A educadora Maria Thereza Freitas tem se dedicado a estudar a cultura da informática, especialmente como os professores de ensinos Fundamental e Médio se posicionam diante das possibilidades que o computador e a internet oferecem no campo do letramento e da aprendizagem. Veja entrevista concedida à Revista Nós da Escola, uma publicação da MultiRio.
Ao fazer uma reflexão sobre a leitura e a escrita de adolescentes em sites, blogs, e-mails, listas de discussões, a professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora e coordenadora do grupo de pesquisa Letramento, Interação e Conhecimento constatou que, ao divagarem sobre temas variados na internet, os jovens estão se voltando cada vez mais à expressão literária.
Os professores, no entanto, até por desconhecimento das possibilidades que o meio eletrônico oferece, encaram com um certo preconceito a forma peculiar da escrita “teclada”. Forma esta que, na opinião de Maria Thereza, é extremamente criativa. Seria importante, para ela, que os professores fizessem uma imersão no mundo virtual para “compreenderem melhor as práticas de leitura e escrita de seus alunos na internet e poder, assim, valorizá-las e integrá-las com o trabalho em sala de aula”.
Leia, abaixo, a entrevista concedida pela professora Maria Thereza Freitas para a equipe da Revista Nós da Escola, uma publicação da MULTIRIO.
De que maneira os jovens estão explorando o espaço virtual dos blogs?
Maria Thereza Freitas - Os blogs surgiram como um diário virtual e assim têm se constituído, mas aos poucos foram também assumindo outras características. Na atualidade as telas dos computadores são os lugares nos quais as pessoas projetam seus próprios dramas, dramas dos quais são os produtores, os diretores e os atores. As telas do computador são um novo lugar onde as pessoas expõem a sua privacidade para atrair a atenção de outros internautas. Isto é visível nas páginas do Blog, diários on-line nos quais as pessoas falam de tudo, principalmente de si mesmas, descrevendo suas rotinas, seus sonhos, esperanças, romances, angústias, frustrações, gostos e opiniões sobre o mundo. Nesse diário on-line as pessoas escrevem sobre si mesmas se expondo para que leitores penetrem em sua intimidade mostrada. Os jovens nesses diários on-line se projetam na tela e expõem sua privacidade para atrair a atenção de outros internautas ou buscar sua identidade numa interação com a própria língua, ou procurar a compreensão de si mesmos pelo exercício da escrita na qual se revelam. Revelação essa facilitada pela proteção da tela, pela liberdade de se expressarem para interlocutores virtuais, para alguém sem rosto.
Essa forma de escrita pode também estar sendo usada como um espaço literário autobiográfico ou mesmo como uma narrativa ficcional...
Maria Thereza Freitas - Divagando sobre temas variados encontra-se nos blogs pequenos contos, crônicas e até poesias. Na internet os jovens se envolvem em um jogo de simulação, imaginação e exposição que pode estar levando a uma proximidade com a literatura. Os jovens estão se voltando cada vez mais para o uso da linguagem escrita nas comunicações propiciadas pelo meio eletrônico. Com isto estão também se aproximando da leitura. Foi o que pude constatar por meio de uma pesquisa que coordenei, procurando compreender a leitura/escrita de adolescentes em chats, e-mails de listas de discussão e sites por eles construídos. Com a internet os jovens estão voltando à expressão literária, rudimentar embora, mas sujeita ao aprimoramento natural determinado pela própria necessidade de se exprimir.
Em que medida o comportamento dos jovens “blogueiros” se difere dos de outros jovens?
Maria Thereza Freitas - Penso que não se pode afirmar que os jovens blogueiros tenham um comportamento diferente de outros jovens. São jovens que se interessam por uma prática de escrita na qual encontram prazer e se encontram. Apesar de estarem falando de si mesmos estão em busca de um outro, de um interlocutor. Muitas vezes o autor de um blog pode estar escrevendo buscando reunir pessoas, formando um grupo ligado por interesses comuns (uma banda musical, um grupo que se reúne em algum canal de bate-papo da internet, um seriado televisivo etc). Assim, essa leitura/escrita, que propicia uma interação com o outro, contribui para a construção de conhecimentos e para a própria constituição da subjetividade. Entretanto, é preciso compreender a especificidade dessas intera-ções sociais possibilitadas pela internet. Não se trata de interações face a face, mas de um encontro virtual com o outro mediado pela leitura/escrita. A internet possibilita, pois, novos espaços de sociabilidade, inaugurando novas práticas de estar com o outro. Enquanto as interações sociais na realidade física se realizam de forma presencial, face a face, no mundo virtual elas são de natureza simbólica. Compreendo, assim, que os blogs podem estar propiciando aos jovens contemporâneos um espaço interativo que contribui para a constituição de sua subjetividade.
Os professores, embora estejam familiarizados com os blogs, têm a idéia de como explorá-lo?
Maria Thereza Freitas - Penso que de uma maneira geral os professores desconhecem os usos que seus alunos fazem da internet. Ignoram as práticas de leitura/escrita que a internet lhes possibilita e como eles a estão aproveitando. Existe até um certo preconceito em relação à internet por considerarem que nela se encontra de tudo e que os alunos não conseguem diferenciar o que presta e o que não presta. O preconceito se revela também na não aceitação da escrita telegráfica, abreviada, possibilitada pelas salas de bate-papo. Para um melhor conhecimento do uso da internet pelos seus alunos seria interessante que os professores realizassem em suas classes uma enquete sobre o assunto. De posse dos resultados passassem a visitar os sites por eles indicados, navegassem por entre os blogs que constroem, pelas listas de discussão mais freqüentadas, pelos chats por onde transitam. Essa emersão no virtual daria aos professores a oportunidade de compreenderem melhor as práticas de leitura/escrita de seus alunos na internet podendo valorizá-las e descobrindo formas de integrá-las com o trabalho em sala de aula.
Que usos interessantes o professor pode fazer dos chats com sua turma?
Maria Thereza Freitas - Tenho muito receio de uma escolarização ou pedagogização de uma prática sociocultural de leitura/escrita. O valor do chat está no seu uso prazeroso, na significação que lhe é atribuída por seus usuários: um bate-papo, um ponto de encontro entre amigos virtuais possibilitado pela escrita. Os interlocutores querem se comunicar, conversar. Essa interatividade é estabelecida mediada pelo computador, em tempo real e num espaço virtual. Para “conversar” neste espaço, os interlocutores se vêem compelidos a escrever. Uma escrita na qual não há uma preocupação com a correção, mas sim com a comunicação com o outro. Uma escrita teclada, em tempo real, abreviada, com características próprias. Pela especificidade do instrumento mediador da contempo-raneidade – o computador – os enunciados produzidos revestem-se de recursos propiciados por este instrumento e pela situação de produção. Os papeadores investem toda sua criatividade para conferir a seus interlocu-tores, nessa conversação escrita, o acesso ao sentido de forma mais global, favorecendo a condição ideal para uma interação social efetiva, tal como ocorre na relação face a face. Essa criatividade se manifesta na criação de códigos discursivos complexos, pois usam, ao mesmo tempo, o alfabeto tradicional, as caracteretas, os scripts e outros, que marcam a natureza processual e dinâmico-discusiva dessa “conversação”, aproximando-a da conversação face a face cotidiana, mas materializada na escrita “teclada”.
Essa conversa escrita ”teclada”, muitas vezes não é bem compreendida...
Maria Thereza Freitas - Ela é produzida de forma a tornar o discurso atraente, interessante e dinâmico para os interlocutores. A preocupação principal é manter o contato. Pela natureza da relação e pelas condições de produção, os interlocutores abrem mão de uma escrita rebuscada e formal, como a de um texto científico. É justamente por conhecerem esta escrita formal que eles a consideram inadequada para dar conta de veicular os sentidos específicos da interação que pretendem. A conversa escrita “teclada”, que se trava nas salas de bate-papo, reveste-se de características lingüístico-discursiva-processuais específicas, produzindo um novo estilo da língua que indica um novo gênero discursivo: a conversação nas salas de bate-papo. Por tudo o que foi dito não penso que o chat possa ser um recurso pedagógico. Ao transformá-lo nisso pode-se correr o risco de tirar dele o seu aspecto natural de prazer, de entretenimento. Talvez, o possível seja o aproveitamento do chat apenas como um meio de criar uma maior interlocução entre os colegas.
Que cuidados os professores devem ter na hora de incentivar atividades com blogs e chats?
Maria Thereza Freitas - É necessário que o professor compreenda bem o que é um blog e seus objetivos, o que é um chat com a finalidade de uma conversa teclada marcada por sua escrita especifica. Receio que uma forma de entretenimento seja usada com objetivos pedagógicos específicos. O chat por exemplo, pode ser usado para um relacionamento entre os colegas da própria turma ou até entre alunos de colégios diferentes mas sem a preocupação especifica de aprendizagem de conteúdos. Que ele seja usado dentro de sua finalidade: contato virtual entre os participantes. Quanto ao blog, tendo-se o cuidado de não torná-lo um objeto escolar, mantendo-se nele a espontaneidade, a liberdade de expressão, o gosto por escrever sobre si mesmo e ser lido por outros interlocutores, poderia ser uma excelente forma de desenvolver uma escrita pessoal e criativa.
Texto - Revista Nós da Escola, nº 23 / Publicada no site http://www.multirio.rj.gov.br/riomidia/
sábado, 31 de março de 2012
quinta-feira, 29 de março de 2012
Município informa data e local das provas
Testes acontecerão na Universidade de Cuiabá (Unic), no próximo dia 15 de abril, das 8h às 12h
DA ASSESSORIA
A Fundação Educacional de Cuiabá (Funec), mantenedora do Cuiabá Vest, informa aos candidatos que o processo seletivo para o cursinho Pré-Vestibular/Enem da Prefeitura de Cuiabá, acontecerá no dia 15 (quinze) de Abril, das 8 às 12 horas. Os testes acontecerão na Universidade de Cuiabá (Unic), localizada na Avenida Beira Rio, no Bairro Jardim Europa.
Os inscritos que farão a prova de seleção devem ficar atentos à distribuição de salas, que será publicada no site: www.cuiaba.mt.gov.br/cuiabavest.
As recomendações são para que os candidatos compareçam com uma hora de antecedência aos locais de prova, portando RG, CPF, o comprovante de pagamento da inscrição e caneta esferográfica, azul ou preta, não porosa.
MT - Termina no sábado as inscrições para projeto
Governo irá sensibilizar 95 mil alunos, suas famílias e os educadoresDivulgação/Secopa projeto está sendo implementado e se repetirá nos anos de 2012, 2013 e 2014, quando Cuiabá sediará o Mundial
SECOPA
Terminam neste sábado (31.03) as inscrições do projeto Pintando a Copa, destinado a escolas do ensino fundamental das redes estaduais e municipais de Cuiabá e Várzea Grande. O cadastro para participação no concurso pode ser feito através do site www.cuiaba2014.mt.gov.br.
O Pintando a Copa é desenvolvido por meio de uma cooperação técnica com a Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e as secretarias municipais de Educação de Cuiabá e Várzea Grande. Através do estímulo à produção de desenhos e pinturas relacionadas ao tema Copa do Mundo, o Governo irá sensibilizar 95 mil alunos, suas famílias e os educadores sobre a importância do maior evento que Mato Grosso vai sediar.
Com caráter exclusivamente sociocultural, o concurso é uma importante ação para estimular o efeito multiplicador nas escolas da disseminação dos preparativos da Copa do Mundo, pois premiará os melhores desenhos feitos pelos alunos sobre o tema.
O projeto está sendo implementado e se repetirá nos anos de 2012, 2013 e 2014, quando Cuiabá sediará o Mundial.
Durante cerimônia de lançamento do projeto no último dia 13 de março, o Governador Silval Barbosa, ressaltou que a Copa do Mundo de 2014 em Cuiabá só será boa se todos participarem dela. “"Quem ganhar a Copa do Mundo vai levar o troféu, as medalhas. Mas o ganho da sociedade tem que ser grande, maior que o evento. Vamos melhorar o trânsito, o transporte coletivo, a segurança e a qualidade de vida através da geração de empregos, da capacitação profissional e de outros legados significativos. A Copa trará ganhos para toda a comunidade"”, disse o governador.
SECOPA
Terminam neste sábado (31.03) as inscrições do projeto Pintando a Copa, destinado a escolas do ensino fundamental das redes estaduais e municipais de Cuiabá e Várzea Grande. O cadastro para participação no concurso pode ser feito através do site www.cuiaba2014.mt.gov.br.
O Pintando a Copa é desenvolvido por meio de uma cooperação técnica com a Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e as secretarias municipais de Educação de Cuiabá e Várzea Grande. Através do estímulo à produção de desenhos e pinturas relacionadas ao tema Copa do Mundo, o Governo irá sensibilizar 95 mil alunos, suas famílias e os educadores sobre a importância do maior evento que Mato Grosso vai sediar.
Com caráter exclusivamente sociocultural, o concurso é uma importante ação para estimular o efeito multiplicador nas escolas da disseminação dos preparativos da Copa do Mundo, pois premiará os melhores desenhos feitos pelos alunos sobre o tema.
O projeto está sendo implementado e se repetirá nos anos de 2012, 2013 e 2014, quando Cuiabá sediará o Mundial.
Durante cerimônia de lançamento do projeto no último dia 13 de março, o Governador Silval Barbosa, ressaltou que a Copa do Mundo de 2014 em Cuiabá só será boa se todos participarem dela. “"Quem ganhar a Copa do Mundo vai levar o troféu, as medalhas. Mas o ganho da sociedade tem que ser grande, maior que o evento. Vamos melhorar o trânsito, o transporte coletivo, a segurança e a qualidade de vida através da geração de empregos, da capacitação profissional e de outros legados significativos. A Copa trará ganhos para toda a comunidade"”, disse o governador.
quarta-feira, 28 de março de 2012
Posicionamento público – Em defesa da Lei do Piso
O piso salarial dos professores, regulamentado pela Lei 11.738/2008, recebeu
importante atenção da opinião pública e da sociedade brasileira nas últimas semanas. Diversas foram as notícias sobre o cumprimento ou descumprimento da lei por estados e municípios, especialmente após o reajuste do valor do piso para 2012, anunciado em 27 de fevereiro pelo Ministério da Educação (MEC). Aplicando a fórmula da Lei, o MEC concluiu – com grave atraso – que o valor do vencimento inicial dos professores é de R$ 1.451,00, retroativos a janeiro, para uma jornada de 40 horas.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, rede composta por mais de 200 entidades distribuídas em todo o país, considera o cumprimento integral da Lei do Piso um imprescindível primeiro passo para a consagração do direito à educação pública de qualidade para todos os brasileiros e todas as brasileiras. Inclusive, no dia 13 de março, lançou em parceria com a ONG Ação Educativa, a publicação “A lei do piso salarial no STF: debates sobre a valorização do magistério e o direito à educação” (http://www.acaoeducativa.org.br/images/stories/pdfs/eq7.pdf), que narra e analisa a bem-sucedida atuação da rede, admitida como Amicus Curiae (Amiga da Corte), na defesa da constitucionalidade integral da Lei do Piso perante o Supremo Tribunal Federal, diante do questionamento empreendido em 2008 pelos então governadores do Ceará, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.
Frente aos debates desencadeados após o anúncio do valor do piso para 2012 – reajustado em 22% – e, principalmente, diante da justa pauta de reivindicações que subsidia os três dias de mobilização nacional empreendida pela CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) nos dias 14/3 (quarta-feira), 15/3 (quinta-feira) e 16/3 (sexta-feira), a Campanha Nacional pelo Direito à Educação considera indispensável e irrevogável que:
1. Os governos dos estados, do Distrito Federal e dos municípios empreendam todo o esforço possível para o cumprimento integral da Lei do Piso, especialmente quanto ao respeito ao disposto no artigo 212 da Constituição Federal de 1988, que determina a vinculação de, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) da receita resultante de impostos – incluídas aquelas resultantes de transferências – em educação.
2. A União lidere a constituição da Mesa de Negociação composta por representantes do MEC, CNTE, Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação) para viabilizar o cumprimento integral da Lei do Piso em todo o país. Após anunciar sua intenção em estabelecer prontamente esta Mesa de Negociação no encerramento da Conae (Conferência Nacional de Educação), ocorrido em 1º. de abril de 2010, nada mais foi feito pelo Poder Executivo Federal.
3. A União convoque e realize os encontros da Comissão Técnica estabelecida pela Portaria do MEC no. 213 de 2 de março de 2011, formada por representantes do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), CNTE, Undime e Consed. Após ser instituída, por força de resolução da “Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade” do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação), esse grupo de trabalho nunca se reuniu, vencido o período de um ano. Sem o trabalho efetivo dessa Comissão Técnica nenhum município ou estado pode pleitear os recursos da complementação da União para o cumprimento do valor do piso. Desse modo, portanto, a Portaria tem se configurado como uma mera carta de intenção.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação entende que a valorização docente exige, obrigatoriamente, o comprometimento dos governos estaduais, distrital e municipais. Contudo, verifica que o injusto sistema tributário e fiscal brasileiro, entre outros fenômenos perversos, permite que a União seja o ente federado que arrecada mais e, contraditoriamente, invista menos em políticas sociais. Detentora de 57,1% dos recursos disponíveis arrecadados, no caso das políticas educacionais, segundo dados do Inep (Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, vinculado ao MEC), a cada R$ 1,00 (um real) gasto com educação no Brasil em 2009, o Governo Federal dispendeu apenas R$ 0,20 (vinte centavos), contra R$ 0,41 (quarenta e um centavos) dos estados e Distrito Federal e R$ 0,39 (trinta e nove centavos) dos municípios.
Por ter raízes na escola pública e por reconhecer a centralidade da valorização docente para a qualidade da educação, a rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, após participar da aprovação da Lei do Piso no Congresso Nacional e colaborar com a CNTE na defesa de sua constitucionalidade perante o STF (Supremo Tribunal Federal), entende que o desafio agora é a sua implementação.
As gritantes desigualdades regionais brasileiras e o injusto sistema arrecadatório vigente no país torna imprescindível uma participação decisiva do Governo Federal no financiamento da educação básica. Inclusive, isso deve ocorrer em respeito às disposições do artigo 211 da Constituição Federal, que trata do Regime de Colaboração e estabelece que cabe à União assistir técnica e financeiramente estados e municípios.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação não tergiversa quanto à defesa integral da Lei do Piso. Para as mais de 200 entidades que compõe sua rede, o cumprimento desta e de todas as demais peças jurídicas e normas educacionais deve ser tratado como máxima prioridade, mobilizando consequentemente todo o Estado brasileiro, o conjunto de seus poderes, níveis de governo e instituições. Por outro lado, a vigilância em busca da consagração plena do direito constitucional à educação pública de qualidade é uma responsabilidade de toda a sociedade brasileira, de cada cidadã e cidadão. E é, por isso, que participação democrática e o controle social são princípios inalienáveis, fundantes e incondicionais de cada organização e ativista que constrói e compõe cotidianamente a rede Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
Comitê Diretivo – Campanha Nacional pelo Direito à Educação:
Ação Educativa
ActionAid Brasil
Cedeca – CE (Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará)
Centro de Cultura Luiz Freire
CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação)
Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente
Mieib (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil)
MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra)
Uncme (União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação)
Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação)
importante atenção da opinião pública e da sociedade brasileira nas últimas semanas. Diversas foram as notícias sobre o cumprimento ou descumprimento da lei por estados e municípios, especialmente após o reajuste do valor do piso para 2012, anunciado em 27 de fevereiro pelo Ministério da Educação (MEC). Aplicando a fórmula da Lei, o MEC concluiu – com grave atraso – que o valor do vencimento inicial dos professores é de R$ 1.451,00, retroativos a janeiro, para uma jornada de 40 horas.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, rede composta por mais de 200 entidades distribuídas em todo o país, considera o cumprimento integral da Lei do Piso um imprescindível primeiro passo para a consagração do direito à educação pública de qualidade para todos os brasileiros e todas as brasileiras. Inclusive, no dia 13 de março, lançou em parceria com a ONG Ação Educativa, a publicação “A lei do piso salarial no STF: debates sobre a valorização do magistério e o direito à educação” (http://www.acaoeducativa.org.br/images/stories/pdfs/eq7.pdf), que narra e analisa a bem-sucedida atuação da rede, admitida como Amicus Curiae (Amiga da Corte), na defesa da constitucionalidade integral da Lei do Piso perante o Supremo Tribunal Federal, diante do questionamento empreendido em 2008 pelos então governadores do Ceará, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.
Frente aos debates desencadeados após o anúncio do valor do piso para 2012 – reajustado em 22% – e, principalmente, diante da justa pauta de reivindicações que subsidia os três dias de mobilização nacional empreendida pela CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) nos dias 14/3 (quarta-feira), 15/3 (quinta-feira) e 16/3 (sexta-feira), a Campanha Nacional pelo Direito à Educação considera indispensável e irrevogável que:
1. Os governos dos estados, do Distrito Federal e dos municípios empreendam todo o esforço possível para o cumprimento integral da Lei do Piso, especialmente quanto ao respeito ao disposto no artigo 212 da Constituição Federal de 1988, que determina a vinculação de, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) da receita resultante de impostos – incluídas aquelas resultantes de transferências – em educação.
2. A União lidere a constituição da Mesa de Negociação composta por representantes do MEC, CNTE, Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação) para viabilizar o cumprimento integral da Lei do Piso em todo o país. Após anunciar sua intenção em estabelecer prontamente esta Mesa de Negociação no encerramento da Conae (Conferência Nacional de Educação), ocorrido em 1º. de abril de 2010, nada mais foi feito pelo Poder Executivo Federal.
3. A União convoque e realize os encontros da Comissão Técnica estabelecida pela Portaria do MEC no. 213 de 2 de março de 2011, formada por representantes do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), CNTE, Undime e Consed. Após ser instituída, por força de resolução da “Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade” do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação), esse grupo de trabalho nunca se reuniu, vencido o período de um ano. Sem o trabalho efetivo dessa Comissão Técnica nenhum município ou estado pode pleitear os recursos da complementação da União para o cumprimento do valor do piso. Desse modo, portanto, a Portaria tem se configurado como uma mera carta de intenção.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação entende que a valorização docente exige, obrigatoriamente, o comprometimento dos governos estaduais, distrital e municipais. Contudo, verifica que o injusto sistema tributário e fiscal brasileiro, entre outros fenômenos perversos, permite que a União seja o ente federado que arrecada mais e, contraditoriamente, invista menos em políticas sociais. Detentora de 57,1% dos recursos disponíveis arrecadados, no caso das políticas educacionais, segundo dados do Inep (Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, vinculado ao MEC), a cada R$ 1,00 (um real) gasto com educação no Brasil em 2009, o Governo Federal dispendeu apenas R$ 0,20 (vinte centavos), contra R$ 0,41 (quarenta e um centavos) dos estados e Distrito Federal e R$ 0,39 (trinta e nove centavos) dos municípios.
Por ter raízes na escola pública e por reconhecer a centralidade da valorização docente para a qualidade da educação, a rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, após participar da aprovação da Lei do Piso no Congresso Nacional e colaborar com a CNTE na defesa de sua constitucionalidade perante o STF (Supremo Tribunal Federal), entende que o desafio agora é a sua implementação.
As gritantes desigualdades regionais brasileiras e o injusto sistema arrecadatório vigente no país torna imprescindível uma participação decisiva do Governo Federal no financiamento da educação básica. Inclusive, isso deve ocorrer em respeito às disposições do artigo 211 da Constituição Federal, que trata do Regime de Colaboração e estabelece que cabe à União assistir técnica e financeiramente estados e municípios.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação não tergiversa quanto à defesa integral da Lei do Piso. Para as mais de 200 entidades que compõe sua rede, o cumprimento desta e de todas as demais peças jurídicas e normas educacionais deve ser tratado como máxima prioridade, mobilizando consequentemente todo o Estado brasileiro, o conjunto de seus poderes, níveis de governo e instituições. Por outro lado, a vigilância em busca da consagração plena do direito constitucional à educação pública de qualidade é uma responsabilidade de toda a sociedade brasileira, de cada cidadã e cidadão. E é, por isso, que participação democrática e o controle social são princípios inalienáveis, fundantes e incondicionais de cada organização e ativista que constrói e compõe cotidianamente a rede Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
Comitê Diretivo – Campanha Nacional pelo Direito à Educação:
Ação Educativa
ActionAid Brasil
Cedeca – CE (Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará)
Centro de Cultura Luiz Freire
CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação)
Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente
Mieib (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil)
MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra)
Uncme (União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação)
Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação)
MT - 17ª reunião do Fórum de Educação apresenta esboço final do PEE
O trabalho de sistematização das propostas apresentadas na Conferência de Avaliação do Plano Estadual de Educação (Conapee) realizada em novembro de 2011, em Cuiabá, foi a pauta da 17ª reunião do Fórum Estadual de Educação de Mato Grosso. O encontro ocorreu nesta segunda-feira (26.03), na Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e contou com a presença de 20 representantes das entidades que compõeM o Fórum e convidados.
Na abertura das atividades a presidente do Fórum, Rosa Neide Sandes de Almeida agradeceu as presenças do ex-secretário da Secretaria de Articulação com Sistemas de Ensino (Sase) do Ministério da Educação (MEC) e atual integrante da liderança do governo federal no Congresso Nacional, Carlos Abicalil, e da diretora de Articulação da Secretaria, Flávia Nogueira.
Ela ainda citou a importância do “refinamento” das propostas ao novo Plano, apresentadas por todos os segmentos da sociedade durante a Conapee, que é realizado por uma equipe do Fórum para encaminhamento à Assembleia Legislativa. Nesse sentido o representante do Conselho Estadual de Educação (CEE), Geraldo Grossi Júnior apresentou um esboço do documento final do Plano que será encaminhado à Casa de Leis. A versão contém 17 metas e as estratégias a serem atingidas pela Educação do Estado nos próximos dez anos.
A superintendente de Formação da Seduc, Ema Marta Dunck Cintra, informou que, além das metas e estratégias, o novo Plano conterá um diagnóstico do atual quadro educacional e tópicos que tratam do acompanhamento da execução das estratégias. Rosa Neide destacou que a versão final ainda poderá receber sugestões em sua formatação por parte das entidades que compõem o Fórum.
Ineditismo
O ex-secretário Carlos Abicalil destacou que Mato Grosso é o único Estado do Brasil que construiu um Plano Estadual de Educação (PEE) com previsão de revisão. “O Plano foi aprovado em 2008 e revisto dentro do tempo proposto em 2011. Isso é inédito. A Conapee realizada no nosso Estado foi única no País”, elogiou.
Abicalil destacou o fato do novo Plano ter como uma de suas metas: a promoção do Sistema Único de Ensino previsto na Constituição Federal, desde 2009. “Mato Grosso está um passo à frente dos outros estados porque, além de possuir um Plano e já ter revisado as metas, trata da importância da construção contínua do Sistema Único com trabalho conjunto entre União, estados e municípios na promoção da educação de qualidade”, afirmou.
Flávia Nogueira também citou que enquanto a Sase trabalha junto as outras unidades da federação a construção dos planos estaduais, “nosso Estado já fez a revisão de seu PEE”. Ela ainda informou que a Secretaria deverá ofertar assistência técnica a Seduc para apoio aos municípios na construção dos planos municipais visando à efetivação do Sistema Único.
O novo Plano Estadual de Educação de Mato Grosso deverá entrar em vigor no segundo semestre deste ano. A meta do Fórum é concluir a sistematização para encaminhá-lo para apreciação e votação na Assembleia, ainda neste semestre.
VOLNEY ALBANO
Assessoria/Seduc-MT
Na abertura das atividades a presidente do Fórum, Rosa Neide Sandes de Almeida agradeceu as presenças do ex-secretário da Secretaria de Articulação com Sistemas de Ensino (Sase) do Ministério da Educação (MEC) e atual integrante da liderança do governo federal no Congresso Nacional, Carlos Abicalil, e da diretora de Articulação da Secretaria, Flávia Nogueira.
Ela ainda citou a importância do “refinamento” das propostas ao novo Plano, apresentadas por todos os segmentos da sociedade durante a Conapee, que é realizado por uma equipe do Fórum para encaminhamento à Assembleia Legislativa. Nesse sentido o representante do Conselho Estadual de Educação (CEE), Geraldo Grossi Júnior apresentou um esboço do documento final do Plano que será encaminhado à Casa de Leis. A versão contém 17 metas e as estratégias a serem atingidas pela Educação do Estado nos próximos dez anos.
A superintendente de Formação da Seduc, Ema Marta Dunck Cintra, informou que, além das metas e estratégias, o novo Plano conterá um diagnóstico do atual quadro educacional e tópicos que tratam do acompanhamento da execução das estratégias. Rosa Neide destacou que a versão final ainda poderá receber sugestões em sua formatação por parte das entidades que compõem o Fórum.
Ineditismo
O ex-secretário Carlos Abicalil destacou que Mato Grosso é o único Estado do Brasil que construiu um Plano Estadual de Educação (PEE) com previsão de revisão. “O Plano foi aprovado em 2008 e revisto dentro do tempo proposto em 2011. Isso é inédito. A Conapee realizada no nosso Estado foi única no País”, elogiou.
Abicalil destacou o fato do novo Plano ter como uma de suas metas: a promoção do Sistema Único de Ensino previsto na Constituição Federal, desde 2009. “Mato Grosso está um passo à frente dos outros estados porque, além de possuir um Plano e já ter revisado as metas, trata da importância da construção contínua do Sistema Único com trabalho conjunto entre União, estados e municípios na promoção da educação de qualidade”, afirmou.
Flávia Nogueira também citou que enquanto a Sase trabalha junto as outras unidades da federação a construção dos planos estaduais, “nosso Estado já fez a revisão de seu PEE”. Ela ainda informou que a Secretaria deverá ofertar assistência técnica a Seduc para apoio aos municípios na construção dos planos municipais visando à efetivação do Sistema Único.
O novo Plano Estadual de Educação de Mato Grosso deverá entrar em vigor no segundo semestre deste ano. A meta do Fórum é concluir a sistematização para encaminhá-lo para apreciação e votação na Assembleia, ainda neste semestre.
VOLNEY ALBANO
Assessoria/Seduc-MT
MT - Seduc chama mais 450 Técnicos Administrativos Educacionais
O Governo do Estado de Mato Grosso nomeou na data de hoje (27.03), mais 450 classificados para o cargo de Técnico Administrativo Educacional (TAE) da Secretaria de Estado de Educação (Seduc/MT). A listagem pode ser conferida na edição do Diário Oficial do Estado que circula nesta terça-feira, mas com data retroativa a segunda (26.03).
O Ato Administrativo número 6.861/2012 dispõem que os novos servidores desempenhem as respectivas atribuições em 59 municípios matogrossenses.
O secretário adjunto de Gestão de Pessoas, da Secretaria de Estado de Educação (Seduc), Paulo Henrique Oliveira, explica que no total, o Estado já chamou 964 Técnicos Administrativos, desde a realização do concurso público em 2010. “O Estado abriu 500 vagas, fez a nomeação de 514 e agora chamou mais 450 classificados. E para o mês de abril outra relação será encaminhada à Secretaria de Administração, para contratação”.
Oliveira ainda cita que para o mês de abril também será encaminhada a listagem para contratação de novos professores. “Foram ofertadas três mil vagas e, até agora, já nomeados um total de 3.378 profissionais”.
Documentação
Os nomeados devem ficar atentos às documentações e exames necessários e que deverão ser apresentados tanto na Perícia Médica como na Coordenadoria de Provimento da Secretaria de Estado de Administração (SAD). O atendimento nos dois locais é feito mediante agendamento. Para agendamento na Perícia Médica o telefone do Disque-Servidor é 0800-647-3633. E, na Coordenadoria de Provimento da SAD, o contato é (65) 3613-3682 ou 3613-3657.
Patrícia Neves (com informações da SAD)
Assessoria Seduc/MT
O Ato Administrativo número 6.861/2012 dispõem que os novos servidores desempenhem as respectivas atribuições em 59 municípios matogrossenses.
O secretário adjunto de Gestão de Pessoas, da Secretaria de Estado de Educação (Seduc), Paulo Henrique Oliveira, explica que no total, o Estado já chamou 964 Técnicos Administrativos, desde a realização do concurso público em 2010. “O Estado abriu 500 vagas, fez a nomeação de 514 e agora chamou mais 450 classificados. E para o mês de abril outra relação será encaminhada à Secretaria de Administração, para contratação”.
Oliveira ainda cita que para o mês de abril também será encaminhada a listagem para contratação de novos professores. “Foram ofertadas três mil vagas e, até agora, já nomeados um total de 3.378 profissionais”.
Documentação
Os nomeados devem ficar atentos às documentações e exames necessários e que deverão ser apresentados tanto na Perícia Médica como na Coordenadoria de Provimento da Secretaria de Estado de Administração (SAD). O atendimento nos dois locais é feito mediante agendamento. Para agendamento na Perícia Médica o telefone do Disque-Servidor é 0800-647-3633. E, na Coordenadoria de Provimento da SAD, o contato é (65) 3613-3682 ou 3613-3657.
Patrícia Neves (com informações da SAD)
Assessoria Seduc/MT
MT - Educadores trocam experiências para fortalecimento do Ciclo de Formação
Cerca de 110 coordenadores pedagógicos das Escolas Estaduais de Cuiabá e Volney Albano / Assessoria Seduc-MT
Várzea Grande participam nesta terça (27.03) e quarta-feira (28.03) do primeiro encontro, em 2012, de debates e estudos visando o fortalecimento do Ciclo de Formação Humana, no Estado. A atividade é realizada no Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação (Cefapro), na capital.
Na ocasião, os representantes das 54 unidades de ensino de Cuiabá e 38 da cidade vizinha, que ofertam o ensino fundamental, participam de palestras e discussões sobre estratégias de aperfeiçoamento e promoção dessa política educacional desenvolvida no Estado desde o ano 2000, e que atende 230 mil crianças e adolescentes entre 06 e 14 anos.
“Temos avançado muito desde a implantação dos Ciclos de Formação Humana em todas as Escolas do Estado. Porém, essa política educacional de Mato Grosso precisa ser fortalecida. Nesse sentido é necessário o diálogo constante, a discussão e troca de experiências com os educadores”, afirmou o coordenador do Ensino Fundamental da Secretaria de Estado de Educação (Seduc), Dalton Maurício Ricaldes.
O coordenador afirma que a política de Ciclos prioriza a formação humana e não o mero ensino de conteúdos. “Com essa prática educacional os educadores focam no processo de ensino aprendizagem. Por isso a reprovação dos estudantes que têm dificuldades de aprendizagem perde o sentido, porque esses alunos precisam de ajuda e acompanhamento e não punição, repetindo de ano”, afirmou.
Dentro dos Ciclos de Formação Humana, Danton Ricaldes explicou que os alunos estudam em espaços preparados de acordo com as idades e fases de desenvolvimento dos estudantes. “No 1º ciclo (06 a 08 anos) temos as crianças, no 2º (09 a 11) os pré-adolescentes e no 3º (12 a 14) os adolescentes. Os alunos possuem as mesmas idades dentro das salas de aula. Além disso, são alfabetizados e obtém conhecimentos de acordo com suas necessidades formativas. Os que possuem dificuldades recebem auxílio dos professores articuladores”, contou.
Formação
Para a coordenadora pedagógica da Escola Estadual Pedro Gardes, em Várzea Grande, Edviges Maria de Moraes, a implantação dos ciclos aproximou professores e funcionários das escolas, dos alunos e de seus familiares. “Antes quando a Escola era por série, se o aluno não aprendia era reprovado. Hoje não, se há dificuldade o professor tem que ajudá-lo, se os problemas persistem encaminhamos para o apoio individual do professor articulador além de chamarmos a família para nos ajudar na superação das dificuldades”, contou.
Sobre o encontro, ela afirmou ser de “muita importância” pelo fato de os coordenadores pedagógicos serem os responsáveis pelo processo de acompanhamento da aprendizagem dos alunos. “Nesses encontros temos a oportunidade de trocar experiências sobre os exemplos positivos dos ciclos. O que da certo em outras escolas podemos implantar na nossa e vice-versa”, destacou.
Dalton Ricaldes informou ainda que dentro da política de fortalecimento dos ciclos, a Seduc já disponibilizou, este ano, a abertura de 40 salas de superação para atendimento exclusivo dos alunos que foram enturmados por idade e avançado duas ou mais fases. “Por exemplo, aqueles estudantes de 13 anos que estavam na 3ª fase do 2º ciclo e devido a idade foram para a 2ª fase do 3º ciclo, e estiverem com dificuldades de acompanhar os outros alunos de sua faixa etária, participarão de salas exclusivas de apoio pedagógico para superarem as deficiências”.
VOLNEY ALBANO
Assessoria/ Seduc-MT
Várzea Grande participam nesta terça (27.03) e quarta-feira (28.03) do primeiro encontro, em 2012, de debates e estudos visando o fortalecimento do Ciclo de Formação Humana, no Estado. A atividade é realizada no Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação (Cefapro), na capital.
Na ocasião, os representantes das 54 unidades de ensino de Cuiabá e 38 da cidade vizinha, que ofertam o ensino fundamental, participam de palestras e discussões sobre estratégias de aperfeiçoamento e promoção dessa política educacional desenvolvida no Estado desde o ano 2000, e que atende 230 mil crianças e adolescentes entre 06 e 14 anos.
“Temos avançado muito desde a implantação dos Ciclos de Formação Humana em todas as Escolas do Estado. Porém, essa política educacional de Mato Grosso precisa ser fortalecida. Nesse sentido é necessário o diálogo constante, a discussão e troca de experiências com os educadores”, afirmou o coordenador do Ensino Fundamental da Secretaria de Estado de Educação (Seduc), Dalton Maurício Ricaldes.
O coordenador afirma que a política de Ciclos prioriza a formação humana e não o mero ensino de conteúdos. “Com essa prática educacional os educadores focam no processo de ensino aprendizagem. Por isso a reprovação dos estudantes que têm dificuldades de aprendizagem perde o sentido, porque esses alunos precisam de ajuda e acompanhamento e não punição, repetindo de ano”, afirmou.
Dentro dos Ciclos de Formação Humana, Danton Ricaldes explicou que os alunos estudam em espaços preparados de acordo com as idades e fases de desenvolvimento dos estudantes. “No 1º ciclo (06 a 08 anos) temos as crianças, no 2º (09 a 11) os pré-adolescentes e no 3º (12 a 14) os adolescentes. Os alunos possuem as mesmas idades dentro das salas de aula. Além disso, são alfabetizados e obtém conhecimentos de acordo com suas necessidades formativas. Os que possuem dificuldades recebem auxílio dos professores articuladores”, contou.
Formação
Para a coordenadora pedagógica da Escola Estadual Pedro Gardes, em Várzea Grande, Edviges Maria de Moraes, a implantação dos ciclos aproximou professores e funcionários das escolas, dos alunos e de seus familiares. “Antes quando a Escola era por série, se o aluno não aprendia era reprovado. Hoje não, se há dificuldade o professor tem que ajudá-lo, se os problemas persistem encaminhamos para o apoio individual do professor articulador além de chamarmos a família para nos ajudar na superação das dificuldades”, contou.
Sobre o encontro, ela afirmou ser de “muita importância” pelo fato de os coordenadores pedagógicos serem os responsáveis pelo processo de acompanhamento da aprendizagem dos alunos. “Nesses encontros temos a oportunidade de trocar experiências sobre os exemplos positivos dos ciclos. O que da certo em outras escolas podemos implantar na nossa e vice-versa”, destacou.
Dalton Ricaldes informou ainda que dentro da política de fortalecimento dos ciclos, a Seduc já disponibilizou, este ano, a abertura de 40 salas de superação para atendimento exclusivo dos alunos que foram enturmados por idade e avançado duas ou mais fases. “Por exemplo, aqueles estudantes de 13 anos que estavam na 3ª fase do 2º ciclo e devido a idade foram para a 2ª fase do 3º ciclo, e estiverem com dificuldades de acompanhar os outros alunos de sua faixa etária, participarão de salas exclusivas de apoio pedagógico para superarem as deficiências”.
VOLNEY ALBANO
Assessoria/ Seduc-MT
MT - A atuação do coordenador pedagógico será o tema da videoconferência dessa quinta-feira, 29
“A Atuação do Coordenador Pedagógico na Educação Básica” é o tema da videoconferência desta semana no Programa Diálogo com os Educadores, promovido pela coordenadoria de Ensino Médio da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (Seduc). O programa será exibido quinta-feira (29.03), a partir das 15h40, para as unidades escolares que possuem ponto de recepção do MT Preparatório.
Entre os palestrantes convidados dessa edição, estão a assessora Técnica Pedagógica do Ensino Fundamental da Seduc, Luciane de Almeida Gomes e a gerente do Ensino Médio da Seduc, Teresinha Maria da Costa. O debate acontece nos estúdios da Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (Secitec) e é direcionada à gestores, coordenadores pedagógicos e assessores pedagógicos de Mato Grosso.
NÁGERA DOURADO
Assessoria/Seduc-MT
terça-feira, 27 de março de 2012
Resenha - Educação e Competências - Pontos e contrapontos
Como o termo competência foi introduzido na educação? O ensino por competências representa um avanço em relação aos modelos educativos existentes? Como formar os profissionais da educação para esse modelo? Essas e outras questões são tratadas ao longo da obra, escrita pelo educador espanhol Joan Rué e pela educadora brasileira Maria Isabel de Almeida.
A qualidade do ensino brasileiro está bem abaixo da desejada. Mas a introdução do conceito de competências na educação pode ajudar a reverter esse quadro, pois se trata de uma oportunidade de refletir e aprofundar um processo de mudança necessário para melhorar o sistema vigente.
A introdução de um novo conceito, contudo, requer avaliação. Afinal, o ensino por competências representa ou não um avanço em relação aos modelos educativos existentes? Como formar os profissionais da educação para esse modelo de ensino? Como deve ser o sistema de avaliação nessa perspectiva? Essas e outras questões são abordadas no livro Educação e competências (168 p., R$ 37,80), lançamento da Summus Editorial.
Elaborado em três etapas diferentes e complementares, o livro integra a série Pontos e Contrapontos, cuja proposta é promover um debate acadêmico e científico sobre temas educacionais candentes. Ao longo da obra, o educador espanhol Joan Rué e a educadora brasileira Maria Isabel de Almeida estabelecem um diálogo que, além de defender uma visão sobre o conceito de competências na educação, tem como propósito lançar novas luzes sobre esse debate, permitindo vislumbrar perspectivas inovadoras para melhorar a qualidade do ensino brasileiro, favorecendo o pensamento complexo das próximas gerações.
A primeira parte é composta por artigos originais dos dois educadores, apresentando e sustentando seu ponto de vista sobre o tema da obra. Nessa etapa, o professor Joan, da Universidade de Barcelona, faz uma análise histórica do conceito de competência no campo educacional e conclui com uma síntese que orienta e encoraja os profissionais da educação a enveredar por esse modelo de ensino.
Já a professora Maria Isabel, da Universidade de São Paulo, discorre sobre os diversos significados e usos da noção de competência e os modos como as políticas educacionais a têm incorporado. Assim, faz uma análise cuidadosa de seu surgimento e de suas implicações no contexto atual. Para concluir, fala sobre a figura do professor competente, problematizando desde sua formação até suas ações.
Na segunda parte da obra, cada educador elabora quatro questões contemplando suas eventuais dúvidas e discordâncias a respeito das informações expostas pelo colega. O objetivo é pontuar suas ideias e contrapor as colocações de seu interlocutor.
A terceira e última parte é composta por questões elaboradas pela organizadora da coleção e mediadora do diálogo, Valéria Amorim Arantes, para retomar pontos convergentes e divergentes do diálogo estabelecido e acrescentar a ele novos conceitos. Nessa etapa, a organizadora retoma a problemática da formação de professores e solicita que os autores apresentem uma proposta para tal formação, visando um ensino por competências.
Os autores
Joan Rué é pedagogo, professor e pesquisador da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade Autônoma de Barcelona. Atualmente preside a RED-U, rede espanhola de profissionais da educação que promovem a qualidade da docência universitária. Coordenador e conferencista de inúmeros congressos científicos, dedica-se a pesquisas sobre qualidade docente e aprendizagem, além de ser consultor de revistas internacionais de educação. Participa de vários projetos em universidades europeias e de programas de mestrado e doutorado em instituições espanholas, latino-americanas e brasileiras. Entre suas publicações recentes estão: Enseñar en la universidad (Narcea, 2007) e El aprendizaje autónomo en la educación superior (Narcea, 2009). Também é autor de O que ensinar e por quê (Moderna, 2003) e de um capítulo do livro Aprendizagem baseada em problemas (Summus, 2008).
Maria Isabel de Almeida é formada em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP), fez mestrado e doutorado em Didática pela Faculdade de Educação da mesma instituição e pós-doutorado pela Universidade Autônoma de Barcelona. Professora da Faculdade de Educação da USP, é uma das coordenadoras do Gepefe (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores). Tem se dedicado também a pesquisas e orientações nas áreas de didática, formação de professores, políticas e reformas educacionais e ensino superior. Foi professora de História em escolas de educação básica durante quinze anos.
Título: Educação e competências – Pontos e contrapontos
Organizadora: Valéria Amorim Arantes
Autores: Joan Rué e Maria Isabel de Almeida
Editora: Summus Editorial
A qualidade do ensino brasileiro está bem abaixo da desejada. Mas a introdução do conceito de competências na educação pode ajudar a reverter esse quadro, pois se trata de uma oportunidade de refletir e aprofundar um processo de mudança necessário para melhorar o sistema vigente.
A introdução de um novo conceito, contudo, requer avaliação. Afinal, o ensino por competências representa ou não um avanço em relação aos modelos educativos existentes? Como formar os profissionais da educação para esse modelo de ensino? Como deve ser o sistema de avaliação nessa perspectiva? Essas e outras questões são abordadas no livro Educação e competências (168 p., R$ 37,80), lançamento da Summus Editorial.
Elaborado em três etapas diferentes e complementares, o livro integra a série Pontos e Contrapontos, cuja proposta é promover um debate acadêmico e científico sobre temas educacionais candentes. Ao longo da obra, o educador espanhol Joan Rué e a educadora brasileira Maria Isabel de Almeida estabelecem um diálogo que, além de defender uma visão sobre o conceito de competências na educação, tem como propósito lançar novas luzes sobre esse debate, permitindo vislumbrar perspectivas inovadoras para melhorar a qualidade do ensino brasileiro, favorecendo o pensamento complexo das próximas gerações.
A primeira parte é composta por artigos originais dos dois educadores, apresentando e sustentando seu ponto de vista sobre o tema da obra. Nessa etapa, o professor Joan, da Universidade de Barcelona, faz uma análise histórica do conceito de competência no campo educacional e conclui com uma síntese que orienta e encoraja os profissionais da educação a enveredar por esse modelo de ensino.
Já a professora Maria Isabel, da Universidade de São Paulo, discorre sobre os diversos significados e usos da noção de competência e os modos como as políticas educacionais a têm incorporado. Assim, faz uma análise cuidadosa de seu surgimento e de suas implicações no contexto atual. Para concluir, fala sobre a figura do professor competente, problematizando desde sua formação até suas ações.
Na segunda parte da obra, cada educador elabora quatro questões contemplando suas eventuais dúvidas e discordâncias a respeito das informações expostas pelo colega. O objetivo é pontuar suas ideias e contrapor as colocações de seu interlocutor.
A terceira e última parte é composta por questões elaboradas pela organizadora da coleção e mediadora do diálogo, Valéria Amorim Arantes, para retomar pontos convergentes e divergentes do diálogo estabelecido e acrescentar a ele novos conceitos. Nessa etapa, a organizadora retoma a problemática da formação de professores e solicita que os autores apresentem uma proposta para tal formação, visando um ensino por competências.
Os autores
Joan Rué é pedagogo, professor e pesquisador da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade Autônoma de Barcelona. Atualmente preside a RED-U, rede espanhola de profissionais da educação que promovem a qualidade da docência universitária. Coordenador e conferencista de inúmeros congressos científicos, dedica-se a pesquisas sobre qualidade docente e aprendizagem, além de ser consultor de revistas internacionais de educação. Participa de vários projetos em universidades europeias e de programas de mestrado e doutorado em instituições espanholas, latino-americanas e brasileiras. Entre suas publicações recentes estão: Enseñar en la universidad (Narcea, 2007) e El aprendizaje autónomo en la educación superior (Narcea, 2009). Também é autor de O que ensinar e por quê (Moderna, 2003) e de um capítulo do livro Aprendizagem baseada em problemas (Summus, 2008).
Maria Isabel de Almeida é formada em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP), fez mestrado e doutorado em Didática pela Faculdade de Educação da mesma instituição e pós-doutorado pela Universidade Autônoma de Barcelona. Professora da Faculdade de Educação da USP, é uma das coordenadoras do Gepefe (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores). Tem se dedicado também a pesquisas e orientações nas áreas de didática, formação de professores, políticas e reformas educacionais e ensino superior. Foi professora de História em escolas de educação básica durante quinze anos.
Título: Educação e competências – Pontos e contrapontos
Organizadora: Valéria Amorim Arantes
Autores: Joan Rué e Maria Isabel de Almeida
Editora: Summus Editorial
segunda-feira, 26 de março de 2012
Educação tem papel estratégico e precisa ser garantida a todos
Paula Laboissière
de Brasília
Ao comentar o lançamento do Programa Nacional de Educação no Campo (Pronacampo) na semana passada, a presidenta Dilma Rousseff disse hoje (26) que a educação tem papel estratégico e tranformador para o país e que precisa ser garantida a todos.
No programa semanal Café com a Presidenta, ela lembrou que serão investidos R$ 1,8 bilhão por ano para melhorar a educação no campo – beneficiando, sobretudo, pequenos agricultores, produtores da agricultura familiar, assentados da reforma agrária e comunidades quilombolas.
“As ações do Pronacampo vão desde a melhoria da infraestrutura nas escolas à formação dos professores. Trinta mil escolas vão receber recursos para manutenção e reformas e outras 3 mil escolas serão construídas até 2014. Vamos também formar professores e oferecer cursos profissionalizantes aos nossos jovens e trabalhadores rurais”, explicou.
Para Dilma, o projeto é audacioso, já que quase 30 milhões de brasileiros sobrevivem da agricultura atualmente. Segundo ela, a ideia do governo é que essas pessoas possam estudar e ter uma profissão sem precisar deixar o campo.
“Uma das nossas ações será oferecer material didático com conteúdo diferenciado para as escolas rurais. A partir do ano que vem, os temas dos livros didáticos dessas escolas estarão relacionados com a realidade das pessoas que vivem no campo e também das comunidades quilombolas, valorizando os saberes da terra e o conhecimento de quem vive na área rural”, completou.
Ainda de acordo com a presidenta, serão entregues mais de 8 mil ônibus e 2 mil lanchas para auxiliar no transporte escolar, além de 180 mil bicicletas. Ela ressaltou que a distância entre as escolas rurais e a casa dos trabalhadores pode ser grande e que, nesses locais, não há transporte coletivo acessível como nas cidades.
Trabalhadores rurais também poderão participar do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) – serão 180 mil vagas esclusivas para o campo em cursos como agroecologia, fruticultura, zootecnia, piscicultura e apicultura.
de Brasília
Ao comentar o lançamento do Programa Nacional de Educação no Campo (Pronacampo) na semana passada, a presidenta Dilma Rousseff disse hoje (26) que a educação tem papel estratégico e tranformador para o país e que precisa ser garantida a todos.
No programa semanal Café com a Presidenta, ela lembrou que serão investidos R$ 1,8 bilhão por ano para melhorar a educação no campo – beneficiando, sobretudo, pequenos agricultores, produtores da agricultura familiar, assentados da reforma agrária e comunidades quilombolas.
“As ações do Pronacampo vão desde a melhoria da infraestrutura nas escolas à formação dos professores. Trinta mil escolas vão receber recursos para manutenção e reformas e outras 3 mil escolas serão construídas até 2014. Vamos também formar professores e oferecer cursos profissionalizantes aos nossos jovens e trabalhadores rurais”, explicou.
Para Dilma, o projeto é audacioso, já que quase 30 milhões de brasileiros sobrevivem da agricultura atualmente. Segundo ela, a ideia do governo é que essas pessoas possam estudar e ter uma profissão sem precisar deixar o campo.
“Uma das nossas ações será oferecer material didático com conteúdo diferenciado para as escolas rurais. A partir do ano que vem, os temas dos livros didáticos dessas escolas estarão relacionados com a realidade das pessoas que vivem no campo e também das comunidades quilombolas, valorizando os saberes da terra e o conhecimento de quem vive na área rural”, completou.
Ainda de acordo com a presidenta, serão entregues mais de 8 mil ônibus e 2 mil lanchas para auxiliar no transporte escolar, além de 180 mil bicicletas. Ela ressaltou que a distância entre as escolas rurais e a casa dos trabalhadores pode ser grande e que, nesses locais, não há transporte coletivo acessível como nas cidades.
Trabalhadores rurais também poderão participar do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) – serão 180 mil vagas esclusivas para o campo em cursos como agroecologia, fruticultura, zootecnia, piscicultura e apicultura.
domingo, 25 de março de 2012
Condicionamentos
Lair Ribeiro
Treinamento de pulgas
Sabe como se treina uma pulga? Feche-a dentro de um vidro e feche-o. A pulga não gosta de ficar presa e começa a pular. Ela pula, bate na tampa do vidro e volta. Ela vai fazer isso várias vezes, até que seu cérebro chega à conclusão de que não adianta. Então, ela começa a pular mais baixo, sem bater na tampa. Depois que isso acontece, você pode tirar a tampa do vidro que a pulga nunca mais vai pular para fora. O cérebro dela ficou condicionado à existência da tampa e ela não identificará mais a sua ausência.
Treinamento de elefantes
O treinador pega o elefante, quando filhote, passa uma corda no pescoço dele e o amarra a uma árvore. O elefantinho tenta sair, mas a árvore é pesada, forte, e ele não consegue. Depois de várias tentativas, ele desiste. Aí ele cresce, vai para o circo, e o palhaço, para prendê-lo, só tem de amarrá-lo à perna de um tamborete. O elefante continuará sempre pensando que está amarrado em uma árvore.
Não somos pulgas nem elefantes, mas também temos uma série de condicionamentos. Mas, geralmente, não nos damos conta disso.
As limitações e a programação negativa
Por que será que temos tanta dificuldade para nos comportar em nosso próprio benefício?
O 99% do poder da mente humana está concentrado no inconsciente. Mas toda a nossa educação costuma explorar apenas o consciente. Não nos ensinam a trabalhar com o inconsciente, cuja porta de acesso é o hemisfério direito do cérebro.
As limitações que vivemos decorrem da programação negativa instalada em nós durante a infância, e também do uso limitado que fazemos do nosso cérebro. Todos temos dentro de nós um “termostato” que determina o nosso valor. Aliás, todos temos escrito na testa, com tinta invisível, o quanto valemos. Quando aumenta o seu termostato, você aumenta o valor que acha que tem e, em conseqüência, aumenta o que o mundo vai entregar para você.
Quem determina o seu termostato ou o seu valor pessoal, é você. E essa temperatura interna não tem nada a ver com a temperatura externa. Se o seu termostato interno diz, por exemplo, que você vale meio milhão de dólares, isso é o que o mundo tende a entregar para você, independentemente da crise econômica, da situação do país, da conjuntura mundial etc.
O que vale é a sua estrutura interna. O mundo é um reflexo do seu interior.
Para acompanhar a evolução do mundo, você precisa usar o seu cérebro de modo diferente do habitual. Se você tiver sucesso dentro do seu cérebro, o sucesso virá. Se você tiver amor, vai receber amor.
No momento em que você muda suas crenças e seus valores, o mundo muda para você num estalar de dedos.
William James, um dos grandes filósofos e psicólogos americanos, disse: “Até agora pensava-se que, para agir, era preciso sentir. Hoje, sabe-se que, se começarmos a agir, o sentimento aparece.”. E concluiu: “O passarinho não canta porque está feliz, ele está feliz porque canta”.
Ainda que esteja deprimido, se você começar a agir de um jeito feliz, você passará a se sentir feliz e, então, será feliz. O comportamento muda o sentimento e este muda o pensamento.
Seguindo esse raciocínio, você pode não estar recodificando diretamente as crenças negativas instaladas no seu cérebro. Mas estará diminuindo o peso delas na sua vida e, ainda, estará exercitando a forma correta de instalar crenças positivas no seu cérebro.
Treinamento de pulgas
Sabe como se treina uma pulga? Feche-a dentro de um vidro e feche-o. A pulga não gosta de ficar presa e começa a pular. Ela pula, bate na tampa do vidro e volta. Ela vai fazer isso várias vezes, até que seu cérebro chega à conclusão de que não adianta. Então, ela começa a pular mais baixo, sem bater na tampa. Depois que isso acontece, você pode tirar a tampa do vidro que a pulga nunca mais vai pular para fora. O cérebro dela ficou condicionado à existência da tampa e ela não identificará mais a sua ausência.
Treinamento de elefantes
O treinador pega o elefante, quando filhote, passa uma corda no pescoço dele e o amarra a uma árvore. O elefantinho tenta sair, mas a árvore é pesada, forte, e ele não consegue. Depois de várias tentativas, ele desiste. Aí ele cresce, vai para o circo, e o palhaço, para prendê-lo, só tem de amarrá-lo à perna de um tamborete. O elefante continuará sempre pensando que está amarrado em uma árvore.
Não somos pulgas nem elefantes, mas também temos uma série de condicionamentos. Mas, geralmente, não nos damos conta disso.
As limitações e a programação negativa
Por que será que temos tanta dificuldade para nos comportar em nosso próprio benefício?
O 99% do poder da mente humana está concentrado no inconsciente. Mas toda a nossa educação costuma explorar apenas o consciente. Não nos ensinam a trabalhar com o inconsciente, cuja porta de acesso é o hemisfério direito do cérebro.
As limitações que vivemos decorrem da programação negativa instalada em nós durante a infância, e também do uso limitado que fazemos do nosso cérebro. Todos temos dentro de nós um “termostato” que determina o nosso valor. Aliás, todos temos escrito na testa, com tinta invisível, o quanto valemos. Quando aumenta o seu termostato, você aumenta o valor que acha que tem e, em conseqüência, aumenta o que o mundo vai entregar para você.
Quem determina o seu termostato ou o seu valor pessoal, é você. E essa temperatura interna não tem nada a ver com a temperatura externa. Se o seu termostato interno diz, por exemplo, que você vale meio milhão de dólares, isso é o que o mundo tende a entregar para você, independentemente da crise econômica, da situação do país, da conjuntura mundial etc.
O que vale é a sua estrutura interna. O mundo é um reflexo do seu interior.
Para acompanhar a evolução do mundo, você precisa usar o seu cérebro de modo diferente do habitual. Se você tiver sucesso dentro do seu cérebro, o sucesso virá. Se você tiver amor, vai receber amor.
No momento em que você muda suas crenças e seus valores, o mundo muda para você num estalar de dedos.
William James, um dos grandes filósofos e psicólogos americanos, disse: “Até agora pensava-se que, para agir, era preciso sentir. Hoje, sabe-se que, se começarmos a agir, o sentimento aparece.”. E concluiu: “O passarinho não canta porque está feliz, ele está feliz porque canta”.
Ainda que esteja deprimido, se você começar a agir de um jeito feliz, você passará a se sentir feliz e, então, será feliz. O comportamento muda o sentimento e este muda o pensamento.
Seguindo esse raciocínio, você pode não estar recodificando diretamente as crenças negativas instaladas no seu cérebro. Mas estará diminuindo o peso delas na sua vida e, ainda, estará exercitando a forma correta de instalar crenças positivas no seu cérebro.
Resenha - Gestão Pedagógica: Gerindo escolas para a cidadania crítica
A WAK Editora lançou o livro "Gestão Pedagógica: Gerindo escolas para a cidadania crítica", de Wolmer Ricardo Tavares, que mostra que a educação não é para ser padronizada e, tampouco, deve ser limitada a um simples compêndio a ser traduzido em plano de ação sem uma visão holística.
Gestão Pedagógica: Gerindo escolas para a cidadania crítica é um livro que mostra que a educação não é para ser padronizada e, tampouco, deve ser limitada a um simples compêndio a ser traduzido em plano de ação sem uma visão holística. Essa visão se faz mediante uma gestão pedagógica e escolar.
Alguns gestores, por desconhecerem conceitos intrínsecos nesta obra, deixam de oferecer algo a mais para alavancar uma educação que leve o educando a um protagonismo, fazendo com que a criticidade seja um norte para interagir e mudar todo o redor no qual o educando se encontra inserido.
Para uma minoria elitizada, a educação não se limita apenas a um apanhado de conteúdos considerados essenciais para a vida do educando. Por isso, cabe ao gestor tanto escolar quanto pedagógico não só conhecer mas também aplicar conceitos, como teoria de Gestalt, inteligência emocional, letramento, crowdsourcing,sensemaking, educação social, socialização, gestão de pessoas, dentre outros, todos tão relevantes quanto os anteriores.
Diante desse novo conhecimento, os gestores poderão se sentir mais confiantes para direcionar seus educandos a uma educação para a vida. Esses conceitos são tão relevantes quanto os já citados.
Título: GESTÃO PEDAGÓGICA - GERINDO ESCOLAS PARA A CIDADANIA CRÍTICA
Autor: WOLMER RICARDO TAVARES
Formato: 14x21cm - 196 páginas
Gestão Pedagógica: Gerindo escolas para a cidadania crítica é um livro que mostra que a educação não é para ser padronizada e, tampouco, deve ser limitada a um simples compêndio a ser traduzido em plano de ação sem uma visão holística. Essa visão se faz mediante uma gestão pedagógica e escolar.
Alguns gestores, por desconhecerem conceitos intrínsecos nesta obra, deixam de oferecer algo a mais para alavancar uma educação que leve o educando a um protagonismo, fazendo com que a criticidade seja um norte para interagir e mudar todo o redor no qual o educando se encontra inserido.
Para uma minoria elitizada, a educação não se limita apenas a um apanhado de conteúdos considerados essenciais para a vida do educando. Por isso, cabe ao gestor tanto escolar quanto pedagógico não só conhecer mas também aplicar conceitos, como teoria de Gestalt, inteligência emocional, letramento, crowdsourcing,sensemaking, educação social, socialização, gestão de pessoas, dentre outros, todos tão relevantes quanto os anteriores.
Diante desse novo conhecimento, os gestores poderão se sentir mais confiantes para direcionar seus educandos a uma educação para a vida. Esses conceitos são tão relevantes quanto os já citados.
Título: GESTÃO PEDAGÓGICA - GERINDO ESCOLAS PARA A CIDADANIA CRÍTICA
Autor: WOLMER RICARDO TAVARES
Formato: 14x21cm - 196 páginas
Educared Argentina entrevista Néstor García Canclini
Qual o impacto das mudanças tecnológicas na cultura e nas relações sociais? Quem responde essa pergunta é o antropólogo Néstor García Canclini , que concedeu entrevista ao site Educared. Confira!
Convidado pelo programa Fórum da Fundação Telefônica [Argentina], de incentivo à pesquisa e à geração de conhecimento sobre a sociedade da informação, o renomado antropólogo Néstor García Canclini esteve em Buenos Aires para apresentar o projeto “Estrangeiros da Tecnologia e da Cultura”.
O objetivo foi analisar de forma interdisciplinar o impacto das mudanças tecnológicas na cultura e nas relações sociais. Em conversa com a Educared, Canclini falou sobre as novas formas de estrangeiridade geradas na cultura pela “migração do analógico para o digital”, a reconfiguração do conhecimento promovida pelos chamados nativos digitais e ao conjunto do sistema educacional com a mudança sociocultural.
EducaRed: O senhor está em Buenos Aires para participar de um seminário interdisciplinar e apresentar o projeto “Estrangeiros da Tecnologia e da Cultura”. De que trata essa pesquisa?
Néstor García Canclini: É um projeto de pesquisa promovido pelo Espaço Fundação Telefônica [Argentina] sobre estrangeiros e tecnologia na cultura. Surgiu como pesquisa internacional sediada na Argentina, para explorar as formas ainda pouco estudadas das estrangeiridades. A noção de estrangeiro tem sido abordada pelas Ciências Sociais e pela Literatura. Há também uma produção artística significativa que parece tratar melhor dos conceitos de viagem, migração e estrangeiridades. Mas quase sempre essa noção se refere ao deslocamento de um país para outro e ao trânsito pelas fronteiras, o que traz discriminação ou conflitos entre culturas em decorrência das mudanças geográficas de populações. Este conjunto de trabalhos tem dado conta do impacto histórico das migrações, dos deslocamentos humanos. No entanto, ao estudarmos esses materiais, notamos que apenas 3% da população mundial vive fora de seus países de origem, ainda que em algumas regiões haja índices migratórios muito altos, como é o caso do México, Equador ou República Dominicana. Nestes países, sobretudo, nos últimos 15 anos, de 10% a 15% da população vive em outras regiões devido a diferentes motivações. Os turistas são um pouco mais numerosos, mas não superam 15% da população mundial. Passamos a questionar, então, a que se deve este grande número de pesquisas sobre viagens e migrações no atual contexto. É preciso relembrar que, de 1850 a 1930, cerca de 50 milhões de pessoas migraram para a América. No entanto, esses deslocamentos se davam por razões bastante diferentes das atuais: eram migrações definitivas. Atualmente, porém, as viagens são de ida-e-volta entre países com certa proximidade. Por outro lado, as comunicações eletrônicas, o telefone e a Internet criam correntes de comunicação muito fluidas.
ED: O desenvolvimento tecnológico confere novos significados ao conceito de estrangeiridade?
NGC: Achamos que existem outras formas de estrangeiridade no mundo contemporâneo. Foi a partir daí que começamos a pensar não só nas formas de estranhamento diante do outro, que se dão quando emigrantes chegam ao nosso país, mas também naquelas que são produzidas quando há rupturas em nossa própria sociedade. Uma das chaves para se perceber isto é o que a comunicação chama de “migração do analógico para o digital”, ou seja, a experiência de estranhamento que nós, adultos, sentimos diante de um jovem nativo das novas tecnologias. Os jovens lidam muito bem com elas, enquanto os adultos, aos 40, 50 ou 60 anos, ao usar o computador e a Internet, sentem que têm que aprender um novo idioma; nós nunca estamos convencidos de que falamos este novo idioma bem o suficiente, e é preciso chamar um jovem para que nos ajude. Há uma mudança de hierarquia do conhecimento quanto ao acesso à informação, e comprovamos algumas vezes que jovens que se sentem nativos das novas tecnologias modificam as tradicionais hierarquias sociais de idade e, às vezes, as hierarquias estabelecidas no plano da educação e do socioeconômico. A partir desta abordagem começamos a pensar em outras formas de estranhamento. O que acontece, por exemplo, aos nativos que se vêem como estrangeiros no próprio país, que se sentem deslocados/desconfortáveis, exilados dentro de sua própria sociedade, “traídos” como se começou a dizer no período das ditaduras, das perseguições internas. Aqueles que saíram do país e, ao regressarem, sentem-se deslocados com relação a seu povo e seus hábitos. Acontecem outras formas de estrangeiridade, como no acesso a redes estratégicas de informação; alguns têm mais acesso a formas mais avançadas de conhecimento que outros, e tais assimetrias criam estrangeiros dentro da mesma sociedade. Ou ainda, há aqueles que não se sentem incluídos nas classificações legítimas da sociedade: é possível ser estrangeiro por opção de gênero, de religião. Mas o que estamos percebendo é que há uma organização das formas de inclusão e de estrangeiridade na sociedade contemporânea que pode adquirir muitas roupagens e que nos permite trabalhar a noção de “estrangeiro” também no que diz respeito ao desenvolvimento tecnológico e de outras mudanças socioculturais.
Em determinado momento importante da pesquisa, tivemos uma oficina de elaboração do tema com base na metodologia das Ciências Sociais: Alejandro Grimson, antropólogo; Luis A. Quevedo, sociólogo da comunicação; Graciela Speranza, especialista em Literatura e Arte; Rosalía Winocur, mexicana especialista no uso da Internet entre os jovens; Jorge La Ferla, que trabalha com audiovisual e dirige o Festival Independente de Vídeo de Buenos Aires; Andrea Giunta, especialista e crítica de Arte; José Luis Brea, renomado especialista espanhol em História da Arte e crítica, também curador; e Carlos Amorales, que é artista visual. Elaboramos esse encontro buscando aproximar Arte, Tecnologia e Ciências Sociais, e tentando construir um objeto de estudo das estrangeiridades metafóricas, que são muitas vezes territoriais e que implicam novas formas de discriminação, segregação, organização da idéia de pertencimento e de exclusão nas sociedades atuais.
ER: O grupo se propõe a estudar dois tipos de estrangeiridade: aquela gerada pelas mudanças tecnológicas e a relacionado à cultura. Como se pode estabelecer o limite entre o tecnológico e o cultural?
NGC: Há alguns tipos de estrangeiridades estritamente culturais, como no caso do imigrante que volta a viver em seu país e percebe, por exemplo, como estão mudadas as leis e a dinâmica econômica. Em outros casos, percebemos que houve interação. A inclusão do uso dos celulares produziu uma reconfiguração das relações familiares. Hoje, por exemplo, o uso do celular possibilitou uma grande desenvoltura na relação entre os jovens e seus amigos, o que até então os pais desconheciam. São outros tipos de diálogo e outra linguagem: é a chamada “geração txt”. Isso acaba gerando uma autonomia ao adolescente muito mais cedo.
ER: Como se pode trabalhar a partir do sistema educativo para reduzir as distâncias (e as novas estrangeiridades) produzidas pelas diferenças de acesso às tecnologias?
NGC: Estes novos abismos criados dentro de uma mesma sociedade exigem uma reformulação do sistema educativo e de todas as formas de difusão da cultura. Na América Latina há uma grande resistência nas escolas para incorporar as novas tecnologias e também a indústria cultural de forma geral. Ainda existem educadores pensando que a televisão é a grande inimiga da escola. E durante décadas esse pensamento tem produzido uma nova geração que se socializa de uma forma na escola e de outra em casa, com os amigos. As novas tecnologias passaram por várias etapas. A primeira delas foi levar computadores para todas as escolas, e não deu certo; em função disso, a etapa seguinte foi formar os educadores para as novas tecnologias. Muitos jovens se acostumaram a ler e escrever nos monitores dos computadores e quando não encontravam computadores disponíveis nas bibliotecas, estabelecia-se um distanciamento dos jovens. Não se trata de dizer que hoje não se lê mais, mas é que se lê de outra forma. É por isso que as escolas devem reformular suas estratégias.
ER: Ainda que as escolas não dêem o suporte necessário, hoje os adolescentes têm acesso à tecnologia em outros espaços. Qual é a contribuição específica que a escola pode dar em relação ao uso das TICs?
NGC: A socialização das novas tecnologias se dá em diferentes pontos. Em uma pesquisa que fizemos no México, em 2005, sobre hábitos culturais da juventude, constatamos que não chegava a 30% o número de jovens que possuíam computador em suas casas, mas chegava a 70% os jovens com acesso à Internet em cibercafés. Possuir o computador em casa não é indicador de difusão e mudança de comportamento. No entanto, a produção de conhecimento não acompanha a velocidade da informação. Não se pode superestimar a imensidão de informação que a Internet proporciona, já que muitas vezes ela é caótica. Na verdade, o trabalho da escola é oferecer novas oportunidades para essa conceituação.
ER: Em um contexto de produção coletiva e multicentralizada como é hoje a Web 2.0, de que maneira se pode validar a produção do conhecimento?
NGC: Depende de que tipo de conhecimento estamos falando. No âmbito científico há formas digitais muito avançadas de validação. Em outros âmbitos são mais polêmicas, há muitos critérios. No caso da informação jornalística, a Internet trouxe a possibilidade de um controle maior sobre as informações geradas pelos grandes meios e, sobretudo, tornou possível uma multiplicidade de perspectivas diante de um mesmo assunto ou notícia.
ER: Entre os jovens quais são as mudanças que se anunciam na cultura juvenil trazidas pela exposição às novas tecnologias? É possível pensar essas mudanças em perspectiva?
NGC: Anuncia-se claramente uma reestruturação das redes sociais e culturais. Surgem novas formas de privacidade, interdependência. É um campo de estudos muito recente. Há várias televisores nas casas. Quase não se assiste à televisão em família. A exposição às tecnologias promove ao mesmo tempo uma maior valorização da autonomia em idades menos avançadas e um maior desenvolvimento de redes entre iguais ou semelhantes. É um hábito recente que se começa a estudar. De qualquer maneira, a velocidade das mudanças é espantosa. É difícil prever as mudanças em curso. É por isso que a pesquisa é reorientada a todo o momento. Podemos constatar e estudar os novos comportamentos, mas não é possível antecipar ou prever os impactos que eles terão no futuro.
Fonte: Educared Argentina - http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.informatica_principal&id_inf_escola=661
Tradução para o português: Gissela Mate
Convidado pelo programa Fórum da Fundação Telefônica [Argentina], de incentivo à pesquisa e à geração de conhecimento sobre a sociedade da informação, o renomado antropólogo Néstor García Canclini esteve em Buenos Aires para apresentar o projeto “Estrangeiros da Tecnologia e da Cultura”.
O objetivo foi analisar de forma interdisciplinar o impacto das mudanças tecnológicas na cultura e nas relações sociais. Em conversa com a Educared, Canclini falou sobre as novas formas de estrangeiridade geradas na cultura pela “migração do analógico para o digital”, a reconfiguração do conhecimento promovida pelos chamados nativos digitais e ao conjunto do sistema educacional com a mudança sociocultural.
EducaRed: O senhor está em Buenos Aires para participar de um seminário interdisciplinar e apresentar o projeto “Estrangeiros da Tecnologia e da Cultura”. De que trata essa pesquisa?
Néstor García Canclini: É um projeto de pesquisa promovido pelo Espaço Fundação Telefônica [Argentina] sobre estrangeiros e tecnologia na cultura. Surgiu como pesquisa internacional sediada na Argentina, para explorar as formas ainda pouco estudadas das estrangeiridades. A noção de estrangeiro tem sido abordada pelas Ciências Sociais e pela Literatura. Há também uma produção artística significativa que parece tratar melhor dos conceitos de viagem, migração e estrangeiridades. Mas quase sempre essa noção se refere ao deslocamento de um país para outro e ao trânsito pelas fronteiras, o que traz discriminação ou conflitos entre culturas em decorrência das mudanças geográficas de populações. Este conjunto de trabalhos tem dado conta do impacto histórico das migrações, dos deslocamentos humanos. No entanto, ao estudarmos esses materiais, notamos que apenas 3% da população mundial vive fora de seus países de origem, ainda que em algumas regiões haja índices migratórios muito altos, como é o caso do México, Equador ou República Dominicana. Nestes países, sobretudo, nos últimos 15 anos, de 10% a 15% da população vive em outras regiões devido a diferentes motivações. Os turistas são um pouco mais numerosos, mas não superam 15% da população mundial. Passamos a questionar, então, a que se deve este grande número de pesquisas sobre viagens e migrações no atual contexto. É preciso relembrar que, de 1850 a 1930, cerca de 50 milhões de pessoas migraram para a América. No entanto, esses deslocamentos se davam por razões bastante diferentes das atuais: eram migrações definitivas. Atualmente, porém, as viagens são de ida-e-volta entre países com certa proximidade. Por outro lado, as comunicações eletrônicas, o telefone e a Internet criam correntes de comunicação muito fluidas.
ED: O desenvolvimento tecnológico confere novos significados ao conceito de estrangeiridade?
NGC: Achamos que existem outras formas de estrangeiridade no mundo contemporâneo. Foi a partir daí que começamos a pensar não só nas formas de estranhamento diante do outro, que se dão quando emigrantes chegam ao nosso país, mas também naquelas que são produzidas quando há rupturas em nossa própria sociedade. Uma das chaves para se perceber isto é o que a comunicação chama de “migração do analógico para o digital”, ou seja, a experiência de estranhamento que nós, adultos, sentimos diante de um jovem nativo das novas tecnologias. Os jovens lidam muito bem com elas, enquanto os adultos, aos 40, 50 ou 60 anos, ao usar o computador e a Internet, sentem que têm que aprender um novo idioma; nós nunca estamos convencidos de que falamos este novo idioma bem o suficiente, e é preciso chamar um jovem para que nos ajude. Há uma mudança de hierarquia do conhecimento quanto ao acesso à informação, e comprovamos algumas vezes que jovens que se sentem nativos das novas tecnologias modificam as tradicionais hierarquias sociais de idade e, às vezes, as hierarquias estabelecidas no plano da educação e do socioeconômico. A partir desta abordagem começamos a pensar em outras formas de estranhamento. O que acontece, por exemplo, aos nativos que se vêem como estrangeiros no próprio país, que se sentem deslocados/desconfortáveis, exilados dentro de sua própria sociedade, “traídos” como se começou a dizer no período das ditaduras, das perseguições internas. Aqueles que saíram do país e, ao regressarem, sentem-se deslocados com relação a seu povo e seus hábitos. Acontecem outras formas de estrangeiridade, como no acesso a redes estratégicas de informação; alguns têm mais acesso a formas mais avançadas de conhecimento que outros, e tais assimetrias criam estrangeiros dentro da mesma sociedade. Ou ainda, há aqueles que não se sentem incluídos nas classificações legítimas da sociedade: é possível ser estrangeiro por opção de gênero, de religião. Mas o que estamos percebendo é que há uma organização das formas de inclusão e de estrangeiridade na sociedade contemporânea que pode adquirir muitas roupagens e que nos permite trabalhar a noção de “estrangeiro” também no que diz respeito ao desenvolvimento tecnológico e de outras mudanças socioculturais.
Em determinado momento importante da pesquisa, tivemos uma oficina de elaboração do tema com base na metodologia das Ciências Sociais: Alejandro Grimson, antropólogo; Luis A. Quevedo, sociólogo da comunicação; Graciela Speranza, especialista em Literatura e Arte; Rosalía Winocur, mexicana especialista no uso da Internet entre os jovens; Jorge La Ferla, que trabalha com audiovisual e dirige o Festival Independente de Vídeo de Buenos Aires; Andrea Giunta, especialista e crítica de Arte; José Luis Brea, renomado especialista espanhol em História da Arte e crítica, também curador; e Carlos Amorales, que é artista visual. Elaboramos esse encontro buscando aproximar Arte, Tecnologia e Ciências Sociais, e tentando construir um objeto de estudo das estrangeiridades metafóricas, que são muitas vezes territoriais e que implicam novas formas de discriminação, segregação, organização da idéia de pertencimento e de exclusão nas sociedades atuais.
ER: O grupo se propõe a estudar dois tipos de estrangeiridade: aquela gerada pelas mudanças tecnológicas e a relacionado à cultura. Como se pode estabelecer o limite entre o tecnológico e o cultural?
NGC: Há alguns tipos de estrangeiridades estritamente culturais, como no caso do imigrante que volta a viver em seu país e percebe, por exemplo, como estão mudadas as leis e a dinâmica econômica. Em outros casos, percebemos que houve interação. A inclusão do uso dos celulares produziu uma reconfiguração das relações familiares. Hoje, por exemplo, o uso do celular possibilitou uma grande desenvoltura na relação entre os jovens e seus amigos, o que até então os pais desconheciam. São outros tipos de diálogo e outra linguagem: é a chamada “geração txt”. Isso acaba gerando uma autonomia ao adolescente muito mais cedo.
ER: Como se pode trabalhar a partir do sistema educativo para reduzir as distâncias (e as novas estrangeiridades) produzidas pelas diferenças de acesso às tecnologias?
NGC: Estes novos abismos criados dentro de uma mesma sociedade exigem uma reformulação do sistema educativo e de todas as formas de difusão da cultura. Na América Latina há uma grande resistência nas escolas para incorporar as novas tecnologias e também a indústria cultural de forma geral. Ainda existem educadores pensando que a televisão é a grande inimiga da escola. E durante décadas esse pensamento tem produzido uma nova geração que se socializa de uma forma na escola e de outra em casa, com os amigos. As novas tecnologias passaram por várias etapas. A primeira delas foi levar computadores para todas as escolas, e não deu certo; em função disso, a etapa seguinte foi formar os educadores para as novas tecnologias. Muitos jovens se acostumaram a ler e escrever nos monitores dos computadores e quando não encontravam computadores disponíveis nas bibliotecas, estabelecia-se um distanciamento dos jovens. Não se trata de dizer que hoje não se lê mais, mas é que se lê de outra forma. É por isso que as escolas devem reformular suas estratégias.
ER: Ainda que as escolas não dêem o suporte necessário, hoje os adolescentes têm acesso à tecnologia em outros espaços. Qual é a contribuição específica que a escola pode dar em relação ao uso das TICs?
NGC: A socialização das novas tecnologias se dá em diferentes pontos. Em uma pesquisa que fizemos no México, em 2005, sobre hábitos culturais da juventude, constatamos que não chegava a 30% o número de jovens que possuíam computador em suas casas, mas chegava a 70% os jovens com acesso à Internet em cibercafés. Possuir o computador em casa não é indicador de difusão e mudança de comportamento. No entanto, a produção de conhecimento não acompanha a velocidade da informação. Não se pode superestimar a imensidão de informação que a Internet proporciona, já que muitas vezes ela é caótica. Na verdade, o trabalho da escola é oferecer novas oportunidades para essa conceituação.
ER: Em um contexto de produção coletiva e multicentralizada como é hoje a Web 2.0, de que maneira se pode validar a produção do conhecimento?
NGC: Depende de que tipo de conhecimento estamos falando. No âmbito científico há formas digitais muito avançadas de validação. Em outros âmbitos são mais polêmicas, há muitos critérios. No caso da informação jornalística, a Internet trouxe a possibilidade de um controle maior sobre as informações geradas pelos grandes meios e, sobretudo, tornou possível uma multiplicidade de perspectivas diante de um mesmo assunto ou notícia.
ER: Entre os jovens quais são as mudanças que se anunciam na cultura juvenil trazidas pela exposição às novas tecnologias? É possível pensar essas mudanças em perspectiva?
NGC: Anuncia-se claramente uma reestruturação das redes sociais e culturais. Surgem novas formas de privacidade, interdependência. É um campo de estudos muito recente. Há várias televisores nas casas. Quase não se assiste à televisão em família. A exposição às tecnologias promove ao mesmo tempo uma maior valorização da autonomia em idades menos avançadas e um maior desenvolvimento de redes entre iguais ou semelhantes. É um hábito recente que se começa a estudar. De qualquer maneira, a velocidade das mudanças é espantosa. É difícil prever as mudanças em curso. É por isso que a pesquisa é reorientada a todo o momento. Podemos constatar e estudar os novos comportamentos, mas não é possível antecipar ou prever os impactos que eles terão no futuro.
Fonte: Educared Argentina - http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.informatica_principal&id_inf_escola=661
Tradução para o português: Gissela Mate
Dica de Filmes
Filmes de Jornalismo
"Cidadão Kane"
1941
A ascensão de um mito da imprensa americana, de garoto pobre no interior a magnata de um império dos meios de comunicação. Inspirado na vida do milionário William Randolph Hearst. Vencedor do Oscar de Melhor Roteiro, é considerado um dos filmes mais importantes da história.
"A montanha dos sete abutres"
1951
Sinopse: Albuquerque, Novo México. O repórter veterano Charles Tatum (Kirk Douglas) foi despedido de 11 jornais, por 11 razões diversas. Ele está sem dinheiro, então pede a Jacob Q. Boot (Porter Hall), o dono do jornal local, que lhe dê um emprego e consegue. Seu plano era trabalhar ali no máximo dois meses, mas após um ano não surgiu nenhuma boa oportunidade nem aconteceu nada bem interessante que rendesse uma boa matéria. Tatum sente-se totalmente entediado e sem motivação, então recebe ordem para cobrir uma corrida de cascavéis. Aparentemente seria outra matéria sem o menor atrativo, mas ruma para o local acompanhado por Herbie Cook (Robert Arthur), um misto de auxiliar, motorista e fotógrafo. No meio do caminho param para abastecer o carro e Tatum acaba descobrindo que Leo Minosa (Richard Benedict) ficou preso em uma mina quando procurava por "relíquias indígenas". Tatum sente que esta reportagem pode ser a chance que ele esperava, mas para isto precisa ter controle da situação. Ele transforma o resgate de Leo em um assunto nacional, atraindo milhares de curiosos, cinegrafistas de noticiários e comentaristas de rádio, além de forçar Lorraine (Jan Sterling), a mulher de Leo, a se fazer passar como uma esposa arrasada. Na verdade ela ia abandonar Leo neste trágico momento, mas Tatum a fez ver que ela iria ganhar um bom dinheiro na sua lanchonete quando as pessoas chegassem para ver o acontecia. Para prolongar o circo Tatum reduz deliberadamente a velocidade do resgate de Leo, pois o ideal é que ele que preso por seis dias e não apenas por algumas horas. Dirigido por Billy Wilder (Crepúsculo dos Deuses) e com Kirk Douglas no elenco. Recebeu uma indicação ao Oscar.
"Ano de fúria"
2003
Elenco: Andrew McCarthy Sharon Stone Valeria Golino Sinopse: O jornalista americano David Raybourne (Andrew MacCarthy) chega na Itália para escrever um livro sobre as Brigadas Vermelhas, grupo que aterroriza o país. Lá, ele conhece uma ousada fotojornalista (Sharon Stone). Tragicamente, o manuscrito do livro pára em mãos erradas. Acusado de saber demais, Raybourne acaba sendo perseguido tanto pelos terroristas quanto pela polícia. Ele tem que provar sua verdadeiras lealdades e entra numa caçada de vida e morte.
"Meu querido presidente"
2003
Elenco: David Paymer, Martin Sheen, Michael Douglas, Michael J. Fox, Annete Bening, Samintha Mathis Sinopse: Um homem conhece uma garota, a imprensa não perdoa, os rivais espalham boatos mentirosos e a popularidade do governo entra em queda livre. É isso que acontece quando se é o presidente... Afinal, todos sabem onde você mora. Nesta premiada comédia romântica, dirigida por Rob Reiner, Michael Douglas é o viúvo Chefe do Executivo que se apaixona por uma lobista (Annette Bening), e coloca em risco suas chances de reeleição. Dedicados auxiliares (Martin Sheen, Michael J. Fox, David Paymer, Anna Deavere Smith), um oponente sarcástico (Richard Dreyfuss), jantares oficiais protocolo, momentos informais e crises globais são os elementos focados enquanto Reiner e seus astros exploram o fino equilíbrio entre o amor e o poder.
"O poder do mito"
2005
Sinopse: Documentário - Uma inebriante entrevista com Joseph Campbell, conduzida pelo jornalista Bill Moyers na aclamada série da PBS nos EUA, transmitida para o mundo inteiro e aqui no Brasil pela TV Cultura. A entrevista é dividida em 6 temas: a saga do herói, a mensagem do mito, os primeiros contadores de histórias, sacrifício e felicidade, o amor e a deusa, e máscara da eternidade.
"O quarto poder"
1997
Sinopse: Max Brackett (Dustin Hoffman) já foi o mais popular repórter da TV americana, só que agora vive no anonimato. Mas sua carreira pode mudar. Ao entrevistar a diretora de um museu, ele conhece o ex-segurança Sam Baily (John Travolta), que quer seu emprego de volta. Armado até os dentes, ele dispara um tiro acidental e, a partir daí, sua situação fica ainda mais complicada: faz da diretora a sua refém. Esse erro será o trampolim para o repórter voltar a ser visto por todo o país, numa cobertura jornalística para lá de mentirosa.
"Cidadão Kane"
1941
A ascensão de um mito da imprensa americana, de garoto pobre no interior a magnata de um império dos meios de comunicação. Inspirado na vida do milionário William Randolph Hearst. Vencedor do Oscar de Melhor Roteiro, é considerado um dos filmes mais importantes da história.
"A montanha dos sete abutres"
1951
Sinopse: Albuquerque, Novo México. O repórter veterano Charles Tatum (Kirk Douglas) foi despedido de 11 jornais, por 11 razões diversas. Ele está sem dinheiro, então pede a Jacob Q. Boot (Porter Hall), o dono do jornal local, que lhe dê um emprego e consegue. Seu plano era trabalhar ali no máximo dois meses, mas após um ano não surgiu nenhuma boa oportunidade nem aconteceu nada bem interessante que rendesse uma boa matéria. Tatum sente-se totalmente entediado e sem motivação, então recebe ordem para cobrir uma corrida de cascavéis. Aparentemente seria outra matéria sem o menor atrativo, mas ruma para o local acompanhado por Herbie Cook (Robert Arthur), um misto de auxiliar, motorista e fotógrafo. No meio do caminho param para abastecer o carro e Tatum acaba descobrindo que Leo Minosa (Richard Benedict) ficou preso em uma mina quando procurava por "relíquias indígenas". Tatum sente que esta reportagem pode ser a chance que ele esperava, mas para isto precisa ter controle da situação. Ele transforma o resgate de Leo em um assunto nacional, atraindo milhares de curiosos, cinegrafistas de noticiários e comentaristas de rádio, além de forçar Lorraine (Jan Sterling), a mulher de Leo, a se fazer passar como uma esposa arrasada. Na verdade ela ia abandonar Leo neste trágico momento, mas Tatum a fez ver que ela iria ganhar um bom dinheiro na sua lanchonete quando as pessoas chegassem para ver o acontecia. Para prolongar o circo Tatum reduz deliberadamente a velocidade do resgate de Leo, pois o ideal é que ele que preso por seis dias e não apenas por algumas horas. Dirigido por Billy Wilder (Crepúsculo dos Deuses) e com Kirk Douglas no elenco. Recebeu uma indicação ao Oscar.
"Ano de fúria"
2003
Elenco: Andrew McCarthy Sharon Stone Valeria Golino Sinopse: O jornalista americano David Raybourne (Andrew MacCarthy) chega na Itália para escrever um livro sobre as Brigadas Vermelhas, grupo que aterroriza o país. Lá, ele conhece uma ousada fotojornalista (Sharon Stone). Tragicamente, o manuscrito do livro pára em mãos erradas. Acusado de saber demais, Raybourne acaba sendo perseguido tanto pelos terroristas quanto pela polícia. Ele tem que provar sua verdadeiras lealdades e entra numa caçada de vida e morte.
"Meu querido presidente"
2003
Elenco: David Paymer, Martin Sheen, Michael Douglas, Michael J. Fox, Annete Bening, Samintha Mathis Sinopse: Um homem conhece uma garota, a imprensa não perdoa, os rivais espalham boatos mentirosos e a popularidade do governo entra em queda livre. É isso que acontece quando se é o presidente... Afinal, todos sabem onde você mora. Nesta premiada comédia romântica, dirigida por Rob Reiner, Michael Douglas é o viúvo Chefe do Executivo que se apaixona por uma lobista (Annette Bening), e coloca em risco suas chances de reeleição. Dedicados auxiliares (Martin Sheen, Michael J. Fox, David Paymer, Anna Deavere Smith), um oponente sarcástico (Richard Dreyfuss), jantares oficiais protocolo, momentos informais e crises globais são os elementos focados enquanto Reiner e seus astros exploram o fino equilíbrio entre o amor e o poder.
"O poder do mito"
2005
Sinopse: Documentário - Uma inebriante entrevista com Joseph Campbell, conduzida pelo jornalista Bill Moyers na aclamada série da PBS nos EUA, transmitida para o mundo inteiro e aqui no Brasil pela TV Cultura. A entrevista é dividida em 6 temas: a saga do herói, a mensagem do mito, os primeiros contadores de histórias, sacrifício e felicidade, o amor e a deusa, e máscara da eternidade.
"O quarto poder"
1997
Sinopse: Max Brackett (Dustin Hoffman) já foi o mais popular repórter da TV americana, só que agora vive no anonimato. Mas sua carreira pode mudar. Ao entrevistar a diretora de um museu, ele conhece o ex-segurança Sam Baily (John Travolta), que quer seu emprego de volta. Armado até os dentes, ele dispara um tiro acidental e, a partir daí, sua situação fica ainda mais complicada: faz da diretora a sua refém. Esse erro será o trampolim para o repórter voltar a ser visto por todo o país, numa cobertura jornalística para lá de mentirosa.
Uma legião de mentes brilhantes e anônimas
Brasil não tem estrutura eficaz para identificar o desenvolvimento de crianças superdotadas e fica aquém de outros países. Segundo projeção da ONU, estima-se que haja 1,2 milhão de jovens talentos desperdiçados
Para cada criança ou adolescente superdotado no Brasil, há outras 140 mentes brilhantes anônimas. O número de talentos não identificados e, portanto, desperdiçados no país chega a 1,2 milhão de meninos e meninas — considerando a estimativa mais rigorosa da Organização Mundial da Saúde, de 3% de detentores de altas habilidades em qualquer população analisada. Reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC), entretanto, só existem 9.208 alunos, das redes pública e privada, nas turmas da creche ao ensino médio, incluindo as séries para jovens e adultos. O Distrito Federal se destaca, com a maior proporção de superdotados, cerca de 5% (leia quadro).
“Países que já perceberam que esse capital humano pode ajudá-los a crescer socialmente passaram a investir, alcançando o índice aceito hoje na literatura, de 15% a 20% de alunos altamente capazes. Estados Unidos, Coreia do Sul e Japão, entre outros, têm políticas sérias”, afirma Maria Cristina Dellou, presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação. No Brasil, embora haja legislação, programa federal e recursos para trabalhar com os superdotados, faltam professores capacitados para identificar e lapidar os talentosos, na avaliação de Maria Cristina, que é doutora em Educação.
Docente do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), Denise de Souza Fleith tem percepção igual. “Professores com 20 anos de sala de aula dizem que nunca tiveram um superdotado. Será? É preciso romper também com uma questão cultural e ideológica, que desconsidera a existência das pessoas com altas habilidades ou chega a hostilizá-las”, afirma Denise. O mito de que o superdotado tem de ser gênio em todas as áreas do conhecimento também dificulta a identificação.
“Não é raro o aluno se tornar desinteressado, porque tem de ficar repetindo mecanicamente o que ele sabe analiticamente, em função do raciocínio adiantado em relação à turma”, diz o professor Benilton Rezende Monteiro, que atende superdotados na área de ciências no DF. Em 2006, o MEC instalou núcleos para superdotados nas 27 unidades da Federação. Muitos, porém, funcionam precariamente. “Temos conhecimento que DF, Mato Grosso do Sul e Paraná desenvolvem políticas adequadas. Os demais estados fazem do jeito que podem”, diz Maria Cristina. O MEC foi procurado, mas não retornou os contatos da reportagem.
Fonte: Corrreio Braziliense 18/03/2012
Para cada criança ou adolescente superdotado no Brasil, há outras 140 mentes brilhantes anônimas. O número de talentos não identificados e, portanto, desperdiçados no país chega a 1,2 milhão de meninos e meninas — considerando a estimativa mais rigorosa da Organização Mundial da Saúde, de 3% de detentores de altas habilidades em qualquer população analisada. Reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC), entretanto, só existem 9.208 alunos, das redes pública e privada, nas turmas da creche ao ensino médio, incluindo as séries para jovens e adultos. O Distrito Federal se destaca, com a maior proporção de superdotados, cerca de 5% (leia quadro).
“Países que já perceberam que esse capital humano pode ajudá-los a crescer socialmente passaram a investir, alcançando o índice aceito hoje na literatura, de 15% a 20% de alunos altamente capazes. Estados Unidos, Coreia do Sul e Japão, entre outros, têm políticas sérias”, afirma Maria Cristina Dellou, presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação. No Brasil, embora haja legislação, programa federal e recursos para trabalhar com os superdotados, faltam professores capacitados para identificar e lapidar os talentosos, na avaliação de Maria Cristina, que é doutora em Educação.
Docente do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), Denise de Souza Fleith tem percepção igual. “Professores com 20 anos de sala de aula dizem que nunca tiveram um superdotado. Será? É preciso romper também com uma questão cultural e ideológica, que desconsidera a existência das pessoas com altas habilidades ou chega a hostilizá-las”, afirma Denise. O mito de que o superdotado tem de ser gênio em todas as áreas do conhecimento também dificulta a identificação.
“Não é raro o aluno se tornar desinteressado, porque tem de ficar repetindo mecanicamente o que ele sabe analiticamente, em função do raciocínio adiantado em relação à turma”, diz o professor Benilton Rezende Monteiro, que atende superdotados na área de ciências no DF. Em 2006, o MEC instalou núcleos para superdotados nas 27 unidades da Federação. Muitos, porém, funcionam precariamente. “Temos conhecimento que DF, Mato Grosso do Sul e Paraná desenvolvem políticas adequadas. Os demais estados fazem do jeito que podem”, diz Maria Cristina. O MEC foi procurado, mas não retornou os contatos da reportagem.
Fonte: Corrreio Braziliense 18/03/2012
Espaço para os erros
Segundo dupla de psicólogos franceses, exigir perfeição afeta o lado emocional das crianças e tende a prejudicar o rendimento escolar. Alunos devem saber que as falhas fazem parte do processo de aprendizado, aconselham
Rosemeire e Frederico se preocupam em acompanhar as lições do filho, Octávio, para o caso de surgir alguma dúvida: sem definição de nota mínima para parabenizar o menino
Na busca por garantir um bom desempenho Escolar dos filhos, muitos pais ficam em dúvida sobre qual é a melhor forma de agir. É mais eficaz pressionar crianças e adolescentes constantemente para que eles não percam a disciplina e mantenham sempre boas notas ou evitar o excesso de cobrança para que o estresse não prejudique o rendimento?
Dois pesquisadores franceses trazem novas informações que podem ajudar os pais nessa difícil tarefa. Depois de realizar um estudo com alunos do 6º ano do ensino fundamental (idade média de 11 anos), Frédérique Autin e Jean-Claude Croize, pesquisadores, respectivamente, da Universidade de Poitiers e do Centro Nacional de Pesquisa Científica, concluíram que, quanto mais tranquilos e com menos receio de falhar, melhor se saem os estudantes.
Segundo a pesquisa, publicada na edição deste mês do Journal of Experimental Psychology, a pressão para obter um bom desempenho e o medo de errar podem interferir no funcionamento da mente e prejudicar o rendimento dos estudantes. Para os especialistas, as crianças tendem a se sair melhor na Escola quando se sentem confiantes e são ensinadas a ver a falha como algo normal e parte do aprendizado. Essa abordagem, acreditam, garante melhores resultados que a pressão constante.
Para chegar a essa conclusão, ela e seu colega dividiram a pesquisa em três fases. Na primeira, 111 estudantes precisavam resolver problemas de anagramas que não tinham sido ensinados a solucionar. Para um grupo desses alunos, os educadores e os pais diziam, antes da tarefa, que a dificuldade e a falha são aspectos comuns do aprendizado. Para a outra parte, era simplesmente pedido que respondessem às questões. “Os estudantes do primeiro grupo trabalharam melhor do que os outros, especialmente nos problemas mais difíceis e, aparentemente, sem solução”, revela Autin.
O segundo experimento contou com 131 alunos. Em um primeiro momento, parte dos alunos teve de resolver um anagrama bem simples para seu nível de Escolaridade. Depois, todos tiveram de completar um teste de interpretação textual. Parte deles ouviu de adultos que o aprendizado é resultado de um esforço e outro não ouviu nenhuma mensagem. Nesse caso, os alunos com quem adultos tinham conversado e aqueles que já tinham resolvido o anagrama simples se saíram melhor que os demais.
Por fim, em um terceiro experimento, 68 crianças responderam a um questionário que incluía perguntas de interpretação de texto e sobre como eram cobradas por seus pais e professores. Os pesquisadores notaram, então, que aquelas que viviam sob menos pressão se saíram melhor nas perguntas de interpretação.
Autin esclarece ao Correio que muitas crianças crescem em um ambiente no qual há uma “obsessão com o sucesso”. “Reconhecer que a dificuldade é uma etapa crucial no processo de aprendizagem poderia parar com o círculo vicioso que faz com que momentos difíceis criem sentimentos de incompetência, que, por sua vez, resultam em deturpações no aprendizado”, salienta a coautora do estudo.
Insegurança
Apesar de a pesquisa ter sido feita na França, especialistas acreditam que fenômeno parecido pode ser observado em alunos brasileiros. Para a psicopedagoga Rosângela Medeiros, a preocupação dos pais em garantir um bom futuro para o filho pode levar a exageros. “Atendo crianças que têm dificuldade emocional, ansiedade e problemas de grafia decorrentes da pressão que os pais exercem”, conta. Nei Vieira, diretor de ensino fundamental II do colégio Galois, completa o raciocínio: “O estresse infantil começa, definitivamente, com a pressão da família e o medo de errar. Os pais mais rigorosos criam filhos inseguros, que apresentam maior desequilíbrio na hora de uma avaliação”, aponta.
Deixar claro para as crianças que o erro faz parte do processo de aprendizagem não significa que os pais não devem estar atentos ao desempenho dos filhos. É o que busca fazer o casal Rosemeire e Frederico Felipe, ambos de 45 anos e pais de Octávio, 9. “Quando ele está fazendo alguma atividade ou tarefa, eu e minha mulher procuramos ajudá-lo da melhor maneira possível, até porque alguma dúvida pode surgir. Porém, procuramos incentivá-lo a ter vontade própria. Ao contrário de alguns de meus amigos, não estabeleço uma determinada nota para parabenizar meu filho, apenas pedimos um bom desempenho”, diz o pai.
O educador Nei Vieira ressalta a importância da participação dos responsáveis na vida acadêmica das crianças e adolescentes. “A família não deve delegar apenas à Escola a tarefa de ensinar. A cobrança do pai deve ser saudável, para que o filho o veja como um amigo e aliado, não como um fiscal”, analisa. Mesmo com pouco tempo livre, a assistente social Gilmara Stoduto, mãe de Heitor, 10 anos, e Arthur, 7, não deixa de checar se eles cumprem seus deveres. “Trabalho o dia todo e só volto para casa à noite, quando verifico as tarefas. Nesse horário, eles já estão cansados e querendo fazer outras coisas, mas a sensação que tenho é que, mesmo reclamando, eles ficam satisfeitos em saber que nos preocupamos com eles, sem pressioná-los.”
Autonomia
À medida que os estudantes envelhecem, eles podem ganhar mais autonomia, acredita a psicopedagoga do Galois Adriana Ávila, mãe de três meninas, sendo que a mais nova, Isabela, 12 anos, ainda cursa o ensino fundamental. “Muitas mães ficam preocupadas e querem proteger o filho, mas essa atitude não faz com que a criança se desenvolva. Eu tenho o hábito de acompanhar a agenda da Isabela, vejo as tarefas e, assim, ela cria responsabilidade. Eu apenas exijo que ela dê o máximo de si e refaça as questões que errou para não cometer o mesmo erro mais de uma vez”, diz.
Nesse processo de aprendizado e conquista de autonomia, uma boa ideia é estabelecer um acordo claro com os pequenos, sugere Ângela Neves, coordenadora do colégio Marista. “A família deve orientar o filho e combinar uma espécie de contrato com ele, definindo bem os horários de estudar e brincar. Se ele utilizar o horário de estudo para ir ao computador, por exemplo, é importante que ele saiba que haverá uma consequência. Não concordo com uma estrutura familiar que não dá recursos para os filhos terem um bom resultado na Escola”, opina a educadora.
Duas perguntas para Frédérique Autin, pesquisadora do Departamento de Psicologia da Universidade de Poitiers, na França
É comum que as crianças do Ensino Fundamental sintam medo de falhar, principalmente quando são pressionadas pelos pais?
Os pais não são os únicos responsáveis pela pressão que os filhos sentem. Os estudantes e colegas da Escola também desempenham esse papel. A pressão é, sobretudo, caracterizada por fazer com que a criança seja bem-sucedida a todo custo. É uma questão de Educação acadêmica e posição social.
A família poderia ser uma espécie de chave para ensinar a criança a lidar com a dificuldade?
A família precisa dar espaço para que os estudantes lidem com situações adversas. Ela forma a base para que as crianças se saiam bem na Escola. Eu acho que o progresso e o fato de que eles estão aprendendo alguma coisa, mesmo falhando, são um jeito coerente de ensiná-los que é comum errar e nem sempre temos sucesso em todas as atividades que fazemos.
Fonte: Correio Braziliense 20/03/2012
Rosemeire e Frederico se preocupam em acompanhar as lições do filho, Octávio, para o caso de surgir alguma dúvida: sem definição de nota mínima para parabenizar o menino
Na busca por garantir um bom desempenho Escolar dos filhos, muitos pais ficam em dúvida sobre qual é a melhor forma de agir. É mais eficaz pressionar crianças e adolescentes constantemente para que eles não percam a disciplina e mantenham sempre boas notas ou evitar o excesso de cobrança para que o estresse não prejudique o rendimento?
Dois pesquisadores franceses trazem novas informações que podem ajudar os pais nessa difícil tarefa. Depois de realizar um estudo com alunos do 6º ano do ensino fundamental (idade média de 11 anos), Frédérique Autin e Jean-Claude Croize, pesquisadores, respectivamente, da Universidade de Poitiers e do Centro Nacional de Pesquisa Científica, concluíram que, quanto mais tranquilos e com menos receio de falhar, melhor se saem os estudantes.
Segundo a pesquisa, publicada na edição deste mês do Journal of Experimental Psychology, a pressão para obter um bom desempenho e o medo de errar podem interferir no funcionamento da mente e prejudicar o rendimento dos estudantes. Para os especialistas, as crianças tendem a se sair melhor na Escola quando se sentem confiantes e são ensinadas a ver a falha como algo normal e parte do aprendizado. Essa abordagem, acreditam, garante melhores resultados que a pressão constante.
Para chegar a essa conclusão, ela e seu colega dividiram a pesquisa em três fases. Na primeira, 111 estudantes precisavam resolver problemas de anagramas que não tinham sido ensinados a solucionar. Para um grupo desses alunos, os educadores e os pais diziam, antes da tarefa, que a dificuldade e a falha são aspectos comuns do aprendizado. Para a outra parte, era simplesmente pedido que respondessem às questões. “Os estudantes do primeiro grupo trabalharam melhor do que os outros, especialmente nos problemas mais difíceis e, aparentemente, sem solução”, revela Autin.
O segundo experimento contou com 131 alunos. Em um primeiro momento, parte dos alunos teve de resolver um anagrama bem simples para seu nível de Escolaridade. Depois, todos tiveram de completar um teste de interpretação textual. Parte deles ouviu de adultos que o aprendizado é resultado de um esforço e outro não ouviu nenhuma mensagem. Nesse caso, os alunos com quem adultos tinham conversado e aqueles que já tinham resolvido o anagrama simples se saíram melhor que os demais.
Por fim, em um terceiro experimento, 68 crianças responderam a um questionário que incluía perguntas de interpretação de texto e sobre como eram cobradas por seus pais e professores. Os pesquisadores notaram, então, que aquelas que viviam sob menos pressão se saíram melhor nas perguntas de interpretação.
Autin esclarece ao Correio que muitas crianças crescem em um ambiente no qual há uma “obsessão com o sucesso”. “Reconhecer que a dificuldade é uma etapa crucial no processo de aprendizagem poderia parar com o círculo vicioso que faz com que momentos difíceis criem sentimentos de incompetência, que, por sua vez, resultam em deturpações no aprendizado”, salienta a coautora do estudo.
Insegurança
Apesar de a pesquisa ter sido feita na França, especialistas acreditam que fenômeno parecido pode ser observado em alunos brasileiros. Para a psicopedagoga Rosângela Medeiros, a preocupação dos pais em garantir um bom futuro para o filho pode levar a exageros. “Atendo crianças que têm dificuldade emocional, ansiedade e problemas de grafia decorrentes da pressão que os pais exercem”, conta. Nei Vieira, diretor de ensino fundamental II do colégio Galois, completa o raciocínio: “O estresse infantil começa, definitivamente, com a pressão da família e o medo de errar. Os pais mais rigorosos criam filhos inseguros, que apresentam maior desequilíbrio na hora de uma avaliação”, aponta.
Deixar claro para as crianças que o erro faz parte do processo de aprendizagem não significa que os pais não devem estar atentos ao desempenho dos filhos. É o que busca fazer o casal Rosemeire e Frederico Felipe, ambos de 45 anos e pais de Octávio, 9. “Quando ele está fazendo alguma atividade ou tarefa, eu e minha mulher procuramos ajudá-lo da melhor maneira possível, até porque alguma dúvida pode surgir. Porém, procuramos incentivá-lo a ter vontade própria. Ao contrário de alguns de meus amigos, não estabeleço uma determinada nota para parabenizar meu filho, apenas pedimos um bom desempenho”, diz o pai.
O educador Nei Vieira ressalta a importância da participação dos responsáveis na vida acadêmica das crianças e adolescentes. “A família não deve delegar apenas à Escola a tarefa de ensinar. A cobrança do pai deve ser saudável, para que o filho o veja como um amigo e aliado, não como um fiscal”, analisa. Mesmo com pouco tempo livre, a assistente social Gilmara Stoduto, mãe de Heitor, 10 anos, e Arthur, 7, não deixa de checar se eles cumprem seus deveres. “Trabalho o dia todo e só volto para casa à noite, quando verifico as tarefas. Nesse horário, eles já estão cansados e querendo fazer outras coisas, mas a sensação que tenho é que, mesmo reclamando, eles ficam satisfeitos em saber que nos preocupamos com eles, sem pressioná-los.”
Autonomia
À medida que os estudantes envelhecem, eles podem ganhar mais autonomia, acredita a psicopedagoga do Galois Adriana Ávila, mãe de três meninas, sendo que a mais nova, Isabela, 12 anos, ainda cursa o ensino fundamental. “Muitas mães ficam preocupadas e querem proteger o filho, mas essa atitude não faz com que a criança se desenvolva. Eu tenho o hábito de acompanhar a agenda da Isabela, vejo as tarefas e, assim, ela cria responsabilidade. Eu apenas exijo que ela dê o máximo de si e refaça as questões que errou para não cometer o mesmo erro mais de uma vez”, diz.
Nesse processo de aprendizado e conquista de autonomia, uma boa ideia é estabelecer um acordo claro com os pequenos, sugere Ângela Neves, coordenadora do colégio Marista. “A família deve orientar o filho e combinar uma espécie de contrato com ele, definindo bem os horários de estudar e brincar. Se ele utilizar o horário de estudo para ir ao computador, por exemplo, é importante que ele saiba que haverá uma consequência. Não concordo com uma estrutura familiar que não dá recursos para os filhos terem um bom resultado na Escola”, opina a educadora.
Duas perguntas para Frédérique Autin, pesquisadora do Departamento de Psicologia da Universidade de Poitiers, na França
É comum que as crianças do Ensino Fundamental sintam medo de falhar, principalmente quando são pressionadas pelos pais?
Os pais não são os únicos responsáveis pela pressão que os filhos sentem. Os estudantes e colegas da Escola também desempenham esse papel. A pressão é, sobretudo, caracterizada por fazer com que a criança seja bem-sucedida a todo custo. É uma questão de Educação acadêmica e posição social.
A família poderia ser uma espécie de chave para ensinar a criança a lidar com a dificuldade?
A família precisa dar espaço para que os estudantes lidem com situações adversas. Ela forma a base para que as crianças se saiam bem na Escola. Eu acho que o progresso e o fato de que eles estão aprendendo alguma coisa, mesmo falhando, são um jeito coerente de ensiná-los que é comum errar e nem sempre temos sucesso em todas as atividades que fazemos.
Fonte: Correio Braziliense 20/03/2012
Último ano para a velha escrita
Professores e alunos ainda trabalham as novas regras para assimilar as mudanças trazidas pelo acordo firmado entre os países de língua portuguesa
A partir de 1.º de janeiro de 2013, quem escrever “idéia”, “vôo” ou “mini-saia” estará oficialmente cometendo um erro de ortografia. No Brasil, o prazo de adaptação às novas regras trazidas pelo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa acaba neste ano e, embora apenas 0,5% do vocabulário usado pelos brasileiros tenha sido afetado, as mudanças ainda não foram completamente assimiladas por estudantes e professores.
O documento foi assinado em 1990 por Brasil, Portugal, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe, com adesão de Timor-Leste em 2004. Modificações posteriores e a falta de consenso entre os países adiaram a promulgação definitiva das mudanças em 17 anos. Quando a última versão do acordo foi finalmente aprovada, em 2008, o governo brasileiro estabeleceu o período de quatro anos para que a sociedade se habituasse à nova ortografia e todos os livros didáticos da rede pública de ensino fossem atualizados.
Escolas de todo o país trabalham as mudanças ortográficas desde a promulgação, mas a falta do hábito de consultar dicionários e outras fontes gramaticais parece ser uma das causas do pouco domínio das novas regras. “A maior dificuldade dos meus alunos está no uso do hífen. Isso só se aprende checando a forma certa a cada vez que surge a dúvida”, diz a professora de Produção de Texto do Colégio Acesso Suzelei Carvalho Rosales. Ela conta que ainda vê a grafia de algumas palavras com estranheza e precisa ser cuidadosa ao corrigir redações. “Eu sinto falta do trema e do acento circunflexo para diferenciar palavras. Alguns detalhes ainda não são naturais para mim.”
O professor Élio Antunes, do Curso Expoente, reforça a tese de que o grande vilão do acordo ortográfico é o uso do hífen. “Num ditado, a cada cinco palavras que digo, meus alunos erram três por não saber se vai ou não hífen”, conta. Segundo Antunes, é mais comum os vestibulandos optarem por escrever outras palavras que não precisem de hífen do que se empenhar em aprender a norma de uso.
O impacto da mudança tem mais efeito sobre alunos do 5.º ao 9.º ano do Ensino Fundamental. Alfabetizados com a ortografia antiga, eles tiveram de deixar para trás as normas que haviam aprendido há pouco tempo e aderir às novidades ainda no tempo Escolar, usando alguns livros atualizados e outros com edições anteriores ao acordo.
Rede pública
De acordo com a prefeitura de Curitiba, professores, educadores e secretários que trabalham na rede municipal de ensino recebem capacitação específica para as novas regras ortográficas há três anos. “Em 2009, promovemos cursos com carga horária [total] de 12 horas sobre ortografia, todos os dias da semana, nos três períodos do dia”, conta Simone Müller, coordenadora de Língua Portuguesa no Departamento de ensino fundamental da Secretaria Municipal de Educação. Em 2010 e 2011, os cursos continuaram em menor frequência. Neste ano, nenhum encontro ocorreu, mas oportunidades devem ser abertas no segundo semestre.
Na rede estadual, a Secretaria de Estado da Educação informou que o tema é tratado em todos os encontros de formação para professores desde 2009 e que equipes para orientação metodológica são mantidas nos Núcleos Regionais de Educação.
Serviço
No site www.portugues.seed.pr.gov.br há uma seção específica sobre o acordo ortográfico, com as principais mudanças e ferramentas para trabalhar o assunto em sala de aula.
Falta de prestígio da língua motivou o acordo
Embora defensores do acordo ortográfico listem uma série de benefícios que justificam a unificação do português usado em todos os países lusófonos, especialistas envolvidos no debate afirmam que a motivação principal seria o aumento do prestígio da língua portuguesa diante de instituições internacionais, como a Organização das Nações Unidas. Mesmo sendo a sexta língua com o maior número de falantes no mundo, as traduções de documentos internacionais frequentemente deixam a versão portuguesa em segundo plano, privilegiando idiomas como francês, alemão ou italiano todas com número de falantes inferior ao português.
Duas grafias
Segundo a doutora em Estudos Linguísticos e professora do curso de Letras na Pontifícia Universidade Católica do Paraná Angela Mari Gusso, essa discriminação ocorre porque a língua portuguesa é até hoje a única no mundo ocidental com duas grafias oficiais diferentes. “Isso gera uma série de problemas porque todo texto traduzido para o português, na verdade, precisa ser traduzido duas vezes: uma para o português europeu e outra para o português brasileiro”, considera.
A professora explica que o surgimento de duas versões distintas do mesmo idioma ocorreu porque, no passado, Brasil e Portugal fizeram modificações por conta própria, sem acordos que mantivessem a unidade linguística. “Quando o Brasil adotou o trema, por exemplo, Portugal não o fez. E os países africanos acompanharam a versão europeia”, conta. Na opinião de Angela, logo que a unificação for concluída, as traduções para o português tendem a se tornar mais frequentes.
Reação europeia
“Abrasileiramento” gera críticas
Em Portugal, embora o prazo paraadaptação à nova ortografia seja mais extenso até 2015 , as críticas ao acordo por parte de editoras e escritores são notoriamente mais intensas. A Associação Portuguesa de Editores e Livreiros já manifestou publicamente sua preocupação quanto ao possível enfraquecimento das editoras portuguesas nos países africanos e acusa o Brasil de fazer pressão pela unificação.
Outra entidade relevante no setor, a Associação Portuguesa de Linguística, chegou a pedir por meio de nota a suspensão do acordo, alegando que o documento não foi “objeto de análise técnica rigorosa”.
Expressão
Articulistas contrários à mudança difundiram nos meios de comunicação a expressão “abrasileiramento da escrita” para se referir ao acordo ortográfico, argumentando que o número de vocábulos alterados em Portugal (1,6%) é maior do que no Brasil (0,5%), deixando o idioma unificado mais próximo da versão brasileira.
A modificação mais polêmica entre os portugueses foi a abolição das consoantes mudas em palavras como “óptimo” ou “facto”, usadas em grande quantidade de termos comuns ao vocabulário do cotidiano.
Fonte: Gazeta do Povo 20/03/2012
A partir de 1.º de janeiro de 2013, quem escrever “idéia”, “vôo” ou “mini-saia” estará oficialmente cometendo um erro de ortografia. No Brasil, o prazo de adaptação às novas regras trazidas pelo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa acaba neste ano e, embora apenas 0,5% do vocabulário usado pelos brasileiros tenha sido afetado, as mudanças ainda não foram completamente assimiladas por estudantes e professores.
O documento foi assinado em 1990 por Brasil, Portugal, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe, com adesão de Timor-Leste em 2004. Modificações posteriores e a falta de consenso entre os países adiaram a promulgação definitiva das mudanças em 17 anos. Quando a última versão do acordo foi finalmente aprovada, em 2008, o governo brasileiro estabeleceu o período de quatro anos para que a sociedade se habituasse à nova ortografia e todos os livros didáticos da rede pública de ensino fossem atualizados.
Escolas de todo o país trabalham as mudanças ortográficas desde a promulgação, mas a falta do hábito de consultar dicionários e outras fontes gramaticais parece ser uma das causas do pouco domínio das novas regras. “A maior dificuldade dos meus alunos está no uso do hífen. Isso só se aprende checando a forma certa a cada vez que surge a dúvida”, diz a professora de Produção de Texto do Colégio Acesso Suzelei Carvalho Rosales. Ela conta que ainda vê a grafia de algumas palavras com estranheza e precisa ser cuidadosa ao corrigir redações. “Eu sinto falta do trema e do acento circunflexo para diferenciar palavras. Alguns detalhes ainda não são naturais para mim.”
O professor Élio Antunes, do Curso Expoente, reforça a tese de que o grande vilão do acordo ortográfico é o uso do hífen. “Num ditado, a cada cinco palavras que digo, meus alunos erram três por não saber se vai ou não hífen”, conta. Segundo Antunes, é mais comum os vestibulandos optarem por escrever outras palavras que não precisem de hífen do que se empenhar em aprender a norma de uso.
O impacto da mudança tem mais efeito sobre alunos do 5.º ao 9.º ano do Ensino Fundamental. Alfabetizados com a ortografia antiga, eles tiveram de deixar para trás as normas que haviam aprendido há pouco tempo e aderir às novidades ainda no tempo Escolar, usando alguns livros atualizados e outros com edições anteriores ao acordo.
Rede pública
De acordo com a prefeitura de Curitiba, professores, educadores e secretários que trabalham na rede municipal de ensino recebem capacitação específica para as novas regras ortográficas há três anos. “Em 2009, promovemos cursos com carga horária [total] de 12 horas sobre ortografia, todos os dias da semana, nos três períodos do dia”, conta Simone Müller, coordenadora de Língua Portuguesa no Departamento de ensino fundamental da Secretaria Municipal de Educação. Em 2010 e 2011, os cursos continuaram em menor frequência. Neste ano, nenhum encontro ocorreu, mas oportunidades devem ser abertas no segundo semestre.
Na rede estadual, a Secretaria de Estado da Educação informou que o tema é tratado em todos os encontros de formação para professores desde 2009 e que equipes para orientação metodológica são mantidas nos Núcleos Regionais de Educação.
Serviço
No site www.portugues.seed.pr.gov.br há uma seção específica sobre o acordo ortográfico, com as principais mudanças e ferramentas para trabalhar o assunto em sala de aula.
Falta de prestígio da língua motivou o acordo
Embora defensores do acordo ortográfico listem uma série de benefícios que justificam a unificação do português usado em todos os países lusófonos, especialistas envolvidos no debate afirmam que a motivação principal seria o aumento do prestígio da língua portuguesa diante de instituições internacionais, como a Organização das Nações Unidas. Mesmo sendo a sexta língua com o maior número de falantes no mundo, as traduções de documentos internacionais frequentemente deixam a versão portuguesa em segundo plano, privilegiando idiomas como francês, alemão ou italiano todas com número de falantes inferior ao português.
Duas grafias
Segundo a doutora em Estudos Linguísticos e professora do curso de Letras na Pontifícia Universidade Católica do Paraná Angela Mari Gusso, essa discriminação ocorre porque a língua portuguesa é até hoje a única no mundo ocidental com duas grafias oficiais diferentes. “Isso gera uma série de problemas porque todo texto traduzido para o português, na verdade, precisa ser traduzido duas vezes: uma para o português europeu e outra para o português brasileiro”, considera.
A professora explica que o surgimento de duas versões distintas do mesmo idioma ocorreu porque, no passado, Brasil e Portugal fizeram modificações por conta própria, sem acordos que mantivessem a unidade linguística. “Quando o Brasil adotou o trema, por exemplo, Portugal não o fez. E os países africanos acompanharam a versão europeia”, conta. Na opinião de Angela, logo que a unificação for concluída, as traduções para o português tendem a se tornar mais frequentes.
Reação europeia
“Abrasileiramento” gera críticas
Em Portugal, embora o prazo paraadaptação à nova ortografia seja mais extenso até 2015 , as críticas ao acordo por parte de editoras e escritores são notoriamente mais intensas. A Associação Portuguesa de Editores e Livreiros já manifestou publicamente sua preocupação quanto ao possível enfraquecimento das editoras portuguesas nos países africanos e acusa o Brasil de fazer pressão pela unificação.
Outra entidade relevante no setor, a Associação Portuguesa de Linguística, chegou a pedir por meio de nota a suspensão do acordo, alegando que o documento não foi “objeto de análise técnica rigorosa”.
Expressão
Articulistas contrários à mudança difundiram nos meios de comunicação a expressão “abrasileiramento da escrita” para se referir ao acordo ortográfico, argumentando que o número de vocábulos alterados em Portugal (1,6%) é maior do que no Brasil (0,5%), deixando o idioma unificado mais próximo da versão brasileira.
A modificação mais polêmica entre os portugueses foi a abolição das consoantes mudas em palavras como “óptimo” ou “facto”, usadas em grande quantidade de termos comuns ao vocabulário do cotidiano.
Fonte: Gazeta do Povo 20/03/2012
Escola deveria ser garagem
Artigo de Alexandre Le Voci Sayad, publicado originalmente no Portal Aprendiz
Pensar em modelos de educação que inovem ironicamente não é uma novidade. A morte do currículo foi decretada cinicamente algumas vezes – o paradigma de não seccionar o conhecimento em áreas de conhecimento chega a ser um discurso cansativo, proferido por quem acredita em uma “educação contemporânea”.
O fato é que o mundo da educação padece por ser formado em sua maioria por pensadores, e não executores. Mudar um sistema de ensino é muito complexo; realizar experiências pontuais – construir escolas ideais - que sirvam de exemplo e instiguem mudanças maiores, não tanto. Mesmo assim educadores preferem elaborar teorias a realizar experiências e correr riscos.
Há alguns dias fui provocado por dois jovens e inteligentes documentaristas, Antonio Lovato e Raul Perez, a dar um depoimento sobre “a escola que considero ideal”. Nunca havia pensado de forma totalmente onírica e livre sobre esse tema, então coloquei minha mente para rodar antes da câmera ser ligada.
Viajei muito no Brasil e no mundo para conhecer escolas; ouvi outras tantas de amigos. Nesse meu fluxo de pensamento interno me lembrei dos laboratórios do MIT (Massachusetts Institute of Technology), do Schumacher College, da Escola da Ponte, da Cidade Escola Aprendiz, de uma escola dinamarquesa relatada pelo Rubem Alves, em que estudantes aprendiam a construir uma casa e também da Oregon Episcopal School, a OPS, que me encantou.
Todos os exemplos têm elementos em comum: ignoram o currículo, pois trabalham por projetos – teoria que data dos anos 40. E todas são idealizadas e coordenadas por educadores fora dessa cátedra.
Antes de dar a reposta cara a cara com os dois cineastas, pensei, muito centralmente, nas minhas experiências com jovens produzindo comunicação – como o Idade Mídia, do Colégio Bandeirantes. Vivências em que os estudantes se apropriam do espaço escolar e aprendem muito mais assim: quando sua expressão surge no universo do aprendizado; e quando são estimulados a acreditar na sua capacidade de realização de um projeto – no caso uma revista ou um documentário.
Mas quando comecei a falar, quis dar um passo atrás do meu sonho de escola educomunicativa para ser mais desamarrado de conceitos, e procurei achar pontos em comum a todas elas. E percebi: são experiências de e para “garagens”.
Me lembrei daquelas garagens de casas antigas, onde se acumulam bugigangas, mas há sempre uma mesa para se sentar e organizar as ideias. Portanto, cheguei a conclusão que minha escola ideal assemelha-se a uma garagem. Dessas mesmo onde as crianças têm a tentação de montar robôs com peças velhas.
Lá, o foco está na criação e inovação do estudante. O professor é um tutor que circula entre os objetos, orienta as criações e aprende muito também. Um tablet conectado à internet seria o material básico. Os produtos lá desenvolvidos trariam um pouco de cada disciplina.
Quando terminei a entrevista, tive a estranha sensação de ter vivido essa atmosfera de garagem, na maioria das vezes, em ambientes educomunicativos. Fui induzido a pensar na comunicação novamente. Muito porque ela está no DNA do estudante antes mesmo da escolarização chegar. Este é seu ponto mais forte – joga a favor do estudante.
A garagem tem um apelo tão forte para a educação que, se nenhum projeto for capaz de brotar daquele ambiente, ainda é possível vender limonada (como fazem os norte-americanos) ou montar uma banda de rock (como faz qualquer jovem). O que, em ultima instância, são também projetos.
Fonte: http://portal.aprendiz.uol.com.br/2012/03/08/escola-deveria-ser-garagem/
Pensar em modelos de educação que inovem ironicamente não é uma novidade. A morte do currículo foi decretada cinicamente algumas vezes – o paradigma de não seccionar o conhecimento em áreas de conhecimento chega a ser um discurso cansativo, proferido por quem acredita em uma “educação contemporânea”.
O fato é que o mundo da educação padece por ser formado em sua maioria por pensadores, e não executores. Mudar um sistema de ensino é muito complexo; realizar experiências pontuais – construir escolas ideais - que sirvam de exemplo e instiguem mudanças maiores, não tanto. Mesmo assim educadores preferem elaborar teorias a realizar experiências e correr riscos.
Há alguns dias fui provocado por dois jovens e inteligentes documentaristas, Antonio Lovato e Raul Perez, a dar um depoimento sobre “a escola que considero ideal”. Nunca havia pensado de forma totalmente onírica e livre sobre esse tema, então coloquei minha mente para rodar antes da câmera ser ligada.
Viajei muito no Brasil e no mundo para conhecer escolas; ouvi outras tantas de amigos. Nesse meu fluxo de pensamento interno me lembrei dos laboratórios do MIT (Massachusetts Institute of Technology), do Schumacher College, da Escola da Ponte, da Cidade Escola Aprendiz, de uma escola dinamarquesa relatada pelo Rubem Alves, em que estudantes aprendiam a construir uma casa e também da Oregon Episcopal School, a OPS, que me encantou.
Todos os exemplos têm elementos em comum: ignoram o currículo, pois trabalham por projetos – teoria que data dos anos 40. E todas são idealizadas e coordenadas por educadores fora dessa cátedra.
Antes de dar a reposta cara a cara com os dois cineastas, pensei, muito centralmente, nas minhas experiências com jovens produzindo comunicação – como o Idade Mídia, do Colégio Bandeirantes. Vivências em que os estudantes se apropriam do espaço escolar e aprendem muito mais assim: quando sua expressão surge no universo do aprendizado; e quando são estimulados a acreditar na sua capacidade de realização de um projeto – no caso uma revista ou um documentário.
Mas quando comecei a falar, quis dar um passo atrás do meu sonho de escola educomunicativa para ser mais desamarrado de conceitos, e procurei achar pontos em comum a todas elas. E percebi: são experiências de e para “garagens”.
Me lembrei daquelas garagens de casas antigas, onde se acumulam bugigangas, mas há sempre uma mesa para se sentar e organizar as ideias. Portanto, cheguei a conclusão que minha escola ideal assemelha-se a uma garagem. Dessas mesmo onde as crianças têm a tentação de montar robôs com peças velhas.
Lá, o foco está na criação e inovação do estudante. O professor é um tutor que circula entre os objetos, orienta as criações e aprende muito também. Um tablet conectado à internet seria o material básico. Os produtos lá desenvolvidos trariam um pouco de cada disciplina.
Quando terminei a entrevista, tive a estranha sensação de ter vivido essa atmosfera de garagem, na maioria das vezes, em ambientes educomunicativos. Fui induzido a pensar na comunicação novamente. Muito porque ela está no DNA do estudante antes mesmo da escolarização chegar. Este é seu ponto mais forte – joga a favor do estudante.
A garagem tem um apelo tão forte para a educação que, se nenhum projeto for capaz de brotar daquele ambiente, ainda é possível vender limonada (como fazem os norte-americanos) ou montar uma banda de rock (como faz qualquer jovem). O que, em ultima instância, são também projetos.
Fonte: http://portal.aprendiz.uol.com.br/2012/03/08/escola-deveria-ser-garagem/
Países ricos e países pobres qual a diferença?
A diferença no processo de desenvolvimento entre países ricos e pobres não é simplesmente a idade do país como muitos pensam. Vejamos por exemplo o caso de países como o Egito e a Índia no qual são países cronologicamente milenares e são considerados nos atuais indicadores de crescimento, países pobres. Na contramão desta realidade temos, por exemplo, a Austrália e o Canadá que há aproximadamente 150 anos quase não existiam e hoje, são países com elevado grau desenvolvimento (analisando os padrões mínimos de desenvolvimento social).
A diferença também entre países ricos e pobres não está diretamente relacionado apenas aos recursos naturais disponíveis. O Japão, por exemplo, é uma das principais economias do Mundo e tem em seu território, inúmeros e constantes problemas “naturais” de caracterização geológica e geomorfológica no entanto, o país é uma imensa fábrica flutuante importando matérias-primas de todo o mundo e exportando produtos manufaturados resultado ao longo de sua história do grande potencial e investimento social ofertado principalmente pela parceria poder público e sociedade.
Mas afinal, qual é a diferença entre Países Ricos e Países Pobres?
A diferença principal entre as nacionalidades ricas e pobres é a atitude e valores do indivíduo moldada ao longo dos anos, pela Educação e pela Cultura adquirida perante o meio no qual ele pertence. Este meio bem construído caracteriza os valores básicos de uma nacionalidade organizada. Na grande maioria dos países ricos e desenvolvidos, a sua “nação” busca os seguintes princípios de vida (pessoal e profissional) em prol do desenvolvimento do coletivo:
A Ética, como princípio básico: Este é um dos principais valores de cunho pessoal que transcende para a sociedade. Valores Éticos se conquista a cada instante pelo aprendizado correto e na aplicabilidade do mesmo;
A Educação e o refinamento do Conhecimento: Valores básicos e fundamentais de cada indivíduo no convívio social. A educação não está diretamente relacionado a “busca de conhecimento” mas sim, a valores dados e adquiridos que começam na própria estrutura familiar, no conhecimento técnico e profissional adquirido resultando na organização harmoniosa da sociedade;
O Respeito às Leis: Este é um dos valores que infelizmente esta entrando em extinção independente da sua nacionalidade. O respeito e o conhecimento das Leis e da Ordem Nacional é um dos principais valores que pauta um excelente convívio em sociedade;
O Respeito pelo Direito dos demais Cidadãos: Este também é um princípio que está entrando no esquecimento do coletivo e se tornando um fator de banalização social. É importante ressaltar que o direito e respeito ao próximo está amparado na Constituição Federal (no caso do Brasil).
A sociedade esta inserida em um grande contexto em prol do desenvolvimento e não na transferência de problemas sejam eles de cunho social, econômico, ambiental, etc., para o poder publico. Criar esta “parceria” entre os principais personagens do desenvolvimento de uma nação é mais do que necessário para obtermos excelentes resultados em todos os níveis.
Enquanto continuarmos como nação pensando e atuando de forma “paternalista” com relação ao poder público, nunca chegaremos a ricos e continuaremos sempre sendo “subdesenvolvidos”.
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Marcos Schneider
mschneider@sanepar.com.br
Geógrafo, especialista em Geoprocessamento e Geografia Ambiental e professor de Geografia da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná.
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A diferença também entre países ricos e pobres não está diretamente relacionado apenas aos recursos naturais disponíveis. O Japão, por exemplo, é uma das principais economias do Mundo e tem em seu território, inúmeros e constantes problemas “naturais” de caracterização geológica e geomorfológica no entanto, o país é uma imensa fábrica flutuante importando matérias-primas de todo o mundo e exportando produtos manufaturados resultado ao longo de sua história do grande potencial e investimento social ofertado principalmente pela parceria poder público e sociedade.
Mas afinal, qual é a diferença entre Países Ricos e Países Pobres?
A diferença principal entre as nacionalidades ricas e pobres é a atitude e valores do indivíduo moldada ao longo dos anos, pela Educação e pela Cultura adquirida perante o meio no qual ele pertence. Este meio bem construído caracteriza os valores básicos de uma nacionalidade organizada. Na grande maioria dos países ricos e desenvolvidos, a sua “nação” busca os seguintes princípios de vida (pessoal e profissional) em prol do desenvolvimento do coletivo:
A Ética, como princípio básico: Este é um dos principais valores de cunho pessoal que transcende para a sociedade. Valores Éticos se conquista a cada instante pelo aprendizado correto e na aplicabilidade do mesmo;
A Educação e o refinamento do Conhecimento: Valores básicos e fundamentais de cada indivíduo no convívio social. A educação não está diretamente relacionado a “busca de conhecimento” mas sim, a valores dados e adquiridos que começam na própria estrutura familiar, no conhecimento técnico e profissional adquirido resultando na organização harmoniosa da sociedade;
O Respeito às Leis: Este é um dos valores que infelizmente esta entrando em extinção independente da sua nacionalidade. O respeito e o conhecimento das Leis e da Ordem Nacional é um dos principais valores que pauta um excelente convívio em sociedade;
O Respeito pelo Direito dos demais Cidadãos: Este também é um princípio que está entrando no esquecimento do coletivo e se tornando um fator de banalização social. É importante ressaltar que o direito e respeito ao próximo está amparado na Constituição Federal (no caso do Brasil).
A sociedade esta inserida em um grande contexto em prol do desenvolvimento e não na transferência de problemas sejam eles de cunho social, econômico, ambiental, etc., para o poder publico. Criar esta “parceria” entre os principais personagens do desenvolvimento de uma nação é mais do que necessário para obtermos excelentes resultados em todos os níveis.
Enquanto continuarmos como nação pensando e atuando de forma “paternalista” com relação ao poder público, nunca chegaremos a ricos e continuaremos sempre sendo “subdesenvolvidos”.
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Marcos Schneider
mschneider@sanepar.com.br
Geógrafo, especialista em Geoprocessamento e Geografia Ambiental e professor de Geografia da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná.
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