao projeto de lei aprovado pelo Senado. A UnB foi a primeira universidade federal a instituir o sistema de cotas raciais e destina, desde junho de 2004, 20% das vagas para candidatos negros.
De acordo com o decano de ensino e graduação da UnB, José Américo Garcia, a adaptação no sistema pode ser feita rapidamente após o fim da greve. "É um processo rápido. Basta apenas a gente deliberar no nosso conselho. Deliberando, eu já consigo implementá-lo e já para 2013, para o próximo vestibular."
Atualmente, a Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) e o Instituto Federal do estado (Ifes) trabalham com o sistema de cotas sociais. Na universidade, entre 40% a 45% das vagas de cada curso são reservadas para o candidato que comprovar que cursou apenas a escola pública e ter renda familiar inferior a sete salários mínimos. Já no instituto, 50% das vagas foram distribuídas para estudantes da rede pública.
De acordo com o reitor da Ufes, Reinaldo Centoducate, desde 2008, mais de 5 mil alunos já ingressaram na universidade pelo sistema de cotas sociais. "A Ufes até então empregava exclusivamente a cota social, mas depois que a lei for regulamentada precisaremos estudar como será feito aqui. Acredito que as escolas públicas devem se adequar e oferecer um ensino de excelente qualidade na sua base", disse.
A aprovação do projeto de lei preocupa o reitor da Universidade Federal de Goiás (UFG), Edward Madureira Brasil, para quem a medida interfere na autonomia universitária. "A minha posição enquanto gestor da UFG e vice-presidente da Andifes [Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior] é de que esse modelo traz um componente preocupante sobre a autonomia universitária", ressalta.
Atualmente, a UFG oferece nos processos seletivos seis mil vagas por ano. A grande maioria dessas vagas é ofertada no vestibular do início de ano. As demais, cerca de 500, são oferecidas no processo seletivo de meio de ano. Ao todo, 80% das seis mil vagas são do vestibular tradicional e 20% do Sistema de Seleção Unificada (Sisu). "No vestibular tradicional, usamos as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como um dos componentes na nota final", disse o reitor.
A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) reserva 50% das vagas ofertadas em todos os cursos de graduação para cotistas: são 30% das vagas para estudantes que cursavam todo o ensino básico em escolas públicas e 20% para estudantes negros também de escolas públicas. As eventuais vagas remanescentes das cotas para estudantes negros são oferecidas primeiramente para candidatos de escola pública e, caso ainda sobrem, para a ampla concorrência. Em abril deste ano, a UFMT estudava implantar, em 2013, a reserva de 100 vagas por ano para indígenas que tenham estudado em escola pública.
A Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ) e a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) já reservam 50% das vagas a estudantes de escolas públicas, como prevê o projeto de lei aprovado nesta semana pelo Senado. No caso da UFSJ, dos três critérios propostos na lei - rede de ensino, renda familiar, cor e raça -, a instituição já utiliza dois: rede de ensino e cor e raça.
A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) oferece sistema de bônus há quatro anos para estudantes de escolas públicas. De acordo com a assessoria de imprensa da instituição, assim que a lei for sancionada, a UFMG vai começar a trabalhar para se adequar. O edital do vestibular 2013 já foi publicado. O sistema de bônus será oferecido, mas não haverá adoção do Sisu. Na Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), na seleção seriada, 60% das vagas são para alunos de escolas públicas. Já no Enem e no Sisu, 40% são para estudantes de instituições públicas.
Duas instituições mineiras não usam sistema de cotas: o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet-MG) e a Universidade Federal de Viçosa (UFV).
Na Paraíba, as instituições federais adotam o sistema de cotas desde o processo seletivo de 2011. Na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), 30% das vagas foram destinadas para candidatos vindos do ensino público. De acordo com o presidente da Comissão Permanente do Concurso do Vestibular da UFPB (Coperve), João Lins, o percentual deve ser aumentado para 35% para o próximo ano e 40% para 2014.
No Instituto Federal da Paraíba (IFPB), foram ofertadas entre 20 e 50% das vagas dos cursos técnicos para candidatos vindos da rede pública, além 5% em todas as unidades para portadores de deficiência física. As cotas do IFPB também atingem o Sisu, com 5% para portadores de deficiência, 60% para quem mora no estado e 20% para os candidatos nascidos em Pernambuco, Rio Grande do Norte e Ceará.
A Universidade Federal da Paraíba (UFCG) é a única instituição federal na Paraíba que não utiliza o sistema de cotas. De acordo com sua assessoria, todo o processo seletivo é feito através do Enem. Com a iminente aprovação da cota em 50%, o colegiado na universidade irá se reunir em 2013 para discutir o sistema de cotas na UFCG.
No estado, a Universidade do Vale do São Francisco (Univasf), em Petrolina, já adota essa porcentagem de cotas desde 2010. Enquanto isso, as universidades Federal de Pernambuco (UFPE) e Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) preferem aguardar a sanção da presidente antes de iniciarem o sistema de cotas sociais.
Em seu último vestibular, a UFPE ofereceu 6.492 vagas, das quais 34% foram conquistadas por alunos de instituições públicas. Segundo a assessoria, a seleção da UFPE apresenta um sistema onde alunos da rede pública de ensino recebem acréscimo de 10% em suas notas, mas isso só interfere na quantidade de vagas ocupadas quando as notas dos alunos já estão próximas à média de aprovação de seus cursos.
A UFRPE também dá bônus de 10% na nota de alguns estudantes, desde que eles tenham feito o ensino médio no Agreste ou no Sertão pernambucano, e que escolham estudar na própria região. No vestibular 2012, a instituição ofereceu 3.240 vagas, divididas em 1.960 no Recife, 560 em Garanhuns e 720 em Serra Talhada. Atualmente, todas as vagas da Rural são preenchidas através do Sisu.
O vestibular 2013 da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) não obedecerá a lei de cotas sociais aprovada pelo Senado. A decisão da presidenta da Comissão Permanente de Vestibular (Comperve), Magda Pinheiro, só poderá ser revertida se a instituição for acionada judicialmente. Ela explicou que o edital do concurso já havia sido lançado quando o texto-base da lei de cotas sociais foi aprovado pelos senadores e, além disso, irá aguardar o posicionamento de Dilma Rousseff quanto à sanção parcial ou integral do projeto de lei ou, ainda, a possibilidade de veto total ao conteúdo original apreciado pelo Senado.
A presidenta da Comperve explicou que, desde 2006, a UFRN seleciona estudantes utilizando o argumento de inclusão, que consiste numa bonificação de 10% no argumento final do candidato oriundo de escola pública.
Apesar da aprovação da lei no Senado na última terça-feira, as universidades do Rio Grande do Sul ainda não traçaram o plano para se enquadrar na nova regra. O assunto deve começar a ser tratado somente depois da sanção presidencial. No último vestibular, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) reservou 30% das vagas para estudantes vindos do ensino público e autodeclarados negros. Também são disponibilizadas 10 vagas anuais para indígenas, que participam de um vestibular diferenciado.
A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) separa cotas de 15% para autodeclarados negros, 5% para portadores de necessidades especiais e 20% para alunos da rede pública. Também há 10 vagas para indígenas. A direção da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) afirmou que ainda não faz reserva de vagas, e que o Conselho Superior se reunirá na próxima segunda-feira (13) para discutir as mudanças com a nova lei.
A Universidade Federal de Rio Grande (Furg) não reserva vagas, mas, através do Programa de Ação Inclusiva (Proai), dá pontos extras na nota final de estudantes que cursaram o ensino público ou que são portadores de deficiência.
As duas instituições federais de ensino no estado de Rondônia, a Universidade Federal (Unir) e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (Ifro), também terão que se adaptar à nova regra. Atualmente, a Unir não admite nenhum aluno através do sistema de cotas, enquanto que o Ifro tem 70% de suas vagas destinadas a alunos de condições diversas, mas não por cotas.
Em 2012, a Unir selecionou 2.400 estudantes pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), sem que nenhuma vaga seja destinada para cotas. "A questão de receber o sistema de cotas chegou a ser discutida há dois anos, mas não chegou a ser implantado", afirmou o pró-reitor de graduação, Jorge Coimbra de Oliveira. No primeiro semestre de 2012 o Ifro disponibilizou 1.720 mil vagas pelo vestibular tradicional, entre os cursos técnicos de nível médio e de graduação. Pelo Sisu foram oferecidas 16 vagas neste ano. O Ifro destinou 10% das vagas para candidatos que fizeram o fundamental na Educação de Jovens e Adultos (EJA), outros 10% para candidatas participantes do Programa Mulheres Mil em Jequitibá e 50% para produtores rurais, agricultores familiares e lavradores.
Santa Catarina possui duas instituições federais de ensino afetadas pelo projeto de lei aprovado pelo Senado. Na UFSC, 20% das 3.239 vagas no vestibular 2012 foram destinadas a candidatos que cursaram integralmente o ensino fundamental e médio em escolas públicas e 10% a candidatos que se autodeclararam negros ou pardos e também tenham cursado os ensinos fundamental e médio em colégios públicos.
Já no IFSC, metade das 544 vagas foram destinadas a candidatos que estudaram todo o ensino médio em escola pública, e 10% a negros que cursaram todo o ensino médio em escola pública. Caso essas vagas não fossem preenchidas pelos candidatos a quem eram destinadas, elas seriam ocupadas por aqueles que não optaram pelas ações afirmativas. De acordo com o coordenador do Departamento de Ingresso do IFSC, André Soares Alves, afirma que o IFSC vai aguardar a sanção presidencial para ver como vai ficar a distribuição das cotas.
O Instituto Federal de Sergipe (IFS), atualmente, já trabalha com o sistema de cotas sociais. No último processo seletivo tradicional e dos cursos de graduação e técnicos ofertados pela instituição, 200 vagas foram ofertadas. No Sisu, o instituto ofereceu 145 vagas para cursos de graduação presenciais. Destas, 5% foram para pessoas com baixa renda e 5% para pessoas que cursaram a escola pública durante o ensino médio.
O pró-reitor de ensino da instituição, José Adelmo Menezes de Oliveira, afirma que o IFS ainda fará uma reunião para decidir como se adaptará à nova lei.
Inscrições para o Enade 2012 terminam sexta
Redação 24 Horas News
O prazo para instituições de ensino superior inscreverem alunos no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2012 vai até a próxima sexta-feira, 17 de agosto. As inscrições podem ser feitas no site oficial do Enade. As provas serão aplicadas em 25 de novembro, em todo o País.
Em março, o ministro Aloizio Mercadante anunciou mudanças nas regras do exame, que valem a partir deste ano. O Enade, que era aplicado apenas a estudantes que estão concluindo o curso superior, avaliará também alunos do penúltimo semestre de graduação.
Serão avaliados alunos dos cursos de administração, ciências contábeis, ciências econômicas, comunicação social, design, direito, psicologia, relações internacionais, secretariado executivo e turismo. Também vão ser avaliados estudantes dos cursos de gestão comercial, gestão de recursos humanos, gestão financeira, logística, marketing e processos gerenciais. A área de comunicação social poderá ser organizada em subgrupos que permitam a avaliação de componentes específicos do setor.
Ficam dispensados do Enade 2012 os estudantes dos cursos descritos acima que colarem grau até 31 de agosto deste ano. Ficam dispensados também os estudantes que estiverem oficialmente matriculados e cursando atividades curriculares fora do Brasil, na data de realização do Enade 2012, em órgão conveniado com a instituição de ensino superior (IES) de origem do aluno.
O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima com que cada área do conhecimento é avaliada é trienal.
A ausência de inscrição de alunos habilitados para participação no Enade 2012, nos termos e prazos estipulados, poderá levar à suspensão de processo seletivo para os cursos.
O prazo para instituições de ensino superior inscreverem alunos no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2012 vai até a próxima sexta-feira, 17 de agosto. As inscrições podem ser feitas no site oficial do Enade. As provas serão aplicadas em 25 de novembro, em todo o País.
Em março, o ministro Aloizio Mercadante anunciou mudanças nas regras do exame, que valem a partir deste ano. O Enade, que era aplicado apenas a estudantes que estão concluindo o curso superior, avaliará também alunos do penúltimo semestre de graduação.
Serão avaliados alunos dos cursos de administração, ciências contábeis, ciências econômicas, comunicação social, design, direito, psicologia, relações internacionais, secretariado executivo e turismo. Também vão ser avaliados estudantes dos cursos de gestão comercial, gestão de recursos humanos, gestão financeira, logística, marketing e processos gerenciais. A área de comunicação social poderá ser organizada em subgrupos que permitam a avaliação de componentes específicos do setor.
Ficam dispensados do Enade 2012 os estudantes dos cursos descritos acima que colarem grau até 31 de agosto deste ano. Ficam dispensados também os estudantes que estiverem oficialmente matriculados e cursando atividades curriculares fora do Brasil, na data de realização do Enade 2012, em órgão conveniado com a instituição de ensino superior (IES) de origem do aluno.
O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima com que cada área do conhecimento é avaliada é trienal.
A ausência de inscrição de alunos habilitados para participação no Enade 2012, nos termos e prazos estipulados, poderá levar à suspensão de processo seletivo para os cursos.
Unemat oferece 12 vagas no mestrado em Genética e Melhoramento de Plantas
A Unemat divulga edital de seleção para o preenchimento das vagas do curso de mestrado em Melhoramento Genético Vegetal, com linhas de pesquisa em Melhoramento Genético de Plantas e Biotecnologia e Recursos Genéticos Vegetais. Serão disponibilizadas 12 vagas, sendo 6 para cada linha de pesquisa.
O período de inscrição vai até 01 de outubro. Poderão se candidatar, portadores de diploma de graduação de agronomia, biologia, engenharia florestal e áreas afins.
Para tanto, e necessário apresentar: requerimento de inscrição, cópia do diploma de graduação, histórico escolar, currículo lattes comprovado, declaração de dedicação exclusiva ao programa, duas cartas de referência, duas fotos 3x4, cópia do RG, CPF, título de eleitor, com quitação, certificado de quitação de serviço militar, barema preenchido pelo candidato e comprovante de pagamento da taxa de inscrição de R$ 100.
Os formulários específicos e o edital do processo seletivo estão disponíveis na página do programa www.unemat.br/prppg/pgmp.
As disciplinas serão ofertadas nos campi de Alta Floresta, Cáceres e Tangará da Serra, em módulos quinzenais, sendo que o período de execução ocorrerá de maneira sequencial, ou seja, não haverá sobreposição de módulos.
Aprovado pela Capes com conceito 4, este o único curso nessa especialidade em Mato Grosso. O curso visa formar profissionais aptos a desenvolver pesquisa e atividades que contribuam para o desenvolvimento da produção agrícola, especialmente nos biomas característicos do Estado.
O programa é na modalidade de associação temporária com o Programa de Pós-graduação em Genética e Melhoramento de Plantas da Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF).
O período de inscrição vai até 01 de outubro. Poderão se candidatar, portadores de diploma de graduação de agronomia, biologia, engenharia florestal e áreas afins.
Para tanto, e necessário apresentar: requerimento de inscrição, cópia do diploma de graduação, histórico escolar, currículo lattes comprovado, declaração de dedicação exclusiva ao programa, duas cartas de referência, duas fotos 3x4, cópia do RG, CPF, título de eleitor, com quitação, certificado de quitação de serviço militar, barema preenchido pelo candidato e comprovante de pagamento da taxa de inscrição de R$ 100.
Os formulários específicos e o edital do processo seletivo estão disponíveis na página do programa www.unemat.br/prppg/pgmp.
As disciplinas serão ofertadas nos campi de Alta Floresta, Cáceres e Tangará da Serra, em módulos quinzenais, sendo que o período de execução ocorrerá de maneira sequencial, ou seja, não haverá sobreposição de módulos.
Aprovado pela Capes com conceito 4, este o único curso nessa especialidade em Mato Grosso. O curso visa formar profissionais aptos a desenvolver pesquisa e atividades que contribuam para o desenvolvimento da produção agrícola, especialmente nos biomas característicos do Estado.
O programa é na modalidade de associação temporária com o Programa de Pós-graduação em Genética e Melhoramento de Plantas da Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF).
Comunidade do bairro Alvorada comemora inauguração da creche Mãe Nhara
Redação 24 Horas News
Os moradores do bairro Alvorada participaram e comemoraram, na manhã desta sexta-feira (10-08), a inauguração da creche municipal Tertuliana Maria de Arruda Souza, conhecida como “Mãe Nhara”.
A unidade, que começa a funcionar a partir de segunda-feira (13-08), atenderá 70 crianças, que receberão acompanhamento de Técnicas em Desenvolvimento Infantil (TDI’s) em uma estrutura nova e de qualidade, atendendo as necessidades dos profissionais e, além disso, tranquilizando os pais e responsáveis, que agora podem ir trabalhar despreocupados por saberem que seus filhos estão em um local seguro e com profissionais competentes.
“Antes eu tinha que pagar babá para poder trabalhar, mas agora eu vou ficar menos preocupada, porque sei que ele vai estar sendo bem cuidado. Também não vou mais precisar gastar com babá. Isso vai me ajudar muito”, conta Rayelli da Silva Ribeiro, mãe de Cauan, de apenas dois anos.
Esta obra é resultado de uma ação mitigadora do Grupo André Maggi que, em maio de 2011, construiu sua sede na avenida Dr. Hélio Ribeiro da Silva, ao lado do complexo do Centro Político Administrativo. O projeto original desta nova sede não chegaria a 10 mil metros quadrados, mas foram acrescentados mais 1,4 mil metros à obra.
Dessa forma, para compensar os impactos causados à comunidade, foi firmado um termo de compromisso entre o Grupo e a Prefeitura de Cuiabá, que previa a construção de uma creche no bairro Alvorada, de acordo com o Estudo de Impacto de Vizinhança (EIV) e Relatório de Impacto de Vizinhança (EIV), apresentados na época, e necessários para a regularização de tal empreendimento.
O diretor operacional do grupo AMaggi, Jorge Zanata, agradeceu o apoio do prefeito Francisco Galindo. “Agradeço o apoio do prefeito, que teve um papel muito importante para o sucesso desse empreendimento, que agora irá atender estas crianças”, disse.
Sob a administração da Prefeitura de Cuiabá, por meio da Secretaria Municipal de Educação (SME), a unidade inaugurada hoje conta com duas salas, equipadas com ar-condicionado, armários, televisão e brinquedos. A creche conta ainda com cozinha, refeitório com ar-condicionado, banheiros feminino, masculino e para crianças com necessidades educacionais especiais, além de um pátio gramado, que poderá ser utilizado para o desenvolvimento de algumas atividades ao ar livre.
“Esta creche era esperada há muito tempo. A comunidade está muito feliz e nós vamos fazer de tudo para agradar a todos, com muita força, muita garra e muito trabalho”, diz a diretora da creche, Zenaide da Conceição Arruda.
Na ocasião, o prefeito de Cuiabá cumprimentou e agradeceu todos os envolvidos nesta obra, lembrando a participação do ex-secretário de Educação, Permínio Pinto Filho, que acompanhou o processo de construção da creche. “Agradeço a família Maggi, que investiu na educação de Cuiabá. Com apoio e coerência naquilo que estamos fazendo, vamos continuar caminhando em um rumo de disciplina. A educação das nossas crianças é responsável pelo futuro da nossa cidade, e é por isso que devemos continuar lutando por estas melhorias”.
Além disso, o prefeito destacou a construção dos 23 novos Centros de Educação Infantil, que vão dobrar o número de atendimentos, que hoje gira em torno de 6 mil.
O secretário municipal de Educação, Silvio Fidélis, pontuou a importância de medidas compensatórias como esta. “Vejo que o empenho de todos nesta medida é um grande avanço. Até o dia 31 de dezembro estarei à frente da Secretaria Municipal de Educação, e nós queremos consolidar a nossa política de educação infantil, para que este trabalho tenha uma sequência nos próximos anos, e que ações como esta continuem acontecendo, melhorando o futuro das nossas crianças”.
Homenagem
O nome da creche homenageia a senhora Tertuliana Maria Arruda Souza, conhecida como mãe Nhara – primeira mãe “crecheira” do antigo bairro Quarta-Feira, atual bairro Alvorada. Dedicada, criou 16 filhos, dando a cada um deles muito amor e carinho, mas principalmente uma base sólida, construída por meio de valores humanos, essenciais para a formação de um cidadão de bem.
Mãe Nhara era uma líder das causas sociais, religiosas e familiares. Um dos filhos da homenageada, e servidor da SME, José Sebastião Arruda Souza, o Zezinho, como é chamado pelos colegas de trabalho, se emocionou e agradeceu pela homenagem prestada a sua mãe, que faleceu em 1995. “Eu e minha família agradecemos pela escolha do nome de minha mãe, que foi uma representante popular. Queremos que esta creche tenha como prioridade, antes de tudo, as crianças. Todos os profissionais, lotados nesta unidade, tem como obrigação somar na educação das crianças do bairro Alvorada”.
O evento contou com a presença da secretária adjunta de Educação, Cilene Antunes Maciel; do secretário municipal de Cultura, Luiz Poção; secretário municipal de Desenvolvimento Urbano, Márcio Puga; Joelson, representando o vereador Antônio Fernandes, que também trabalhou por esta conquista; do administrador da regional Oeste, Carlos Roberto Vieira; do vice-presidente da Associação de Moradores do bairro Alvorada, Erenite Júnior, bem como a de representantes do poder Judiciário, diretores da SME, servidores da Educação, e a comunidade em geral.
Os moradores do bairro Alvorada participaram e comemoraram, na manhã desta sexta-feira (10-08), a inauguração da creche municipal Tertuliana Maria de Arruda Souza, conhecida como “Mãe Nhara”.
A unidade, que começa a funcionar a partir de segunda-feira (13-08), atenderá 70 crianças, que receberão acompanhamento de Técnicas em Desenvolvimento Infantil (TDI’s) em uma estrutura nova e de qualidade, atendendo as necessidades dos profissionais e, além disso, tranquilizando os pais e responsáveis, que agora podem ir trabalhar despreocupados por saberem que seus filhos estão em um local seguro e com profissionais competentes.
“Antes eu tinha que pagar babá para poder trabalhar, mas agora eu vou ficar menos preocupada, porque sei que ele vai estar sendo bem cuidado. Também não vou mais precisar gastar com babá. Isso vai me ajudar muito”, conta Rayelli da Silva Ribeiro, mãe de Cauan, de apenas dois anos.
Esta obra é resultado de uma ação mitigadora do Grupo André Maggi que, em maio de 2011, construiu sua sede na avenida Dr. Hélio Ribeiro da Silva, ao lado do complexo do Centro Político Administrativo. O projeto original desta nova sede não chegaria a 10 mil metros quadrados, mas foram acrescentados mais 1,4 mil metros à obra.
Dessa forma, para compensar os impactos causados à comunidade, foi firmado um termo de compromisso entre o Grupo e a Prefeitura de Cuiabá, que previa a construção de uma creche no bairro Alvorada, de acordo com o Estudo de Impacto de Vizinhança (EIV) e Relatório de Impacto de Vizinhança (EIV), apresentados na época, e necessários para a regularização de tal empreendimento.
O diretor operacional do grupo AMaggi, Jorge Zanata, agradeceu o apoio do prefeito Francisco Galindo. “Agradeço o apoio do prefeito, que teve um papel muito importante para o sucesso desse empreendimento, que agora irá atender estas crianças”, disse.
Sob a administração da Prefeitura de Cuiabá, por meio da Secretaria Municipal de Educação (SME), a unidade inaugurada hoje conta com duas salas, equipadas com ar-condicionado, armários, televisão e brinquedos. A creche conta ainda com cozinha, refeitório com ar-condicionado, banheiros feminino, masculino e para crianças com necessidades educacionais especiais, além de um pátio gramado, que poderá ser utilizado para o desenvolvimento de algumas atividades ao ar livre.
“Esta creche era esperada há muito tempo. A comunidade está muito feliz e nós vamos fazer de tudo para agradar a todos, com muita força, muita garra e muito trabalho”, diz a diretora da creche, Zenaide da Conceição Arruda.
Na ocasião, o prefeito de Cuiabá cumprimentou e agradeceu todos os envolvidos nesta obra, lembrando a participação do ex-secretário de Educação, Permínio Pinto Filho, que acompanhou o processo de construção da creche. “Agradeço a família Maggi, que investiu na educação de Cuiabá. Com apoio e coerência naquilo que estamos fazendo, vamos continuar caminhando em um rumo de disciplina. A educação das nossas crianças é responsável pelo futuro da nossa cidade, e é por isso que devemos continuar lutando por estas melhorias”.
Além disso, o prefeito destacou a construção dos 23 novos Centros de Educação Infantil, que vão dobrar o número de atendimentos, que hoje gira em torno de 6 mil.
O secretário municipal de Educação, Silvio Fidélis, pontuou a importância de medidas compensatórias como esta. “Vejo que o empenho de todos nesta medida é um grande avanço. Até o dia 31 de dezembro estarei à frente da Secretaria Municipal de Educação, e nós queremos consolidar a nossa política de educação infantil, para que este trabalho tenha uma sequência nos próximos anos, e que ações como esta continuem acontecendo, melhorando o futuro das nossas crianças”.
Homenagem
O nome da creche homenageia a senhora Tertuliana Maria Arruda Souza, conhecida como mãe Nhara – primeira mãe “crecheira” do antigo bairro Quarta-Feira, atual bairro Alvorada. Dedicada, criou 16 filhos, dando a cada um deles muito amor e carinho, mas principalmente uma base sólida, construída por meio de valores humanos, essenciais para a formação de um cidadão de bem.
Mãe Nhara era uma líder das causas sociais, religiosas e familiares. Um dos filhos da homenageada, e servidor da SME, José Sebastião Arruda Souza, o Zezinho, como é chamado pelos colegas de trabalho, se emocionou e agradeceu pela homenagem prestada a sua mãe, que faleceu em 1995. “Eu e minha família agradecemos pela escolha do nome de minha mãe, que foi uma representante popular. Queremos que esta creche tenha como prioridade, antes de tudo, as crianças. Todos os profissionais, lotados nesta unidade, tem como obrigação somar na educação das crianças do bairro Alvorada”.
O evento contou com a presença da secretária adjunta de Educação, Cilene Antunes Maciel; do secretário municipal de Cultura, Luiz Poção; secretário municipal de Desenvolvimento Urbano, Márcio Puga; Joelson, representando o vereador Antônio Fernandes, que também trabalhou por esta conquista; do administrador da regional Oeste, Carlos Roberto Vieira; do vice-presidente da Associação de Moradores do bairro Alvorada, Erenite Júnior, bem como a de representantes do poder Judiciário, diretores da SME, servidores da Educação, e a comunidade em geral.
Unemat de Alto Araguaia abre agendamento para Vestibular 2012/2
Redação 24 Horas News
A Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat) abre o agendamento para o Vestibular 2012/2 para os cursos de graduação ofertados no campus universitário de Alto Araguaia. No total, são oferecidas 31 vagas para o curso de Comunicação Social, 19 para Letras e 23 para licenciatura em Computação. O período de agendamento segue até o dia 17 de agosto e as inscrições são gratuitas.
Para o agendamento, os interessados devem ligar das 8h às 22h (segunda à sexta-feira) para o número (66) 3481-1857, ramal 212. Para a inscrição de candidatos portadores de nível superior, é necessário apresentar diploma ou atestado de conclusão; histórico da 1ª graduação e carta de intenção (memorial manuscrito explicitando os motivos que o levaram a se inscrever na seleção para o curso). Já o candidato que possui o Ensino Médio deve apresentar, além da carta de intenção, o diploma ou histórico do Ensino Médio.
A seleção inclui análise da documentação entregue, análise da carta de intenção e prova escrita. Além disso, as provas serão específicas para cada curso de acordo com a seguinte ordem: Letras (prova escrita de Língua Portuguesa e Redação); Computação (Matemática e Redação); Comunicação Social (Conhecimentos Gerais e Redação).
As provas serão realizadas no Mini Auditório de Letras, no dia 19 de agosto, às 8h (horário oficial de Mato Grosso). A matrícula dos classificados ocorrerá 24 horas após a divulgação do resultado e as aulas terão início no dia 03 de setembro deste ano.
Para acessar o edital: http://www.aia.unemat.br/wp-content/uploads/edital-alto-araguaia.doc.
A Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat) abre o agendamento para o Vestibular 2012/2 para os cursos de graduação ofertados no campus universitário de Alto Araguaia. No total, são oferecidas 31 vagas para o curso de Comunicação Social, 19 para Letras e 23 para licenciatura em Computação. O período de agendamento segue até o dia 17 de agosto e as inscrições são gratuitas.
Para o agendamento, os interessados devem ligar das 8h às 22h (segunda à sexta-feira) para o número (66) 3481-1857, ramal 212. Para a inscrição de candidatos portadores de nível superior, é necessário apresentar diploma ou atestado de conclusão; histórico da 1ª graduação e carta de intenção (memorial manuscrito explicitando os motivos que o levaram a se inscrever na seleção para o curso). Já o candidato que possui o Ensino Médio deve apresentar, além da carta de intenção, o diploma ou histórico do Ensino Médio.
A seleção inclui análise da documentação entregue, análise da carta de intenção e prova escrita. Além disso, as provas serão específicas para cada curso de acordo com a seguinte ordem: Letras (prova escrita de Língua Portuguesa e Redação); Computação (Matemática e Redação); Comunicação Social (Conhecimentos Gerais e Redação).
As provas serão realizadas no Mini Auditório de Letras, no dia 19 de agosto, às 8h (horário oficial de Mato Grosso). A matrícula dos classificados ocorrerá 24 horas após a divulgação do resultado e as aulas terão início no dia 03 de setembro deste ano.
Para acessar o edital: http://www.aia.unemat.br/wp-content/uploads/edital-alto-araguaia.doc.
Escola Dom Bosco representará Mato Grosso no Prêmio Gestão Escolar 2012
Redação 24 Horas News
A Escola Estadual Dom Bosco, da cidade de Lucas do Rio Verde, representará Mato Grosso na etapa nacional do Prêmio Gestão Escolar 2012, que será realizado em novembro deste ano. No total, seis escolas da rede pública brasileira concorrerão ao reconhecimento máximo como 'Escola Referência Nacional em Gestão Escolar’. A escolha levou em consideração a análise de um extenso dossiê avaliativo contendo informações nas dimensões gestão pedagógica, gestão de resultados educacionais, gestão participativa, gestão de serviços e gestão de pessoas.
O processo de análise de dossiês realizado pelo Comitê Estadual (composto por representantes de distintos segmentos da Educação) resultou ainda na seleção outras cinco escolas com experiências bem sucedidas nas dimensões da gestão escolar. Elas receberão a premiação estadual pela participação e práticas desenvolvidas. A Escola Estadual João Paulo I, da cidade de Paranaíta, Escola Municipal Ensino Básico Napoleão José da Costa, de Várzea Grande, Escola Estadual Maria Hermínia Alves, de Cuiabá, e Escola Estadual Ana Neri, de Juína, participarão na segunda quinzena de novembro de um grande evento promovido pela Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso (Seduc/MT), como uma ação de incentivo e reconhecimento ao trabalhos desenvolvidos.
“É importante frisar que nós não fizemos um ranking das escolas participantes e, muito menos, das selecionadas. Todas, de maneira geral, apresentaram um desempenho muito interessante”, explica a coordenadora do PGE na Secretaria de Estado de Educação, Cátia Figueiredo. Ela salienta que o exercício de registro das atividades, a construção coletiva das ações, a busca pelo envolvimento da comunidade nas discussões pertinentes à escola só enriquecem o processo de construção de uma escola democrática.
Sobre a unidade selecionada como Destaque Estadual ela cita que a escola “conseguiu proporcionar ações que ajudaram na promoção de práticas que extrapolaram os muros da escola e tornaram os estudantes protagonistas juvenis”. Em 2012, Cátia cita que houve um expressivo número de escolas inscritas à premiação, passando das 69, em 2011, para 141, em 2012 (sendo 21 unidades da rede municipal e 120 da rede estadual).
Destaque Estadual
Desde 2007, a Escola Estadual Dom Bosco participa do Prêmio Gestão Escolar e a seleção em 2012 representa fruto de um processo coletivo construído com o passar dos anos. “O início foi complicado. Nós não possuíamos a cultura de realizar o registro, de planejar e documentar as ações nas mais distintas dimensões. Faço parte da equipe de coordenação da escola há alguns anos e posso dizer que o dossiê é um instrumento que auxílio para a promoção de melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Esse é um processo iniciado anos atrás, coletivamente”. O relato é da gestora Soleni Teresinha Vendruscoso Ióris.
Ela pontua que o exercício diário de registro das boas práticas possibilita a avaliação e facilita interligar as dimensões da educação. “Muitos ainda são os desafios, mas percebemos uma sensível ascendência em indicadores nacionais a partir da adoção de medidas propostas com autoavaliação. “Em 2005, nossa escola foi considerada com uma das que deveriam ter atenção priorizada, por registrar Ideb de 2,5. Em 2007, já com a participação no Prêmio, passamos para 4,6. Dois anos depois chegamos a 5,2 e estamos na expectativa da divulgação de novos resultados”.
A unidade Dom Bosco atende a um total de 1,6 mil estudantes matriculados no Ensino Médio. A escola disponibiliza ainda aulas do Ensino Médio Integrado Profissionalizante, com cursos de Técnico em Informática e Técnico em Administração.
Premiação
As escolas representantes dos estados e do Distrito Federal recebem o diploma de destaque estadual/distrital e R$ 6 mil. As seis escolas finalistas, além do diploma de destaque nacional, recebem R$ 10 mil cada. A selecionada como primeira colocada ganha R$ 30 mil e o título de Referência Brasil. Os prêmios em dinheiro não são cumulativos. Os diretores de todas as instituições de ensino selecionadas para representar seus estados também são contemplados com uma viagem de intercâmbio para os Estados Unidos.
Criado em 1998 pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), em parceria com entidades que apoiam o fomento da educação no Brasil, a premiação busca valorizar e motivar as escolas públicas no desenvolvimento de uma gestão democrática e de qualidade. Ao todo, 25.139 instituições já participaram.
A Escola Estadual Dom Bosco, da cidade de Lucas do Rio Verde, representará Mato Grosso na etapa nacional do Prêmio Gestão Escolar 2012, que será realizado em novembro deste ano. No total, seis escolas da rede pública brasileira concorrerão ao reconhecimento máximo como 'Escola Referência Nacional em Gestão Escolar’. A escolha levou em consideração a análise de um extenso dossiê avaliativo contendo informações nas dimensões gestão pedagógica, gestão de resultados educacionais, gestão participativa, gestão de serviços e gestão de pessoas.
O processo de análise de dossiês realizado pelo Comitê Estadual (composto por representantes de distintos segmentos da Educação) resultou ainda na seleção outras cinco escolas com experiências bem sucedidas nas dimensões da gestão escolar. Elas receberão a premiação estadual pela participação e práticas desenvolvidas. A Escola Estadual João Paulo I, da cidade de Paranaíta, Escola Municipal Ensino Básico Napoleão José da Costa, de Várzea Grande, Escola Estadual Maria Hermínia Alves, de Cuiabá, e Escola Estadual Ana Neri, de Juína, participarão na segunda quinzena de novembro de um grande evento promovido pela Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso (Seduc/MT), como uma ação de incentivo e reconhecimento ao trabalhos desenvolvidos.
“É importante frisar que nós não fizemos um ranking das escolas participantes e, muito menos, das selecionadas. Todas, de maneira geral, apresentaram um desempenho muito interessante”, explica a coordenadora do PGE na Secretaria de Estado de Educação, Cátia Figueiredo. Ela salienta que o exercício de registro das atividades, a construção coletiva das ações, a busca pelo envolvimento da comunidade nas discussões pertinentes à escola só enriquecem o processo de construção de uma escola democrática.
Sobre a unidade selecionada como Destaque Estadual ela cita que a escola “conseguiu proporcionar ações que ajudaram na promoção de práticas que extrapolaram os muros da escola e tornaram os estudantes protagonistas juvenis”. Em 2012, Cátia cita que houve um expressivo número de escolas inscritas à premiação, passando das 69, em 2011, para 141, em 2012 (sendo 21 unidades da rede municipal e 120 da rede estadual).
Destaque Estadual
Desde 2007, a Escola Estadual Dom Bosco participa do Prêmio Gestão Escolar e a seleção em 2012 representa fruto de um processo coletivo construído com o passar dos anos. “O início foi complicado. Nós não possuíamos a cultura de realizar o registro, de planejar e documentar as ações nas mais distintas dimensões. Faço parte da equipe de coordenação da escola há alguns anos e posso dizer que o dossiê é um instrumento que auxílio para a promoção de melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Esse é um processo iniciado anos atrás, coletivamente”. O relato é da gestora Soleni Teresinha Vendruscoso Ióris.
Ela pontua que o exercício diário de registro das boas práticas possibilita a avaliação e facilita interligar as dimensões da educação. “Muitos ainda são os desafios, mas percebemos uma sensível ascendência em indicadores nacionais a partir da adoção de medidas propostas com autoavaliação. “Em 2005, nossa escola foi considerada com uma das que deveriam ter atenção priorizada, por registrar Ideb de 2,5. Em 2007, já com a participação no Prêmio, passamos para 4,6. Dois anos depois chegamos a 5,2 e estamos na expectativa da divulgação de novos resultados”.
A unidade Dom Bosco atende a um total de 1,6 mil estudantes matriculados no Ensino Médio. A escola disponibiliza ainda aulas do Ensino Médio Integrado Profissionalizante, com cursos de Técnico em Informática e Técnico em Administração.
Premiação
As escolas representantes dos estados e do Distrito Federal recebem o diploma de destaque estadual/distrital e R$ 6 mil. As seis escolas finalistas, além do diploma de destaque nacional, recebem R$ 10 mil cada. A selecionada como primeira colocada ganha R$ 30 mil e o título de Referência Brasil. Os prêmios em dinheiro não são cumulativos. Os diretores de todas as instituições de ensino selecionadas para representar seus estados também são contemplados com uma viagem de intercâmbio para os Estados Unidos.
Criado em 1998 pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), em parceria com entidades que apoiam o fomento da educação no Brasil, a premiação busca valorizar e motivar as escolas públicas no desenvolvimento de uma gestão democrática e de qualidade. Ao todo, 25.139 instituições já participaram.
segunda-feira, 13 de agosto de 2012
Modelo inovador ajuda alunos no sucesso escolar
Sara R. Oliveira
Modelo propõe ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas para crianças com dificuldades de aprendizagem. Resultados demonstram que alunos aprendem melhor e ganham mais confiança.
Antes de o colocar no papel e depois de o aplicar na parte prática da sua tese de doutoramento, que apresentou na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, Maria Amélia Dias Martins, especialista em insucesso escolar, já tinha testado o modelo em contexto real em algumas escolas do país, durante vários anos. O modelo NEERE - Modelo de Não Exclusão pela Eficácia da Remediação Educativa - propõe um ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, para as crianças com dificuldades de aprendizagem.
É um modelo inovador, económico, fácil de gerir e com premissas bem definidas. Um professor ansioso, por exemplo, não pode ensinar um aluno hiperativo. Os docentes são escolhidos em função dos alunos com quem irão trabalhar. "Um professor ansioso não pode ter um aluno que se porta mal", especifica a especialista, que acrescenta que é importante ter professores exigentes consigo próprios e com os seus alunos. A seleção é um passo importante do processo. "Escolher professores que no seu percurso escolar tenham demonstrado bons resultados com alguns alunos que desenvolvem problemas e dificuldades de aprendizagem". Os docentes recebem formação adequada para aplicar o modelo NEERE.
Os resultados são reveladores. Adequadamente aplicado, o novo modelo educativo pode aumentar, em mais de 50%, o sucesso escolar das crianças com dificuldades acentuadas na aprendizagem, de uma forma mais eficaz e economicamente viável. No âmbito da tese de doutoramento, Maria Amélia Dias Martins comprovou que os alunos aprendem melhor, têm mais confiança em si próprios e, em cem por cento dos casos, passaram de ano com aproveitamento.
Este modelo de ensino pretende aproveitar recursos já existentes e ajudar alunos com insucesso escolar. Durante um ano letivo, a especialista aplicou o modelo de educação pioneiro para crianças com dificuldades escolares acentuadas. Selecionou 24 crianças com insucesso escolar, em transição do 1.º para o 2.º ciclo, dividindo-as por um grupo experimental de 11 crianças, no qual foi aplicado o modelo NEERE, e um grupo de controlo de 13, onde vigorou o modelo de currículo comum. Os 13 alunos do grupo de controlo foram distribuídos por diferentes turmas de 5.º ano do ensino regular. Os 11 alunos do grupo experimental foram inseridos numa turma de 5.º ano, mas separados dos restantes elementos da turma nas disciplinas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, com um professor por disciplina, selecionado para o estudo.
Nas aulas em que o modelo NEERE foi seguido, os docentes tiveram liberdade de utilizar métodos e materiais que consideravam mais adequados à sua área de especialidade. Esta intervenção educativa esteve subordinada aos mesmos conteúdos programáticos dos restantes alunos e a sua avaliação decorreu da mesma forma. Após um ano de aplicação, os efeitos da intervenção são visíveis. O estudo demonstra que os resultados relativos ao rendimento escolar foram positivos no grupo experimental, enquanto que no grupo de controlo continuaram negativos quando comparados com os do início do ano escolar.
No final do ano letivo, 100% dos alunos do grupo experimental transitaram para 6.º ano, o que só se verificou com 38% dos alunos que seguiram um currículo comum. Em relação à dimensão afetiva, a estabilidade emocional das crianças era considerada semelhante no início do estudo. Já a confiança dos alunos nas suas capacidades era mais elevada no grupo de controlo; o grupo experimental considerava-se menos capaz de desempenhar tarefas escolares.
No final do ano de escolaridade, as crianças ensinadas pelo modelo NEERE, apesar de ainda estarem instáveis a nível emocional, registaram um aumento significativo na sua autoconfiança. O grupo a quem foi aplicado o modelo convencional manifestou, no final do ano, mais sinais de instabilidade emocional e um nível muito mais baixo de confiança nas suas capacidades. Os resultados são claros: os alunos chegaram ao final do ano com melhor rendimento escolar, maior estabilidade emocional e uma maior confiança na sua capacidade de trabalho, em comparação com os seus colegas abrangidos pelo método de ensino atualmente em vigor.
Para Maria Amélia Dias Martins, educação é educação e ponto final. O termo educação especial é, em seu entender, subjetivo. "As escolas têm de estar equipadas para serem capazes de responder a todos os alunos que lhe aparecem", refere. O modelo acabou por surgir no final da década de 90 depois de olhar à volta e de constatar como funciona a realidade. "Há necessidade de rentabilizar, por um lado, os professores e, por outro, de os alunos se sentirem motivados entre os seus pares", comenta. As necessidades dos alunos não são colocadas de lado e os patamares de desenvolvimento são respeitados. "Todo o currículo é lecionado de acordo com o desenvolvimento da criança".
"O segredo está na supervisão, além da avaliação diagnóstica prévia", sublinha. A supervisão permanente faz toda a diferença no modelo NEERE que envolve todos os atores - professores, alunos, pais, comunidade educativa - no processo. Um modelo transversal, que se concentra sobretudo numa altura delicada do percurso escolar dos alunos, ou seja, na transição do 1.º para o 2.º ciclos. "É fundamental criar capacidades e conhecimentos e não há competências sem capacidades e sem conhecimentos", afirma Maria Amélia Dias Martins.
Neste momento, o modelo NEERE não está a ser aplicado em nenhuma escola.
Modelo propõe ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas para crianças com dificuldades de aprendizagem. Resultados demonstram que alunos aprendem melhor e ganham mais confiança.
Antes de o colocar no papel e depois de o aplicar na parte prática da sua tese de doutoramento, que apresentou na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, Maria Amélia Dias Martins, especialista em insucesso escolar, já tinha testado o modelo em contexto real em algumas escolas do país, durante vários anos. O modelo NEERE - Modelo de Não Exclusão pela Eficácia da Remediação Educativa - propõe um ensino supervisionado e diferenciado nas disciplinas teóricas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, para as crianças com dificuldades de aprendizagem.
É um modelo inovador, económico, fácil de gerir e com premissas bem definidas. Um professor ansioso, por exemplo, não pode ensinar um aluno hiperativo. Os docentes são escolhidos em função dos alunos com quem irão trabalhar. "Um professor ansioso não pode ter um aluno que se porta mal", especifica a especialista, que acrescenta que é importante ter professores exigentes consigo próprios e com os seus alunos. A seleção é um passo importante do processo. "Escolher professores que no seu percurso escolar tenham demonstrado bons resultados com alguns alunos que desenvolvem problemas e dificuldades de aprendizagem". Os docentes recebem formação adequada para aplicar o modelo NEERE.
Os resultados são reveladores. Adequadamente aplicado, o novo modelo educativo pode aumentar, em mais de 50%, o sucesso escolar das crianças com dificuldades acentuadas na aprendizagem, de uma forma mais eficaz e economicamente viável. No âmbito da tese de doutoramento, Maria Amélia Dias Martins comprovou que os alunos aprendem melhor, têm mais confiança em si próprios e, em cem por cento dos casos, passaram de ano com aproveitamento.
Este modelo de ensino pretende aproveitar recursos já existentes e ajudar alunos com insucesso escolar. Durante um ano letivo, a especialista aplicou o modelo de educação pioneiro para crianças com dificuldades escolares acentuadas. Selecionou 24 crianças com insucesso escolar, em transição do 1.º para o 2.º ciclo, dividindo-as por um grupo experimental de 11 crianças, no qual foi aplicado o modelo NEERE, e um grupo de controlo de 13, onde vigorou o modelo de currículo comum. Os 13 alunos do grupo de controlo foram distribuídos por diferentes turmas de 5.º ano do ensino regular. Os 11 alunos do grupo experimental foram inseridos numa turma de 5.º ano, mas separados dos restantes elementos da turma nas disciplinas de Português, História, Ciências, Matemática e Inglês, com um professor por disciplina, selecionado para o estudo.
Nas aulas em que o modelo NEERE foi seguido, os docentes tiveram liberdade de utilizar métodos e materiais que consideravam mais adequados à sua área de especialidade. Esta intervenção educativa esteve subordinada aos mesmos conteúdos programáticos dos restantes alunos e a sua avaliação decorreu da mesma forma. Após um ano de aplicação, os efeitos da intervenção são visíveis. O estudo demonstra que os resultados relativos ao rendimento escolar foram positivos no grupo experimental, enquanto que no grupo de controlo continuaram negativos quando comparados com os do início do ano escolar.
No final do ano letivo, 100% dos alunos do grupo experimental transitaram para 6.º ano, o que só se verificou com 38% dos alunos que seguiram um currículo comum. Em relação à dimensão afetiva, a estabilidade emocional das crianças era considerada semelhante no início do estudo. Já a confiança dos alunos nas suas capacidades era mais elevada no grupo de controlo; o grupo experimental considerava-se menos capaz de desempenhar tarefas escolares.
No final do ano de escolaridade, as crianças ensinadas pelo modelo NEERE, apesar de ainda estarem instáveis a nível emocional, registaram um aumento significativo na sua autoconfiança. O grupo a quem foi aplicado o modelo convencional manifestou, no final do ano, mais sinais de instabilidade emocional e um nível muito mais baixo de confiança nas suas capacidades. Os resultados são claros: os alunos chegaram ao final do ano com melhor rendimento escolar, maior estabilidade emocional e uma maior confiança na sua capacidade de trabalho, em comparação com os seus colegas abrangidos pelo método de ensino atualmente em vigor.
Para Maria Amélia Dias Martins, educação é educação e ponto final. O termo educação especial é, em seu entender, subjetivo. "As escolas têm de estar equipadas para serem capazes de responder a todos os alunos que lhe aparecem", refere. O modelo acabou por surgir no final da década de 90 depois de olhar à volta e de constatar como funciona a realidade. "Há necessidade de rentabilizar, por um lado, os professores e, por outro, de os alunos se sentirem motivados entre os seus pares", comenta. As necessidades dos alunos não são colocadas de lado e os patamares de desenvolvimento são respeitados. "Todo o currículo é lecionado de acordo com o desenvolvimento da criança".
"O segredo está na supervisão, além da avaliação diagnóstica prévia", sublinha. A supervisão permanente faz toda a diferença no modelo NEERE que envolve todos os atores - professores, alunos, pais, comunidade educativa - no processo. Um modelo transversal, que se concentra sobretudo numa altura delicada do percurso escolar dos alunos, ou seja, na transição do 1.º para o 2.º ciclos. "É fundamental criar capacidades e conhecimentos e não há competências sem capacidades e sem conhecimentos", afirma Maria Amélia Dias Martins.
Neste momento, o modelo NEERE não está a ser aplicado em nenhuma escola.
Alunos do 5.º ano não podem dar erros de ortografia
Sara R. Oliveira
MEC divulga as metas curriculares que serão recomendadas no próximo ano letivo e que deverão passar a obrigatórias nos anos seguintes. Em Português, há um novo domínio: a educação literária.
A versão final das metas curriculares para o Ensino Básico está fechada. O Ministério da Educação e Ciência (MEC) fixou os conhecimentos e as capacidades que os alunos devem dominar em cada ano nas disciplinas de Português, Matemática, Educação Visual, Educação Tecnológica e Tecnologias da Informação e Comunicação. No próximo ano letivo, as metas serão "fortemente recomendadas" nas escolas e deverão tornar-se obrigatórias nos anos seguintes.
Durante o período de discussão pública, a tutela recebeu 178 contributos, 90 dos quais de "sociedades científicas, associações de professores e outras entidades". O MEC adianta, em comunicado, que as propostas foram analisadas e desses contributos "foram integrados os elementos suscetíveis de enriquecer e melhorar os documentos iniciais".
Os professores de Matemática do Ensino Básico terão um caderno de apoio às metas curriculares com os suportes teóricos que sustentam os objetivos pretendidos. No 1.º ciclo, os temas são introduzidos de forma progressiva. Começa-se por "um tratamento experimental e concreto caminhando-se faseadamente para uma conceção mais abstrata e sistematizada dos diferentes conteúdos e procedimentos". Por exemplo, no 1.º ano, os alunos têm de saber contar até 100, descodificar o sistema de numeração decimal, subtrair números, contar dinheiro. No 2.º ano, conta-se até mil, multiplicam-se números naturais, resolvem-se problemas, situam-se objetos no espaço, medem-se distâncias e comprimentos. No 3.º ano, aumenta-se a contagem para um milhão e os alunos devem conhecer a numeração romana, efetuar divisões inteiras, medir com frações. No último ano do 1.º ciclo, é tempo de saber simplificar frações, multiplicar e dividir números racionais não negativos, reconhecer prioridades geométricas.
As metas de Matemática para o 2.º ciclo também estão definidas. "Os alunos deverão, à entrada do 3.º ciclo, mostrar fluência e desembaraço na utilização de números racionais em contextos variados, relacionar de forma eficaz as suas diversas representações (frações, dízimas, números mistos, percentagens) e tratar situações que envolvam proporcionalidade direta entre grandezas", lê-se no documento elaborado pelo MEC. No 5.º ano, é preciso saber efetuar operações com números racionais não negativos, aplicar propriedades dos divisores, reconhecer ângulos, entre outras matérias. No 6.º ano, as metas passam por conhecer e aplicar propriedades dos números primos, relacionar circunferências com ângulos, retas e polígonos, medir volumes de sólidos, entre outros exercícios. No 3.º ciclo, há mais metas definidas para os três anos. No 9.º ano, antes da passagem para o secundário, os alunos têm, por exemplo, de saber identificar factos essenciais da axiomatização da Geometria, bem como utilizar corretamente a linguagem da probabilidade.
Nas metas relativas à disciplina de Português, os domínios existentes - oralidade, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua, agora denominado gramática - foram respeitados, acrescentando-se outro relativo à educação literária, para a qual foi criada uma lista de obras e textos literários para leitura anual, válida a nível nacional. No primeiro ano da escola, as crianças devem aprender a respeitar as regras e esperar a sua vez para falar. Articular palavras, partilhar ideias e sentimentos e conhecer o alfabeto são alguns dos objetivos que devem alcançar. No 2.º ano, já devem ser capazes de produzir corretamente um discurso oral, responder adequadamente a perguntas, apropriar-se de novos vocábulos. No ano seguinte, é tempo de operar com fonemas e monitorizar a compreensão. No 4.º ano, exige-se que os alunos saibam procurar informações em variados suportes de escrita, utilizar uma caligrafia legível, interpretar sentidos da linguagem figurada.
No 2.º ciclo, dão-se mais passos na disciplina de Português. Os alunos do 5.º ano devem ser capazes de escrever sem erros, escrever pequenas narrativas e colocar no papel o guião de uma entrevista. No final do 6.º ano, os estudantes devem saber fazer deduções e inferências e usar vocabulário diversificado e adequado. No 3.º ciclo, o nível de complexidade aumenta e é necessário saber produzir textos orais corretos, usando vocabulário e estruturas gramaticais diversificados e recorrendo a mecanismos de organização e de coesão discursiva.
Promover a autonomia dos alunos
Em Educação Visual, sublinha-se a importância de desenvolver a curiosidade, a imaginação, a criatividade dos alunos através de ações e experiências sistemáticas. "Neste sentido, as metas de Educação Visual pretendem estimular um universo de conhecimentos abrangentes, incentivar a assimilação de conhecimentos em rede, em que as informações são sincronizadas, permitindo alcançar uma educação em que o conhecimento circula, progride e se difunde", refere-se nos propósitos definidos pelo MEC. Técnica, representação, discurso e projeto são os domínios que sustentam as metas da disciplina.
No 2.º ciclo, as metas concentram-se nos materiais básicos de desenho, nos elementos que constituem a forma, a narrativa visual, a cor, o espaço. No 3.º ciclo, a representação de formas geométricas, o desenho expressivo, o design, a perceção visual e a construção da imagem são áreas a explorar com objetivos assumidos e para cumprir.
Articular conteúdos e expandir conhecimentos são os principais objetivos a respeitar na disciplina de Educação Tecnológica. "Esta dinâmica, que pressupõe a experiência e o erro como instrumentos, incentiva a reflexão e impulsiona o pensamento divergente." Nesse sentido, as metas incidem nas experiências práticas e num ensino focado na ampliação do conhecimento como um dos fatores diferenciadores desta área. E há quatro domínios que se destacam: técnica, representação, discurso e projeto.
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nos 7.º e 8.º anos de escolaridade aparecem no horário como uma disciplina semestral ou anual, com uma forte componente prática e organizada nos domínios de informação, produção e comunicação e colaboração. A segurança surge como tema transversal. "Os alunos devem ser, desde o seu primeiro momento, nas aulas desta disciplina, utilizadores ativos dos computadores, das redes e da Internet." Os professores, por seu turno, devem criar situações que promovam a autonomia dos alunos. As metas das TIC devem ser vistas como objetivos finais de aprendizagem e não como uma lista de conteúdos a transmitir de uma forma sequencial.
"A definição da planificação para cada ano de escolaridade deverá ser desenvolvida de forma autónoma pelo professor, em função de uma cuidada avaliação diagnóstica". As aulas de TIC devem assim estimular a participação dos alunos em pequenos projetos, a resolução de problemas e incidir em exercícios práticos contextualizados. "A avaliação dos alunos nesta disciplina tem de ser articulada de forma coerente com o seu carácter prático e experimental", sublinha-se no documento.
MEC divulga as metas curriculares que serão recomendadas no próximo ano letivo e que deverão passar a obrigatórias nos anos seguintes. Em Português, há um novo domínio: a educação literária.
A versão final das metas curriculares para o Ensino Básico está fechada. O Ministério da Educação e Ciência (MEC) fixou os conhecimentos e as capacidades que os alunos devem dominar em cada ano nas disciplinas de Português, Matemática, Educação Visual, Educação Tecnológica e Tecnologias da Informação e Comunicação. No próximo ano letivo, as metas serão "fortemente recomendadas" nas escolas e deverão tornar-se obrigatórias nos anos seguintes.
Durante o período de discussão pública, a tutela recebeu 178 contributos, 90 dos quais de "sociedades científicas, associações de professores e outras entidades". O MEC adianta, em comunicado, que as propostas foram analisadas e desses contributos "foram integrados os elementos suscetíveis de enriquecer e melhorar os documentos iniciais".
Os professores de Matemática do Ensino Básico terão um caderno de apoio às metas curriculares com os suportes teóricos que sustentam os objetivos pretendidos. No 1.º ciclo, os temas são introduzidos de forma progressiva. Começa-se por "um tratamento experimental e concreto caminhando-se faseadamente para uma conceção mais abstrata e sistematizada dos diferentes conteúdos e procedimentos". Por exemplo, no 1.º ano, os alunos têm de saber contar até 100, descodificar o sistema de numeração decimal, subtrair números, contar dinheiro. No 2.º ano, conta-se até mil, multiplicam-se números naturais, resolvem-se problemas, situam-se objetos no espaço, medem-se distâncias e comprimentos. No 3.º ano, aumenta-se a contagem para um milhão e os alunos devem conhecer a numeração romana, efetuar divisões inteiras, medir com frações. No último ano do 1.º ciclo, é tempo de saber simplificar frações, multiplicar e dividir números racionais não negativos, reconhecer prioridades geométricas.
As metas de Matemática para o 2.º ciclo também estão definidas. "Os alunos deverão, à entrada do 3.º ciclo, mostrar fluência e desembaraço na utilização de números racionais em contextos variados, relacionar de forma eficaz as suas diversas representações (frações, dízimas, números mistos, percentagens) e tratar situações que envolvam proporcionalidade direta entre grandezas", lê-se no documento elaborado pelo MEC. No 5.º ano, é preciso saber efetuar operações com números racionais não negativos, aplicar propriedades dos divisores, reconhecer ângulos, entre outras matérias. No 6.º ano, as metas passam por conhecer e aplicar propriedades dos números primos, relacionar circunferências com ângulos, retas e polígonos, medir volumes de sólidos, entre outros exercícios. No 3.º ciclo, há mais metas definidas para os três anos. No 9.º ano, antes da passagem para o secundário, os alunos têm, por exemplo, de saber identificar factos essenciais da axiomatização da Geometria, bem como utilizar corretamente a linguagem da probabilidade.
Nas metas relativas à disciplina de Português, os domínios existentes - oralidade, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua, agora denominado gramática - foram respeitados, acrescentando-se outro relativo à educação literária, para a qual foi criada uma lista de obras e textos literários para leitura anual, válida a nível nacional. No primeiro ano da escola, as crianças devem aprender a respeitar as regras e esperar a sua vez para falar. Articular palavras, partilhar ideias e sentimentos e conhecer o alfabeto são alguns dos objetivos que devem alcançar. No 2.º ano, já devem ser capazes de produzir corretamente um discurso oral, responder adequadamente a perguntas, apropriar-se de novos vocábulos. No ano seguinte, é tempo de operar com fonemas e monitorizar a compreensão. No 4.º ano, exige-se que os alunos saibam procurar informações em variados suportes de escrita, utilizar uma caligrafia legível, interpretar sentidos da linguagem figurada.
No 2.º ciclo, dão-se mais passos na disciplina de Português. Os alunos do 5.º ano devem ser capazes de escrever sem erros, escrever pequenas narrativas e colocar no papel o guião de uma entrevista. No final do 6.º ano, os estudantes devem saber fazer deduções e inferências e usar vocabulário diversificado e adequado. No 3.º ciclo, o nível de complexidade aumenta e é necessário saber produzir textos orais corretos, usando vocabulário e estruturas gramaticais diversificados e recorrendo a mecanismos de organização e de coesão discursiva.
Promover a autonomia dos alunos
Em Educação Visual, sublinha-se a importância de desenvolver a curiosidade, a imaginação, a criatividade dos alunos através de ações e experiências sistemáticas. "Neste sentido, as metas de Educação Visual pretendem estimular um universo de conhecimentos abrangentes, incentivar a assimilação de conhecimentos em rede, em que as informações são sincronizadas, permitindo alcançar uma educação em que o conhecimento circula, progride e se difunde", refere-se nos propósitos definidos pelo MEC. Técnica, representação, discurso e projeto são os domínios que sustentam as metas da disciplina.
No 2.º ciclo, as metas concentram-se nos materiais básicos de desenho, nos elementos que constituem a forma, a narrativa visual, a cor, o espaço. No 3.º ciclo, a representação de formas geométricas, o desenho expressivo, o design, a perceção visual e a construção da imagem são áreas a explorar com objetivos assumidos e para cumprir.
Articular conteúdos e expandir conhecimentos são os principais objetivos a respeitar na disciplina de Educação Tecnológica. "Esta dinâmica, que pressupõe a experiência e o erro como instrumentos, incentiva a reflexão e impulsiona o pensamento divergente." Nesse sentido, as metas incidem nas experiências práticas e num ensino focado na ampliação do conhecimento como um dos fatores diferenciadores desta área. E há quatro domínios que se destacam: técnica, representação, discurso e projeto.
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nos 7.º e 8.º anos de escolaridade aparecem no horário como uma disciplina semestral ou anual, com uma forte componente prática e organizada nos domínios de informação, produção e comunicação e colaboração. A segurança surge como tema transversal. "Os alunos devem ser, desde o seu primeiro momento, nas aulas desta disciplina, utilizadores ativos dos computadores, das redes e da Internet." Os professores, por seu turno, devem criar situações que promovam a autonomia dos alunos. As metas das TIC devem ser vistas como objetivos finais de aprendizagem e não como uma lista de conteúdos a transmitir de uma forma sequencial.
"A definição da planificação para cada ano de escolaridade deverá ser desenvolvida de forma autónoma pelo professor, em função de uma cuidada avaliação diagnóstica". As aulas de TIC devem assim estimular a participação dos alunos em pequenos projetos, a resolução de problemas e incidir em exercícios práticos contextualizados. "A avaliação dos alunos nesta disciplina tem de ser articulada de forma coerente com o seu carácter prático e experimental", sublinha-se no documento.
Assinar:
Postagens (Atom)
