Para a execução do programa Brasil Alfabetizado e diversas ações no campo educacional, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) transferiu na terça-feira, 24, R$ 34.447.101,49 a diversos estados e municípios. Desse total, R$ 31.926.993,37 foram enviados para a construção de creches, reforma ou ampliação de escolas do ensino básico, aquisição de mobília, equipamento e ônibus escolar e também para o programa Brasil Profissionalizado. Os restantes R$ 2.520.108,12 foram para o Brasil Alfabetizado.
A soma dos valores repassados às secretarias estaduais de educação é de R$ 11.348.235,95. Para a Secretaria de Ciência e Tecnologia de Goiás, foram depositados R$ 456.697,64 para a reforma de escolas. A Secretaria Estadual de Educação do Piauí foi contemplada com R$ 9.739.905,51 para a aquisição de equipamentos escolares.
O Rio de Janeiro recebeu R$ 719.749,68 para o suporte à educação básica indígena. Rondônia obteve R$ 127.001,16, que serão usados na aquisição de acervo bibliográfico em braile para os ensinos médio e fundamental e na formação continuada de profissionais do ensino. Para Santa Catarina foram encaminhados R$ 304.881,96, para a ampliação de escolas do Brasil Profissionalizado.
A transferência para os municípios foi de R$ 20.578.757,42, a maior parte para o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância). Os municípios de Teresina e Fortim (CE) receberam recursos do programa Caminho da Escola, para aquisição de ônibus escolar.
A secretaria estadual de educação do Piauí e 124 municípios receberam R$ 1.044.772,50 do programa Brasil Alfabetizado.
Os recursos estão disponíveis nas contas correntes dessas instituições e os repasses podem ser conferidos na página do FNDE na internet.
Assessoria de Comunicação Social do FNDE
quinta-feira, 2 de junho de 2011
Estudantes de escolas públicas se destacam em matemática
Apaixonados por matemática e colecionadores de medalhas de ouro desde o ensino fundamental, Maria Clara, Henrique e André, estudantes de escolas públicas de Belo Horizonte e Pirajuba (MG) e de Brasília, vão representar o Brasil na Olimpíada Internacional de Matemática, em Amsterdã, Holanda, de 16 a 24 de julho. Esses estudantes ganharam medalhas de ouro na Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (Obmep), em 2010.
Completam a equipe brasileira na competição três estudantes de escolas particulares, medalhistas de ouro na Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM) — Deborah Barbosa Alves, de São Paulo; Gustavo Lisboa Empinotti, de Florianópolis, e João Lucas Camelo Sá, de Fortaleza. Na olimpíada internacional, cada país pode enviar seis alunos do ensino médio. Estudantes de aproximadamente 100 nações participam da olimpíada.
Maria Clara Mendes Silva, 16 anos, cursa a terceira série do ensino médio noturno na Escola Estadual Coronel Oscar Castro, em Pirajuba, no Triângulo Mineiro. Ela espera representar bem o país em Amsterdã e trazer medalha. A estudante participa de competições desde o quinto ano do ensino fundamental e tem na matemática seu tema de interesse. Entre suas conquistas estão seis medalhas de ouro na Obmep; duas de ouro, uma de prata e uma de bronze na OBM. Maria Clara também já escolheu a matemática como o curso de graduação que pretende fazer.
Henrique Gasparini Fiúza do Nascimento, 15 anos, e André Macieira Braga Costa, 16, também são alunos de escolas públicas e cursam o segundo ano do ensino médio. Henrique, no Colégio Militar de Brasília; André, no Colégio Militar de Belo Horizonte. O estudante brasiliense participa da Obmep desde 2005 e já conquistou seis medalhas de ouro. Na OBM, foi medalha de prata em 2010. Quando concluir o ensino médio, pretende cursar engenharia. André vai optar por engenharia ou física.
Talento — Para o coordenador do Programa Especial para Competições Internacionais da Obmep, Paulo Rodrigues, o fato de o Brasil ter 50% de seus representantes na Olimpíada Internacional de Matemática oriundos de escolas públicas é uma vitória. Ele ressalta que em escolas particulares, especialmente do Ceará, São Paulo e Rio de Janeiro, há programas especiais de preparação dos alunos para a OBM, o que não ocorre na rede pública. “Os que se destacam nas escolas públicas são alunos muito talentosos”, afirma.
Completam a equipe brasileira na competição três estudantes de escolas particulares, medalhistas de ouro na Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM) — Deborah Barbosa Alves, de São Paulo; Gustavo Lisboa Empinotti, de Florianópolis, e João Lucas Camelo Sá, de Fortaleza. Na olimpíada internacional, cada país pode enviar seis alunos do ensino médio. Estudantes de aproximadamente 100 nações participam da olimpíada.
Maria Clara Mendes Silva, 16 anos, cursa a terceira série do ensino médio noturno na Escola Estadual Coronel Oscar Castro, em Pirajuba, no Triângulo Mineiro. Ela espera representar bem o país em Amsterdã e trazer medalha. A estudante participa de competições desde o quinto ano do ensino fundamental e tem na matemática seu tema de interesse. Entre suas conquistas estão seis medalhas de ouro na Obmep; duas de ouro, uma de prata e uma de bronze na OBM. Maria Clara também já escolheu a matemática como o curso de graduação que pretende fazer.
Henrique Gasparini Fiúza do Nascimento, 15 anos, e André Macieira Braga Costa, 16, também são alunos de escolas públicas e cursam o segundo ano do ensino médio. Henrique, no Colégio Militar de Brasília; André, no Colégio Militar de Belo Horizonte. O estudante brasiliense participa da Obmep desde 2005 e já conquistou seis medalhas de ouro. Na OBM, foi medalha de prata em 2010. Quando concluir o ensino médio, pretende cursar engenharia. André vai optar por engenharia ou física.
Talento — Para o coordenador do Programa Especial para Competições Internacionais da Obmep, Paulo Rodrigues, o fato de o Brasil ter 50% de seus representantes na Olimpíada Internacional de Matemática oriundos de escolas públicas é uma vitória. Ele ressalta que em escolas particulares, especialmente do Ceará, São Paulo e Rio de Janeiro, há programas especiais de preparação dos alunos para a OBM, o que não ocorre na rede pública. “Os que se destacam nas escolas públicas são alunos muito talentosos”, afirma.
MEC suspende 11 mil vagas em cursos de direito
Os cursos que sofreram a medida cautelar de suspensão de vagas são todos de instituições privadas
AGÊNCIA BRASIL
O Ministério da Educação (MEC) suspendeu cerca de 11 mil vagas de 136 cursos de direito que tiveram resultados insatisfatórios em avaliações da pasta. A medida está publicada no Diário Oficial da União de hoje (2) e atinge graduações que obtiveram Conceito Preliminar de Curso (CPC) 1 ou 2 em 2009.
O indicador avalia a qualidade do ensino oferecido a partir da nota obtida pelos alunos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), a titulação e o regime de trabalho do corpo docente e a infraestrutura. Os resultados 1 e 2 são considerados insatisfatórios, o 3 razoável e o 4 e o 5 bons.
Esse é o primeiro ato da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do MEC, criada recentemente. Antes, essa tarefa era compartilhada por diferentes setores do ministério, principalmente pela Secretaria de Ensino Superior. "O ministro resolveu criar essa nova estrutura a partir de uma constatação de que a área de regulação cresceu muito, até por conta da expansão da educação superior no país, e havia necessidade então de se pensar uma estrutura específica para as questões de supervisão", explica Luís Fernando Massonetto, professor da Universidade de São Paulo (USP) que assumiu a secretaria.
Os cursos que sofreram a medida cautelar de suspensão de vagas são todos de instituições privadas. Os cortes variaram entre 15% e 65% do total de vagas ofertadas pela faculdade a partir do resultado do CPC - quanto pior a nota, maior a redução. Também está publicada hoje a autorização para o funcionamento de 33 novos cursos de direito, totalizando 4,2 mil vagas. Segundo Massonetto, há cerca de um ano o MEC não autorizava a abertura de nenhum curso na área.
"O número de vagas encerradas é maior do que o de autorizadas. E essa é uma tendência para aqueles cursos que já estão com algum grau de saturação. A dinâmica é oferecer novas vagas, retirando vagas ruins do mercado. E nos cursos mais saturados, com um retirada maior do que daquelas que são recolocadas", explica.
Segundo o secretário, a intenção é estabelecer um máximo de 100 vagas na abertura de cada curso para garantir a qualidade do ensino. Na avaliação do MEC, há uma relação entre a má qualidade do curso e o número elevado de vagas ofertadas. Inicialmente a medida vale para o direito, mas pode ser estendida a outras áreas.
"É muito melhor um controle pela expansão gradual das vagas do que a gente ter que tomar medidas para reduzir vagas em instituições que não cumprem satisfatoriamente o seu propósito", defende. A suspensão é uma medida cautelar e pode ser ou não mantida no momento em que o curso passar pelo processo de renovação da autorização de funcionamento. Caso a instituição consiga melhorar a qualidade do ensino, as vagas podem ser "devolvidas".
Além do direito, a pedagogia e a medicina também já foram alvo dos chamados processos de supervisões especiais do ministério. Segundo Massonetto, não há previsão de um novo trabalho específico em alguma área. As medidas para controle de qualidade seguirão os trâmites regulares que preveem, por exemplo, que os cursos sofram redução de vagas após dois resultados insatisfatórios consecutivos nos ciclos de avaliação. A lista dos cursos e instituições afetados pelas medidas pode ser cosultada no Diário Oficial.
AGÊNCIA BRASIL
O Ministério da Educação (MEC) suspendeu cerca de 11 mil vagas de 136 cursos de direito que tiveram resultados insatisfatórios em avaliações da pasta. A medida está publicada no Diário Oficial da União de hoje (2) e atinge graduações que obtiveram Conceito Preliminar de Curso (CPC) 1 ou 2 em 2009.
O indicador avalia a qualidade do ensino oferecido a partir da nota obtida pelos alunos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), a titulação e o regime de trabalho do corpo docente e a infraestrutura. Os resultados 1 e 2 são considerados insatisfatórios, o 3 razoável e o 4 e o 5 bons.
Esse é o primeiro ato da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do MEC, criada recentemente. Antes, essa tarefa era compartilhada por diferentes setores do ministério, principalmente pela Secretaria de Ensino Superior. "O ministro resolveu criar essa nova estrutura a partir de uma constatação de que a área de regulação cresceu muito, até por conta da expansão da educação superior no país, e havia necessidade então de se pensar uma estrutura específica para as questões de supervisão", explica Luís Fernando Massonetto, professor da Universidade de São Paulo (USP) que assumiu a secretaria.
Os cursos que sofreram a medida cautelar de suspensão de vagas são todos de instituições privadas. Os cortes variaram entre 15% e 65% do total de vagas ofertadas pela faculdade a partir do resultado do CPC - quanto pior a nota, maior a redução. Também está publicada hoje a autorização para o funcionamento de 33 novos cursos de direito, totalizando 4,2 mil vagas. Segundo Massonetto, há cerca de um ano o MEC não autorizava a abertura de nenhum curso na área.
"O número de vagas encerradas é maior do que o de autorizadas. E essa é uma tendência para aqueles cursos que já estão com algum grau de saturação. A dinâmica é oferecer novas vagas, retirando vagas ruins do mercado. E nos cursos mais saturados, com um retirada maior do que daquelas que são recolocadas", explica.
Segundo o secretário, a intenção é estabelecer um máximo de 100 vagas na abertura de cada curso para garantir a qualidade do ensino. Na avaliação do MEC, há uma relação entre a má qualidade do curso e o número elevado de vagas ofertadas. Inicialmente a medida vale para o direito, mas pode ser estendida a outras áreas.
"É muito melhor um controle pela expansão gradual das vagas do que a gente ter que tomar medidas para reduzir vagas em instituições que não cumprem satisfatoriamente o seu propósito", defende. A suspensão é uma medida cautelar e pode ser ou não mantida no momento em que o curso passar pelo processo de renovação da autorização de funcionamento. Caso a instituição consiga melhorar a qualidade do ensino, as vagas podem ser "devolvidas".
Além do direito, a pedagogia e a medicina também já foram alvo dos chamados processos de supervisões especiais do ministério. Segundo Massonetto, não há previsão de um novo trabalho específico em alguma área. As medidas para controle de qualidade seguirão os trâmites regulares que preveem, por exemplo, que os cursos sofram redução de vagas após dois resultados insatisfatórios consecutivos nos ciclos de avaliação. A lista dos cursos e instituições afetados pelas medidas pode ser cosultada no Diário Oficial.
MT - 7ª Edição dos jogos Escolares Regionais começa neste fim de semana
Da Redação
A cidade de Porto Alegre do Norte sedia, pela terceira vez, mais uma edição dos Jogos Escolares Regionais pela região Nordeste. A 7ª Edição dos Jogos acontece entre os dias 04 e 12 de junho, no ginásio poliesportivo do Município.
Nove cidades participam do evento, reunindo cerca de 800 atletas, dividido em várias modalidades: Basquete, Voleibol, Handebol e Futsal nos naipes masculino e feminino.
Os jogos Escolares Regionais tiveram início no ano de 2005 em uma união entre a Secretaria de Estado de Esportes e Lazer (Seel/MT) e a Secretaria de Estado de Educação (Seduca/MT) e tornou-se uma verdadeira confraternização esportiva entre escolas, atletas, técnicos, professores e dirigentes.
“A Seel e a Seduc, sozinhas, conseguiriam ir até certo ponto; unidas, elas vão muito além, para que possamos realizar com sucesso os jogos escolares”, destacou o secretário de Esportes, Carlos Antônio Azambuja
O evento é uma realização Governo de Estado, por meio da Secretaria de Estado de Esportes e Lazer e Secretaria de Estado de Educação, com apoio da Prefeitura Municipal de Porto Alegre do Norte. Participam também dos jogos, Alto Boa Vista Canabrava do Norte, Confresa, Luciara, São Félix do Araguaia, São José do Xingu, Serra Nova Dourada, Vila Rica.
A cidade de Porto Alegre do Norte sedia, pela terceira vez, mais uma edição dos Jogos Escolares Regionais pela região Nordeste. A 7ª Edição dos Jogos acontece entre os dias 04 e 12 de junho, no ginásio poliesportivo do Município.
Nove cidades participam do evento, reunindo cerca de 800 atletas, dividido em várias modalidades: Basquete, Voleibol, Handebol e Futsal nos naipes masculino e feminino.
Os jogos Escolares Regionais tiveram início no ano de 2005 em uma união entre a Secretaria de Estado de Esportes e Lazer (Seel/MT) e a Secretaria de Estado de Educação (Seduca/MT) e tornou-se uma verdadeira confraternização esportiva entre escolas, atletas, técnicos, professores e dirigentes.
“A Seel e a Seduc, sozinhas, conseguiriam ir até certo ponto; unidas, elas vão muito além, para que possamos realizar com sucesso os jogos escolares”, destacou o secretário de Esportes, Carlos Antônio Azambuja
O evento é uma realização Governo de Estado, por meio da Secretaria de Estado de Esportes e Lazer e Secretaria de Estado de Educação, com apoio da Prefeitura Municipal de Porto Alegre do Norte. Participam também dos jogos, Alto Boa Vista Canabrava do Norte, Confresa, Luciara, São Félix do Araguaia, São José do Xingu, Serra Nova Dourada, Vila Rica.
Universidade de MT abre 111 vagas
A Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat) lançou dois editais para a seleção de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. No total, são oferecidas 111 bolsas, sendo que 100 delas são para acadêmicos da Unemat e 11 para professores da Educação Básica.
Os candidatos interessados em concorrer às vagas deverão fazer as inscrições no período de 8 a 10 de junho no Departamento ao qual o projeto de origem prevê as vagas. O valor da bolsa para supervisor, que é destinada ao professor da Educação Básica, é de R$ 765. Já o valor para o bolsista acadêmico é de R$ 400 e a duração máxima da bolsa é de 24 meses ou de acordo com a vigência do projeto.
De acordo com a assessoria da Unemat, os acadêmicos candidatos à bolsa devem apresentar o formulário de inscrição preenchido e assinado, com cópia do CPF, RF, reservista e comprovante de votação, cópia do histórico escolar e do currículo lattes, além de um comprovante de residência.
As bolsas estão distribuídas entre os campi de Cáceres (Geografia, Letras e Pedagogia – Educação no Campo), Sinop (Matemática, Pedagogia e Letras), Pontes e Lacerda (Letras), Nova Xavantina (Biologia), Tangará da Serra (Letras) e Alto Araguaia (Letras).
Do G1 MT
Inscrições podem ser feitas no período de 8 a 11 de junho (Foto: Assessoria)
Os candidatos interessados em concorrer às vagas deverão fazer as inscrições no período de 8 a 10 de junho no Departamento ao qual o projeto de origem prevê as vagas. O valor da bolsa para supervisor, que é destinada ao professor da Educação Básica, é de R$ 765. Já o valor para o bolsista acadêmico é de R$ 400 e a duração máxima da bolsa é de 24 meses ou de acordo com a vigência do projeto.
De acordo com a assessoria da Unemat, os acadêmicos candidatos à bolsa devem apresentar o formulário de inscrição preenchido e assinado, com cópia do CPF, RF, reservista e comprovante de votação, cópia do histórico escolar e do currículo lattes, além de um comprovante de residência.
As bolsas estão distribuídas entre os campi de Cáceres (Geografia, Letras e Pedagogia – Educação no Campo), Sinop (Matemática, Pedagogia e Letras), Pontes e Lacerda (Letras), Nova Xavantina (Biologia), Tangará da Serra (Letras) e Alto Araguaia (Letras).
Do G1 MT
Inscrições podem ser feitas no período de 8 a 11 de junho (Foto: Assessoria)
terça-feira, 31 de maio de 2011
MT- MPE cobra construção de escola
A Promotoria de Justiça ingressou com ação civil pública requerendo a construção de um prédio para abrigar a Escola Municipal Raimunda Almeida Leão, situada no distrito de Nova Fernandópolis, no município de Barra do Bugres (168 km de Cuiabá). Os alunos da escola estão tendo aula em um barracão, onde, até pouco tempo, era utilizado por uma palmiteira. As secretarias de Educação, do Estado e Município, já receberam notificação recomendatória do Ministério Público (MPE) sobre o assunto, mas nenhuma providência foi tomada.
Na ação, o MPE requer que sejam construídas no mínimo seis salas de aula, banheiros, cozinha, dispensa e secretaria. Como medida em caráter de urgência, foi solicitado que o juiz determine a construção imediata de paredes no barracão onde a escola funciona para assegurar o isolamento acústico das salas de aula até que o novo prédio fique pronto.
Outra ação relacionada à Educação, também proposta pela Promotoria de Justiça de Barra do Bugres, refere-se à acessibilidade. Levantamento realizado pelo MPE demonstra que existem, pelo menos, 17 escolas estaduais na comarca que precisam ser adequadas para assegurar acessibilidade aos portadores de necessidades especiais.
“Em março de 2011, a Secretaria de Estado de Educação recusou-se a assinar Termo de Ajustamento de Conduta com o MPE que visava regularizar a situação. Enquanto isso, os cidadãos acabam tendo os seus direitos lesados por negligência do Estado”, ressaltou o autor da ação, promotor de Justiça Rinaldo Ribeiro de Almeida.
Na ação, ele requereu ao Judiciário que determine ao Estado a efetivar, no prazo de 12 meses, ações para garantir a acessibilidade física aos portadores de necessidades especiais em todas as escolas de sua responsabilidade, naquela comarca.
Da redação com assessoria
Na ação, o MPE requer que sejam construídas no mínimo seis salas de aula, banheiros, cozinha, dispensa e secretaria. Como medida em caráter de urgência, foi solicitado que o juiz determine a construção imediata de paredes no barracão onde a escola funciona para assegurar o isolamento acústico das salas de aula até que o novo prédio fique pronto.
Outra ação relacionada à Educação, também proposta pela Promotoria de Justiça de Barra do Bugres, refere-se à acessibilidade. Levantamento realizado pelo MPE demonstra que existem, pelo menos, 17 escolas estaduais na comarca que precisam ser adequadas para assegurar acessibilidade aos portadores de necessidades especiais.
“Em março de 2011, a Secretaria de Estado de Educação recusou-se a assinar Termo de Ajustamento de Conduta com o MPE que visava regularizar a situação. Enquanto isso, os cidadãos acabam tendo os seus direitos lesados por negligência do Estado”, ressaltou o autor da ação, promotor de Justiça Rinaldo Ribeiro de Almeida.
Na ação, ele requereu ao Judiciário que determine ao Estado a efetivar, no prazo de 12 meses, ações para garantir a acessibilidade física aos portadores de necessidades especiais em todas as escolas de sua responsabilidade, naquela comarca.
Da redação com assessoria
Magno Malta elogia veto de Dilma a 'kit' anti-homofobia
O senador Magno Malta (PR-ES), em pronunciamento nesta quinta-feira (26), cumprimentou a presidente da República, Dilma Rousseff, pela decisão de vetar a distribuição do kit do Ministério da Educação destinado a combater a homofobia nas escolas. O senador lembrou sua atuação pela eleição da presidente e o compromisso que a então candidata assinou pela defesa da família.
- Enquanto pai de família, eu me orgulho muito mais de ser base do governo dessa mulher que tem palavra, que tem lucidez e entendeu plenamente que a saída para o país é o fortalecimento da família - afirmou.
O parlamentar classificou o kit do MEC como "apologia ao homossexualismo", afirmando que Dilma Rousseff, segundo palavras do secretário-geral da Presidência, o teria considerado "horroroso" e "o fim do mundo". Também citou o ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que, em declaração recente, afirmou que interferir na educação familiar não é política de governo.
Magno Malta, ao lembrar a Marcha da Família, a ser realizada em 1º de junho, fez novas críticas ao projeto de lei da Câmara que criminaliza a homofobia (PLC 122/06). O senador classificou o projeto de "texto nefasto, inconstitucional, cheio de sutilezas contra a família, encampado politicamente por alguns", e pediu amplo debate sobre seu conteúdo:
- Tudo que eles não querem é que a sociedade tome conhecimento daquele texto - reclama.
O senador Walter Pinheiro (PT-BA), em aparte, assinalou que ninguém pode interferir na opção de fé ou na orientação sexual de cada indivíduo, o que, segundo ele teria orientado a decisão da presidente da República, e não qualquer pressão religiosa. A senadora Gleisi Hoffmann (PT-PR), por sua vez, defendeu uma "educação para a cidadania" e afastou a possibilidade de Dilma Rousseff ter cedido a pressões políticas das bancadas religiosas ao vetar o kit do MEC.
Da Redação / Agência Senado
- Enquanto pai de família, eu me orgulho muito mais de ser base do governo dessa mulher que tem palavra, que tem lucidez e entendeu plenamente que a saída para o país é o fortalecimento da família - afirmou.
O parlamentar classificou o kit do MEC como "apologia ao homossexualismo", afirmando que Dilma Rousseff, segundo palavras do secretário-geral da Presidência, o teria considerado "horroroso" e "o fim do mundo". Também citou o ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que, em declaração recente, afirmou que interferir na educação familiar não é política de governo.
Magno Malta, ao lembrar a Marcha da Família, a ser realizada em 1º de junho, fez novas críticas ao projeto de lei da Câmara que criminaliza a homofobia (PLC 122/06). O senador classificou o projeto de "texto nefasto, inconstitucional, cheio de sutilezas contra a família, encampado politicamente por alguns", e pediu amplo debate sobre seu conteúdo:
- Tudo que eles não querem é que a sociedade tome conhecimento daquele texto - reclama.
O senador Walter Pinheiro (PT-BA), em aparte, assinalou que ninguém pode interferir na opção de fé ou na orientação sexual de cada indivíduo, o que, segundo ele teria orientado a decisão da presidente da República, e não qualquer pressão religiosa. A senadora Gleisi Hoffmann (PT-PR), por sua vez, defendeu uma "educação para a cidadania" e afastou a possibilidade de Dilma Rousseff ter cedido a pressões políticas das bancadas religiosas ao vetar o kit do MEC.
Da Redação / Agência Senado
Discussão sobre o 'kit' anti-homofobia gera reflexão na sociedade, diz Marta Suplicy em nota
A senadora Marta Suplicy (PT-SP) divulgou nota sobre a polêmica em torno da suspensão da divulgação do kit anti-homofobia determinada pela presidente Dilma Rousseff na quarta-feira (25), após negociação com as bancadas religiosas do Congresso Nacional. Formado por textos e vídeos, o kit destina-se, segundo seus autores, a fornecer informações para professores de ensino médio sobre como lidar com a diversidade sexual no âmbito escolar.
Na nota, Marta Suplicy diz que a informação é um instrumento para combater o preconceito, maior incitador de violência. Para a senadora, é responsabilidade do governo fornecer informações sobre sexualidade aos jovens como forma de combater preconceitos. E o local adequado para isso, em sua avaliação, é a escola.
Marta afirma que o compromisso do governo contra a homofobia é firme. Ela diz ainda que o Ministério da Educação deve encontrar forma e conteúdo adequados para que a informação circule na sociedade. A senadora disse acreditar que a busca por palavras e imagens adequadas pode ser levada para um debate mais amplo, como quer Dilma. Mas alerta na nota:
"Temos, porém, que ter em mente que a sociedade já avançou no que se refere à informação sexual e o retrocesso não levará a um mundo melhor. De qualquer maneira, a própria discussão incitada pelo kit já está fazendo a sociedade ser obrigada a fazer uma reflexão que dificilmente ocorreria"
Em entrevista na quinta-feira (26), Dilma Rousseff afirmou que o governo defende a educação e luta contra as práticas homofóbicas, mas que "não vai ser permitido a nenhum órgão do governo fazer propaganda de opções sexuais".
Veja a íntegra da nota de Marta Suplicy, publicada em seu perfil no Facebook:
"A preocupação com a quebra do preconceito, que é o maior incitador à violência, é fundamental em uma sociedade. Um dos instrumentos para tal fim é o debate, a informação e o respeito ao outro.
É prerrogativa das famílias transmitir aos filhos valores e crenças. É responsabilidade do governo fornecer informação sobre sexualidade a crianças e adolescentes, assim como combater qualquer tipo de preconceito. O local para isso é a escola.
Por vezes, a sociedade civil e os meios de comunicação assumem também esse papel. Foi o caso da TV Mulher, que tive a honra de participar nos anos 80. No executivo, primeiro na gestão de Luiza Erundina, ao lado de Paulo Freire, e depois como prefeita, realizamos esse trabalho em São Paulo.
O compromisso do Governo Dilma no combate ao preconceito é firme. Como bem disse a presidenta na tarde de hoje, o governo tem posição contra as práticas homofóbicas. É da responsabilidade do MEC construir instrumentos adequados e aprovados pela maioria da sociedade civil que visem à informação e proteção de nossas crianças e adolescentes.
Na questão da sexualidade, a delicadeza no trato, o respeito às idades e o conteúdo adequado são imprescindíveis, assim como a formação dos professores que desempenharão a tarefa. O cuidado da presidenta com a adequação do kit anti-homofobia é compreensível e a ousadia do MEC em apresentar o material corresponde aos anseios de professores e escolas que desejam mais conhecimento para exercer seu trabalho de educação.
A busca da palavra e da imagem adequadas na confecção do conteúdo educativo pode ser levada para um debate mais amplo, como quer a presidenta. Temos, porém, que ter em mente que a sociedade já avançou no que se refere à informação sexual e o retrocesso não levará a um mundo melhor. De qualquer maneira, a própria discussão incitada pelo kit já está fazendo a sociedade ser obrigada a fazer uma reflexão que dificilmente ocorreria.
"Silvia Gomide / Agência Senado
Na nota, Marta Suplicy diz que a informação é um instrumento para combater o preconceito, maior incitador de violência. Para a senadora, é responsabilidade do governo fornecer informações sobre sexualidade aos jovens como forma de combater preconceitos. E o local adequado para isso, em sua avaliação, é a escola.
Marta afirma que o compromisso do governo contra a homofobia é firme. Ela diz ainda que o Ministério da Educação deve encontrar forma e conteúdo adequados para que a informação circule na sociedade. A senadora disse acreditar que a busca por palavras e imagens adequadas pode ser levada para um debate mais amplo, como quer Dilma. Mas alerta na nota:
"Temos, porém, que ter em mente que a sociedade já avançou no que se refere à informação sexual e o retrocesso não levará a um mundo melhor. De qualquer maneira, a própria discussão incitada pelo kit já está fazendo a sociedade ser obrigada a fazer uma reflexão que dificilmente ocorreria"
Em entrevista na quinta-feira (26), Dilma Rousseff afirmou que o governo defende a educação e luta contra as práticas homofóbicas, mas que "não vai ser permitido a nenhum órgão do governo fazer propaganda de opções sexuais".
Veja a íntegra da nota de Marta Suplicy, publicada em seu perfil no Facebook:
"A preocupação com a quebra do preconceito, que é o maior incitador à violência, é fundamental em uma sociedade. Um dos instrumentos para tal fim é o debate, a informação e o respeito ao outro.
É prerrogativa das famílias transmitir aos filhos valores e crenças. É responsabilidade do governo fornecer informação sobre sexualidade a crianças e adolescentes, assim como combater qualquer tipo de preconceito. O local para isso é a escola.
Por vezes, a sociedade civil e os meios de comunicação assumem também esse papel. Foi o caso da TV Mulher, que tive a honra de participar nos anos 80. No executivo, primeiro na gestão de Luiza Erundina, ao lado de Paulo Freire, e depois como prefeita, realizamos esse trabalho em São Paulo.
O compromisso do Governo Dilma no combate ao preconceito é firme. Como bem disse a presidenta na tarde de hoje, o governo tem posição contra as práticas homofóbicas. É da responsabilidade do MEC construir instrumentos adequados e aprovados pela maioria da sociedade civil que visem à informação e proteção de nossas crianças e adolescentes.
Na questão da sexualidade, a delicadeza no trato, o respeito às idades e o conteúdo adequado são imprescindíveis, assim como a formação dos professores que desempenharão a tarefa. O cuidado da presidenta com a adequação do kit anti-homofobia é compreensível e a ousadia do MEC em apresentar o material corresponde aos anseios de professores e escolas que desejam mais conhecimento para exercer seu trabalho de educação.
A busca da palavra e da imagem adequadas na confecção do conteúdo educativo pode ser levada para um debate mais amplo, como quer a presidenta. Temos, porém, que ter em mente que a sociedade já avançou no que se refere à informação sexual e o retrocesso não levará a um mundo melhor. De qualquer maneira, a própria discussão incitada pelo kit já está fazendo a sociedade ser obrigada a fazer uma reflexão que dificilmente ocorreria.
"Silvia Gomide / Agência Senado
Denúncia marca comemoração dos 102 anos do ensino profissionalizante
A cobrança de valores diferentes dos alunos que pagam mensalidades à vista e dos que recorrem ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), em faculdades particulares brasileiras, foi denunciada pelo frei David Raimundo dos Santos, presidente da rede de cursinhos populares Educafro, durante sessão especial do Senado em homenagem aos 102 anos do ensino técnico profissionalizante, nesta segunda-feira.
Frei Davi disse que há faculdade que cobra R$ 400 por um curso de quem paga à vista e R$ 1.000 de quem quita a mensalidade pelo Fies - estudantes carentes que, após a conclusão do curso, têm de devolver o dinheiro emprestado pela Caixa Econômica Federal, a operadora do programa.
- O governo está permitindo que a faculdade particular roube, sem botar polícia em cima delas - disse.
Importância
O religioso franciscano foi um dos oradores da sessão especial em comemoração aos 102 anos do ensino, solicitada pelo senador Paulo Paim (PT-RS). O parlamentar gaúcho lembrou que o ensino técnico começou no governo do presidente Nilo Peçanha (1909-1910), com 19 escolas e hoje tem 402 unidades funcionando em todo o país.
Ao destacar a importância do ensino técnico, o senador recorreu a seu exemplo pessoal, que trabalhava como vendedor de frutas em feira livre e se tornou ferramenteiro em um curso do Senai. O próprio ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que expandiu o ensino técnico profissionalizante, segundo Paim, se tornou metalúrgico em um curso do Senai.
Mobilização
Na presidência da sessão, o senador Wilson Santiago (PMDB-PB) disse que a mobilização em defesa do ensino profissionalizante demonstra a concordância de todos quanto a sua importância, "que perdura por sucessivas gerações de mulheres e de homens deste país".
Santiago afirmou que o Censo Escolar de 2010 revelou que, no ano passado, o ensino profissionalizante contava com 1.140.388 matrículas. Desse total, menos da metade, ou seja, 47,5%, correspondia a inscrições de jovens na rede privada de ensino. O restante das vagas está distribuído na educação pública, em âmbito federal, estadual e municipal.
Paradoxo
O senador Ataídes Oliveira (PSDB-TO) reconheceu os avanços do ensino técnico profissionalizante, mas apontou um paradoxo desafiante para o país: a busca de empregos desesperada por parte dos jovens convive com a dificuldade das empresas para contratar trabalhador qualificado. A chave para resolver esse problema, advertiu, é a qualificação maior rápida dos jovens.
O secretário de educação profissional e tecnológica do Ministério da Educação, Eliezer Moreira Pacheco, observou que os investimentos maciços em educação não resolvem em curto prazo os problemas de qualificação profissional. Ele notou que o prazo de um ciclo educacional é de cerca de 20 anos.
Características
As novas características do mercado de trabalho, de acordo como secretário, dificultam essa formação. Antigamente, acrescentou, aprendia-se uma profissão com o pai, com o avô ou com uma pessoa mais velha. Agora, isso é impossível, porque as novas tecnologias requerem do trabalhador conhecimento que não se encontra disponível nas gerações anteriores.
- O senador Paim, se deixar de ser senador, vai ter alguma dificuldade no mercado de trabalho, porque agora o torno mecânico opera com um tecladinho. Não é mais aquele torno que tirou o dedo do Lula. Agora é com um teclado que o trabalhador, com o avental branco, longe da graxa, torneia as peças, constrói as peças. Por isso, a educação profissional é fundamental nos dias de hoje - acrescentou.
Ampliação
Já a senadora Vanessa Grazziotin (PCdoB-AM) lembrou do recente lançamento do Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica (Pronatec), que prevê a ampliação da oferta de cursos técnicos profissionalizantes por meio do financiamento estudantil, da expansão da rede de ensino e da oferta de cursos gratuitos. A meta é formar 8 milhões de profissionais até 2014.
A senadora Angela Portela (PT-RR) observou que o Pronatec, que se inicia em junho, focaliza especialmente os beneficiários do Programa Bolsa Família, "que têm dificuldades de encontrar a porta de saída dos programas de assistência social mantidos pelo governo".
Requalificação
Outro público alvo, conforme a senadora, é constituído de jovens do ensino médio e de trabalhadores que fizeram uso do seguro desemprego por mais de uma vez. Segundo ela, repetidos encaminhamentos ao seguro desemprego "evidenciam a dificuldade que esses jovens encontram para inserir-se, de forma duradoura, em um mercado que exige, cada vez mais, dos trabalhadores".
O senador Cristovam Buarque (PDT-DF) disse que "o governo Lula fez um esforço muito grande e deu um salto no número de escolas técnicas". Mas, de acordo com o parlamentar, é preciso ter o cuidado de reforçar também o ensino fundamental. Cristovam advertiu que uma escola técnica não vai educar bem um jovem que não tiver passado por um bom ensino fundamental.
Djalba Lima / Agência Senado
Frei Davi disse que há faculdade que cobra R$ 400 por um curso de quem paga à vista e R$ 1.000 de quem quita a mensalidade pelo Fies - estudantes carentes que, após a conclusão do curso, têm de devolver o dinheiro emprestado pela Caixa Econômica Federal, a operadora do programa.
- O governo está permitindo que a faculdade particular roube, sem botar polícia em cima delas - disse.
Importância
O religioso franciscano foi um dos oradores da sessão especial em comemoração aos 102 anos do ensino, solicitada pelo senador Paulo Paim (PT-RS). O parlamentar gaúcho lembrou que o ensino técnico começou no governo do presidente Nilo Peçanha (1909-1910), com 19 escolas e hoje tem 402 unidades funcionando em todo o país.
Ao destacar a importância do ensino técnico, o senador recorreu a seu exemplo pessoal, que trabalhava como vendedor de frutas em feira livre e se tornou ferramenteiro em um curso do Senai. O próprio ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que expandiu o ensino técnico profissionalizante, segundo Paim, se tornou metalúrgico em um curso do Senai.
Mobilização
Na presidência da sessão, o senador Wilson Santiago (PMDB-PB) disse que a mobilização em defesa do ensino profissionalizante demonstra a concordância de todos quanto a sua importância, "que perdura por sucessivas gerações de mulheres e de homens deste país".
Santiago afirmou que o Censo Escolar de 2010 revelou que, no ano passado, o ensino profissionalizante contava com 1.140.388 matrículas. Desse total, menos da metade, ou seja, 47,5%, correspondia a inscrições de jovens na rede privada de ensino. O restante das vagas está distribuído na educação pública, em âmbito federal, estadual e municipal.
Paradoxo
O senador Ataídes Oliveira (PSDB-TO) reconheceu os avanços do ensino técnico profissionalizante, mas apontou um paradoxo desafiante para o país: a busca de empregos desesperada por parte dos jovens convive com a dificuldade das empresas para contratar trabalhador qualificado. A chave para resolver esse problema, advertiu, é a qualificação maior rápida dos jovens.
O secretário de educação profissional e tecnológica do Ministério da Educação, Eliezer Moreira Pacheco, observou que os investimentos maciços em educação não resolvem em curto prazo os problemas de qualificação profissional. Ele notou que o prazo de um ciclo educacional é de cerca de 20 anos.
Características
As novas características do mercado de trabalho, de acordo como secretário, dificultam essa formação. Antigamente, acrescentou, aprendia-se uma profissão com o pai, com o avô ou com uma pessoa mais velha. Agora, isso é impossível, porque as novas tecnologias requerem do trabalhador conhecimento que não se encontra disponível nas gerações anteriores.
- O senador Paim, se deixar de ser senador, vai ter alguma dificuldade no mercado de trabalho, porque agora o torno mecânico opera com um tecladinho. Não é mais aquele torno que tirou o dedo do Lula. Agora é com um teclado que o trabalhador, com o avental branco, longe da graxa, torneia as peças, constrói as peças. Por isso, a educação profissional é fundamental nos dias de hoje - acrescentou.
Ampliação
Já a senadora Vanessa Grazziotin (PCdoB-AM) lembrou do recente lançamento do Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica (Pronatec), que prevê a ampliação da oferta de cursos técnicos profissionalizantes por meio do financiamento estudantil, da expansão da rede de ensino e da oferta de cursos gratuitos. A meta é formar 8 milhões de profissionais até 2014.
A senadora Angela Portela (PT-RR) observou que o Pronatec, que se inicia em junho, focaliza especialmente os beneficiários do Programa Bolsa Família, "que têm dificuldades de encontrar a porta de saída dos programas de assistência social mantidos pelo governo".
Requalificação
Outro público alvo, conforme a senadora, é constituído de jovens do ensino médio e de trabalhadores que fizeram uso do seguro desemprego por mais de uma vez. Segundo ela, repetidos encaminhamentos ao seguro desemprego "evidenciam a dificuldade que esses jovens encontram para inserir-se, de forma duradoura, em um mercado que exige, cada vez mais, dos trabalhadores".
O senador Cristovam Buarque (PDT-DF) disse que "o governo Lula fez um esforço muito grande e deu um salto no número de escolas técnicas". Mas, de acordo com o parlamentar, é preciso ter o cuidado de reforçar também o ensino fundamental. Cristovam advertiu que uma escola técnica não vai educar bem um jovem que não tiver passado por um bom ensino fundamental.
Djalba Lima / Agência Senado
Para senadores do PSDB, livros didáticos fazem doutrinação política
Em debate com o ministro da Educação, Fernando Haddad, na Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE), os senadores do PSDB Cyro Miranda (GO), Alvaro Dias (PR) e Marisa Serrano (MS) afirmaram que os livros didáticos aprovados pelo MEC fazem doutrinação política e contêm viés partidário e ideológico.
Cyro Miranda citou reportagem da Folha de São Paulo mostrando que livros didáticos do MEC apresentam pontos negativos do governo Fernando Henrique Cardoso e enaltecem o governo de Luiz Inácio Lula da Silva.
No mesmo sentido, Alvaro Dias mostrou que reportagens de revistas citadas em livros didáticos distribuídos pelo MEC são sempre favoráveis ao governo Lula.
Com referência ao livro usado na Educação de Jovens e Adultos (EJA), que contém frases com erros gramaticais em capítulo que trata de preconceito linguístico, Alvaro Dias disse que a obra estimula o ensino do erro.
Cyro Miranda disse a obra provavelmente buscou disseminar "a forma de expressão do ex-presidente Lula".
Ao citar fracos resultados de alunos da rede pública em avaliações nacionais, Marisa Serrano cobrou "uma mudança de ótica no MEC" para modernizar a gestão da Educação no país.
Mais informações a seguir
Agencia Senado
Cyro Miranda citou reportagem da Folha de São Paulo mostrando que livros didáticos do MEC apresentam pontos negativos do governo Fernando Henrique Cardoso e enaltecem o governo de Luiz Inácio Lula da Silva.
No mesmo sentido, Alvaro Dias mostrou que reportagens de revistas citadas em livros didáticos distribuídos pelo MEC são sempre favoráveis ao governo Lula.
Com referência ao livro usado na Educação de Jovens e Adultos (EJA), que contém frases com erros gramaticais em capítulo que trata de preconceito linguístico, Alvaro Dias disse que a obra estimula o ensino do erro.
Cyro Miranda disse a obra provavelmente buscou disseminar "a forma de expressão do ex-presidente Lula".
Ao citar fracos resultados de alunos da rede pública em avaliações nacionais, Marisa Serrano cobrou "uma mudança de ótica no MEC" para modernizar a gestão da Educação no país.
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Agencia Senado
MT- Governo irá realizar conferências em 11 polos regionais do Estado
A Secretaria de Estado de Trabalho, Emprego, Cidadania e Assistência Social (Setecs-MT) recebeu na manhã de ontem (30.05) representantes de várias instituições vinculadas ao segmento da Juventude de Mato Grosso. A reunião serviu para tratar sobre a realização das conferências regionais que serão realizadas em 11 polos do Estado.
Os encontros regionais servirão de base para fomentar os assuntos que serão debatidos na 2ª Conferência Regional da Juventude. O Governo pretende verificar as necessidades de grupos jovens de diferentes localidades do Estado e do país, entre eles as comunidades rurais, quilombolas e indígenas.
O presidente do Conselho Nacional da Juventude, Gabriel Medina, esteve presente na reunião e declarou estar satisfeito com o resultado do encontro. “Sabemos que Mato Grosso possui várias complexidades, em razão do seu tamanho geográfico e da diversidade de sua população. Todavia, estamos satisfeitos em ver que o Governo possibilitou a construção de um trabalho conjunto com os vários atores da juventude do Estado, no tocante ao planejamento e execução da 2ª Conferência Nacional da Juventude”, disse Medina.
Para o secretário adjunto de Assistência Social da Setecs-MT, José Rodrigues Rocha Júnior, que presidiu a reunião, cada conferência será uma forma de discutir as questões relacionadas a cada uma das regiões do Estado. Além disso, os encontros também serão uma oportunidade de debater a implementação do Projeto “Inclusão Produtiva no Mundo do Trabalho”, uma ação que prevê a continuidade da formação profissional dos 7,2 mil jovens que participaram do Programa PróJovem Urbano, no ano passado.
“O Governo do Estado está à disposição das lideranças juvenis para dialogar sobre o desenvolvimento de políticas públicas que contemplem as pessoas entre 18 e 29 anos”, afirmou o secretário, destacando a satisfação em receber o presidente do Conselho Nacional da Juventude.
COMISSÃO ESTADUAL
Durante a reunião, foi acordado também que será criada a Comissão Estadual da Juventude de Mato Grosso, que será formada por 18 membros, sendo nove oriundos de instituições governamentais e nove da sociedade civil organizada.
Entre as atribuições da comissão estadual está a elaboração do regimento interno da instituição. Os membros da entidade poderão ainda articular a organização de conferências em cada um dos municípios de Mato Grosso no mês de agosto.
Os encontros regionais servirão de base para fomentar os assuntos que serão debatidos na 2ª Conferência Regional da Juventude. O Governo pretende verificar as necessidades de grupos jovens de diferentes localidades do Estado e do país, entre eles as comunidades rurais, quilombolas e indígenas.
O presidente do Conselho Nacional da Juventude, Gabriel Medina, esteve presente na reunião e declarou estar satisfeito com o resultado do encontro. “Sabemos que Mato Grosso possui várias complexidades, em razão do seu tamanho geográfico e da diversidade de sua população. Todavia, estamos satisfeitos em ver que o Governo possibilitou a construção de um trabalho conjunto com os vários atores da juventude do Estado, no tocante ao planejamento e execução da 2ª Conferência Nacional da Juventude”, disse Medina.
Para o secretário adjunto de Assistência Social da Setecs-MT, José Rodrigues Rocha Júnior, que presidiu a reunião, cada conferência será uma forma de discutir as questões relacionadas a cada uma das regiões do Estado. Além disso, os encontros também serão uma oportunidade de debater a implementação do Projeto “Inclusão Produtiva no Mundo do Trabalho”, uma ação que prevê a continuidade da formação profissional dos 7,2 mil jovens que participaram do Programa PróJovem Urbano, no ano passado.
“O Governo do Estado está à disposição das lideranças juvenis para dialogar sobre o desenvolvimento de políticas públicas que contemplem as pessoas entre 18 e 29 anos”, afirmou o secretário, destacando a satisfação em receber o presidente do Conselho Nacional da Juventude.
COMISSÃO ESTADUAL
Durante a reunião, foi acordado também que será criada a Comissão Estadual da Juventude de Mato Grosso, que será formada por 18 membros, sendo nove oriundos de instituições governamentais e nove da sociedade civil organizada.
Entre as atribuições da comissão estadual está a elaboração do regimento interno da instituição. Os membros da entidade poderão ainda articular a organização de conferências em cada um dos municípios de Mato Grosso no mês de agosto.
MT- Com estilo light, Silval não consegue frear paralisação
Flávia Borges
Há 13 meses no cargo, sendo 5 no novo mandato, o governador Silval Barbosa (PMDB) enfrenta a primeira greve que envolve a maior categoria do serviço público. Os profissionais da Educação anunciaram para o próximo dia 6 uma paralisação, o que implica no fechamento de 724 escolas estaduais, que têm matriculados 345 mil alunos.
A decisão foi tomada durante reunião na tarde desta segunda (30) na sede do Conselho de Representantes do Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso (Sintep/MT) com a categoria, na Escola Estadual Presidente Médici, em Cuiabá.
Mesmo com seu estilo "light" e disposto a buscar o diálogo, Silval não conseguiu demover a ideia dos professores. A categoria considerou, por unanimidade, que a proposta da secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso não contempla a reivindicação do piso salarial de R$ 1,3 mil para os profissionais.
A última proposta enviada à entidade previa, além dos 10% de reajuste, mais 3% em dezembro de 2011 e assegurava o piso salarial de R$ 1,3 mil no primeiro quadrimestre de 2012. O piso atual é de R$ 1,1 mil
A secretária de Educação, Rosa Neide Sandes é alvo de denúncias sobre supostos atos de improbidade envolvendo a pasta. Para Rosa Neide, porém, as suspeitas que surgem a respeito de sua administração ocorrem devido ao tamanho da pasta. Hoje a Seduc possui mais de 20 mil servidores e tem um orçamento que corresponde a cerca de 25% de toda a dotação do Estado, de quase R$ 12 bilhões.
Silval garante, porém, que prioriza a educação e não vê razões para movimento em defesa de greve da categoria. De acordo com ele, o reajuste concedido aos profissionais do setor de 6,47% está acima da inflação. Além disso, garante outros 3% para a folha salarial de maio.
O governador lembra ainda que há um compromisso firmado com os educadores para conceder 3% de aumento em dezembro deste ano.
Além dos profissionais da Educação, Silval passa por uma outra ameaça. Os investigadores e escrivães da Polícia Judiciária Civil de Mato Grosso irão paralisar as atividades na próxima sexta (3), por um período de 24 horas. O objetivo é alertar o Governo do Estado para a necessidade de negociar reajuste salarial das categorias. Os servidores alegam que o setor não passa por uma reestruturação desde 2008.
Atualmente, o Estado possui 2,1 mil investigadores e escrivães, lotados em 104 municípios. O salário inicial de ambos é R$ 2,3 mil e, conforme o presidente do Sindicato dos Investigadores da Polícia Civil e Agentes Prisionais de Mato Grosso (Siagespoc), Cledison Gonçalves da Silva, a proposta é que esse teto aumente para R$ 5,5 mil.
Há 13 meses no cargo, sendo 5 no novo mandato, o governador Silval Barbosa (PMDB) enfrenta a primeira greve que envolve a maior categoria do serviço público. Os profissionais da Educação anunciaram para o próximo dia 6 uma paralisação, o que implica no fechamento de 724 escolas estaduais, que têm matriculados 345 mil alunos.
A decisão foi tomada durante reunião na tarde desta segunda (30) na sede do Conselho de Representantes do Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso (Sintep/MT) com a categoria, na Escola Estadual Presidente Médici, em Cuiabá.
Mesmo com seu estilo "light" e disposto a buscar o diálogo, Silval não conseguiu demover a ideia dos professores. A categoria considerou, por unanimidade, que a proposta da secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso não contempla a reivindicação do piso salarial de R$ 1,3 mil para os profissionais.
A última proposta enviada à entidade previa, além dos 10% de reajuste, mais 3% em dezembro de 2011 e assegurava o piso salarial de R$ 1,3 mil no primeiro quadrimestre de 2012. O piso atual é de R$ 1,1 mil
A secretária de Educação, Rosa Neide Sandes é alvo de denúncias sobre supostos atos de improbidade envolvendo a pasta. Para Rosa Neide, porém, as suspeitas que surgem a respeito de sua administração ocorrem devido ao tamanho da pasta. Hoje a Seduc possui mais de 20 mil servidores e tem um orçamento que corresponde a cerca de 25% de toda a dotação do Estado, de quase R$ 12 bilhões.
Silval garante, porém, que prioriza a educação e não vê razões para movimento em defesa de greve da categoria. De acordo com ele, o reajuste concedido aos profissionais do setor de 6,47% está acima da inflação. Além disso, garante outros 3% para a folha salarial de maio.
O governador lembra ainda que há um compromisso firmado com os educadores para conceder 3% de aumento em dezembro deste ano.
Além dos profissionais da Educação, Silval passa por uma outra ameaça. Os investigadores e escrivães da Polícia Judiciária Civil de Mato Grosso irão paralisar as atividades na próxima sexta (3), por um período de 24 horas. O objetivo é alertar o Governo do Estado para a necessidade de negociar reajuste salarial das categorias. Os servidores alegam que o setor não passa por uma reestruturação desde 2008.
Atualmente, o Estado possui 2,1 mil investigadores e escrivães, lotados em 104 municípios. O salário inicial de ambos é R$ 2,3 mil e, conforme o presidente do Sindicato dos Investigadores da Polícia Civil e Agentes Prisionais de Mato Grosso (Siagespoc), Cledison Gonçalves da Silva, a proposta é que esse teto aumente para R$ 5,5 mil.
MT- Reposição salarial de servidores do Estado será paga na quarta
Ermeson de Sá
de "O Servidor MT"
A recomposição salarial aprovada na sessão noturna da quarta-feira (25.05) da Assembléia Legislativa de Mato Grosso, que beneficia os servidores públicos civis e militares, inclusive os inativos, aposentados e pensionistas de Mato Grosso, da ordem de 6,47%, só será pago na próxima quarta-feira (01.06), um dia após ser paga a folha salarial de maio, que acontece na madrugada desta terça-feira (31.05). A Lei Complementar 9.541 já sancionada pelo Governador Silval Barbosa, que garante a reposição, será paga em folha complementar.
Nesta segunda-feira, 30, a Associação dos Servidores da Sinfra (Assinfra) se reuniu no auditório da secretaria para prestar uma homenagem ao Governador Silval Barbosa, o titular da pasta Cezar Zillo e o Deputado Estadual Ademir Brunetto (PT), este último compareceu ao evento representando os demais para receber a homenagem dos servidores.
O patamar de 6,47% concedido aos servidores é baseado na inflação registrada pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC), já, com efeito, na folha de maio, e a expectativa é de que estaria na conta dos servidores nesta terça-feira, no entanto questões burocráticas atrasaram em um dia o pagamento da diferença.
de "O Servidor MT"
A recomposição salarial aprovada na sessão noturna da quarta-feira (25.05) da Assembléia Legislativa de Mato Grosso, que beneficia os servidores públicos civis e militares, inclusive os inativos, aposentados e pensionistas de Mato Grosso, da ordem de 6,47%, só será pago na próxima quarta-feira (01.06), um dia após ser paga a folha salarial de maio, que acontece na madrugada desta terça-feira (31.05). A Lei Complementar 9.541 já sancionada pelo Governador Silval Barbosa, que garante a reposição, será paga em folha complementar.
Nesta segunda-feira, 30, a Associação dos Servidores da Sinfra (Assinfra) se reuniu no auditório da secretaria para prestar uma homenagem ao Governador Silval Barbosa, o titular da pasta Cezar Zillo e o Deputado Estadual Ademir Brunetto (PT), este último compareceu ao evento representando os demais para receber a homenagem dos servidores.
O patamar de 6,47% concedido aos servidores é baseado na inflação registrada pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC), já, com efeito, na folha de maio, e a expectativa é de que estaria na conta dos servidores nesta terça-feira, no entanto questões burocráticas atrasaram em um dia o pagamento da diferença.
UFMT abre inscrições em concurso com 49 vagas para professor
As vagas são distribuídas nos campi em quatro municípios mato-grossenses.
Inscrições para o concurso serão feitas somente por meio da internet.
A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) abriu as inscrições para um concurso público com 49 vagas para o cargo de professor. As vagas estão distribuídas entre os cargos de professor adjunto (30 vagas), professor assistente (11 vagas) e professor auxiliar (oito vagas). São 35 vagas para o campus de Cuiabá; oito vagas para o campus de Rondonópolis; cinco vagas para o campus de Sinop; e uma vaga para o campus do Pontal do Araguaia.
Os interessados devem se inscrever somente através da internet, no site da universidade, até o dia 8 de junho. Será cobrada uma taxa de R$ 100. As isenções devem ser solicitadas até o dia 31 de maio. A confirmação dos inscritos será divulgada no dia 15 de junho e os locais e horários das provas, no dia 20 de junho.
Provas
O concurso público será realizado, no dia 28 de junho, por meio de prova escrita, e a prova didática, estámarcada para o dia 30 de junho. Os candidatos classificados na prova escrita serão convocados para apresentar currículo documentado, compreendendo toda experiência e produção didática, científica, acadêmica, profissional, cultural e artística devidamente comprovadas.
No dia 1º de julho, prova prática somente inscritos para área/subárea Geologia/Petrologia. O resultado final será divulgado no dia 5 de julho. Outras informações podem ser obtidas pelo telefone (65) 3615-8316.
Do G1 MT
Inscrições para o concurso serão feitas somente por meio da internet.
A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) abriu as inscrições para um concurso público com 49 vagas para o cargo de professor. As vagas estão distribuídas entre os cargos de professor adjunto (30 vagas), professor assistente (11 vagas) e professor auxiliar (oito vagas). São 35 vagas para o campus de Cuiabá; oito vagas para o campus de Rondonópolis; cinco vagas para o campus de Sinop; e uma vaga para o campus do Pontal do Araguaia.
Os interessados devem se inscrever somente através da internet, no site da universidade, até o dia 8 de junho. Será cobrada uma taxa de R$ 100. As isenções devem ser solicitadas até o dia 31 de maio. A confirmação dos inscritos será divulgada no dia 15 de junho e os locais e horários das provas, no dia 20 de junho.
Provas
O concurso público será realizado, no dia 28 de junho, por meio de prova escrita, e a prova didática, estámarcada para o dia 30 de junho. Os candidatos classificados na prova escrita serão convocados para apresentar currículo documentado, compreendendo toda experiência e produção didática, científica, acadêmica, profissional, cultural e artística devidamente comprovadas.
No dia 1º de julho, prova prática somente inscritos para área/subárea Geologia/Petrologia. O resultado final será divulgado no dia 5 de julho. Outras informações podem ser obtidas pelo telefone (65) 3615-8316.
Do G1 MT
O kit gay
Autor: Eldes Ivan de Souza
O kit em questão, na realidade, chama-se kit “Escola Sem Homofobia”, que reúne cinco vídeos e um guia (cartilha) para professores. Destina-se a seis mil escolas públicas em que foram denunciados casos de homofobia, e o seu conteúdo, voltado para o ensino médio, foi discutido entre o Ministério da Educação (MEC) e organizações não governamentais (ONGs). Três vídeos chegaram a ser exibidos à imprensa pelo ministério em janeiro e circularam pela internet, desagradando grupos conservadores, mais precisamente as bancadas evangélicas e católicas do Congresso Nacional, que
alegaram que os vídeos poderiam estimular o homossexualismo.
De outro lado, o governo viu nos vídeos apologia à orientação sexual, e, por isso, os considerou inadequados, proibindo, em 26.05.11, a sua distribuição .
Entidades defensoras dos direitos homossexuais reagiram à decisão, considerando tal atitude um tremendo recesso .
Assisti aos três vídeos do kit, e, em relação ao tema, nada contra. Pelo contrário, é preciso mesmo combater a homofobia, que vem a ser aquela atitude rude, enfurecida e discriminatória contra os gays, lésbicas, bissexuais e transsexuais . A recente decisão do STF, que reconheceu a união estável entre homossexuais ( em 05/05), vai contra a discriminação e a favor de
uma sociedade mais tolerante e justa, como já afirmei alhures .
Contudo, se o que se pretende com a divulgação do kit é o combate à violência contra os homossexuais, o material constante dos vídeos
é absolutamente omisso a esse respeito, quedando-se inerte e nada diz em relação àquilo que mais interessa : o combate à violência .
Nesse sentido, o kit apresentado é mesmo inadequado, e precisa ser refeito. A meu sentir, deve-se dar mais ênfase às mensagens com conteúdos de aceitação do relacionamento homossexual, de forma a conscientizar aos alunos, e a sociedade em geral , que esse tipo de relacionamento deve ser bem acolhido no meio social, principalmente nas escolas , sem agressões e quaisquer outros tipos de discriminações .
Discordar sim . Mas, agredir e discriminar nunca !
***
Eldes Ivan de Souza é juiz de Direito Aposentado do TJMT- e-mail : eldes@terra.com.br
O kit em questão, na realidade, chama-se kit “Escola Sem Homofobia”, que reúne cinco vídeos e um guia (cartilha) para professores. Destina-se a seis mil escolas públicas em que foram denunciados casos de homofobia, e o seu conteúdo, voltado para o ensino médio, foi discutido entre o Ministério da Educação (MEC) e organizações não governamentais (ONGs). Três vídeos chegaram a ser exibidos à imprensa pelo ministério em janeiro e circularam pela internet, desagradando grupos conservadores, mais precisamente as bancadas evangélicas e católicas do Congresso Nacional, que
alegaram que os vídeos poderiam estimular o homossexualismo.
De outro lado, o governo viu nos vídeos apologia à orientação sexual, e, por isso, os considerou inadequados, proibindo, em 26.05.11, a sua distribuição .
Entidades defensoras dos direitos homossexuais reagiram à decisão, considerando tal atitude um tremendo recesso .
Assisti aos três vídeos do kit, e, em relação ao tema, nada contra. Pelo contrário, é preciso mesmo combater a homofobia, que vem a ser aquela atitude rude, enfurecida e discriminatória contra os gays, lésbicas, bissexuais e transsexuais . A recente decisão do STF, que reconheceu a união estável entre homossexuais ( em 05/05), vai contra a discriminação e a favor de
uma sociedade mais tolerante e justa, como já afirmei alhures .
Contudo, se o que se pretende com a divulgação do kit é o combate à violência contra os homossexuais, o material constante dos vídeos
é absolutamente omisso a esse respeito, quedando-se inerte e nada diz em relação àquilo que mais interessa : o combate à violência .
Nesse sentido, o kit apresentado é mesmo inadequado, e precisa ser refeito. A meu sentir, deve-se dar mais ênfase às mensagens com conteúdos de aceitação do relacionamento homossexual, de forma a conscientizar aos alunos, e a sociedade em geral , que esse tipo de relacionamento deve ser bem acolhido no meio social, principalmente nas escolas , sem agressões e quaisquer outros tipos de discriminações .
Discordar sim . Mas, agredir e discriminar nunca !
***
Eldes Ivan de Souza é juiz de Direito Aposentado do TJMT- e-mail : eldes@terra.com.br
MT- Com indíces negativos, repasses da Educação ficam abaixo de 35%
Da Redação - Alline Marques
Por mais um ano consecutivo o governo do Estado não aplicou o percentual mínimo de 35% da receita de impostos na Educação, conforme determina o artigo 245 da Constituição Estadual. O fato foi amenizado porque o governo conseguiu atingir o repasse determinado pela Constituição Federal, mas mesmo assim a a irregularidade foi considerada gravíssima pelo Tribunal de Contas do Estado (TCE), que votou pela aprovação unânime das contas do exercício de 2010 das gestões Blairo Maggi (janeiro a março) e Silval Barbosa (abril a dezembro).
De acordo com o relatório do TCE, o Poder Executivo investiu R$ 1,441 bilhão em despesas com o desenvolvimento do ensino, o que corresponde a 29,97% da base de cálculo, ficando 5% abaixo do limite constitucional. O dado deve agravar ainda mais a crise na Educação, já que os professores anunciaram greve para o dia 6 de junho. Trabalhadores de 90 municípios aderiram à paralisação.
A categoria tem o menor salário do Estado, mesmo com o aumento de 10% aprovado na semana passada. Os professores recebem R$ 1.246,68 para darem 30 horas/aula semanais. Diante da preocupação com o caos na saúde, a Educação tem ficado fora do foco, mas as críticas dos professores também são graves.
Do total aplicado na educação, foi aplicado no ensino superior o montante de R$ 132 milhões, correspondendo a 2,75% do total da receita proveniente de impostos estaduais e transferências da União, atendendo ao mínimo de 1% estabelecido no art. 246 da Constituição Estadual.
O estado recebeu ainda por do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais do Magistério (Fundeb) o montante de R$ 941 milhões. A receita proveniente desse Fundo totalizou R$ 762 milhões. Dos recursos recebidos por conta do Fundeb, 64,47% foram utilizados na remuneração dos profissionais do magistério da educação básica, superando o mínimo de 60% fixado pelo artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
O relatório do TCE também apontou que dos 10 indicadores que avaliam a Educação, Mato Grosso foi mal em seis deles, ficando pior que a média brasileira. Merece destaque negativo o percentual de escolas estaduais com nota na Prova Brasil (matemática 4ª série) inferior à média do Brasil, que evoluiu de 56,51% em 2009 para 64,25% em 2010 e o percentual de escolas estaduais com nota na Prova Brasil (português 4ª série ) inferior à média do Brasil, que evoluiu de 52,08% em 2009 para 57,26% em 2010.
O desempenho de Mato Grosso teve saldo positivo em apenas quatro indicadores da educação.
Por mais um ano consecutivo o governo do Estado não aplicou o percentual mínimo de 35% da receita de impostos na Educação, conforme determina o artigo 245 da Constituição Estadual. O fato foi amenizado porque o governo conseguiu atingir o repasse determinado pela Constituição Federal, mas mesmo assim a a irregularidade foi considerada gravíssima pelo Tribunal de Contas do Estado (TCE), que votou pela aprovação unânime das contas do exercício de 2010 das gestões Blairo Maggi (janeiro a março) e Silval Barbosa (abril a dezembro).
De acordo com o relatório do TCE, o Poder Executivo investiu R$ 1,441 bilhão em despesas com o desenvolvimento do ensino, o que corresponde a 29,97% da base de cálculo, ficando 5% abaixo do limite constitucional. O dado deve agravar ainda mais a crise na Educação, já que os professores anunciaram greve para o dia 6 de junho. Trabalhadores de 90 municípios aderiram à paralisação.
A categoria tem o menor salário do Estado, mesmo com o aumento de 10% aprovado na semana passada. Os professores recebem R$ 1.246,68 para darem 30 horas/aula semanais. Diante da preocupação com o caos na saúde, a Educação tem ficado fora do foco, mas as críticas dos professores também são graves.
Do total aplicado na educação, foi aplicado no ensino superior o montante de R$ 132 milhões, correspondendo a 2,75% do total da receita proveniente de impostos estaduais e transferências da União, atendendo ao mínimo de 1% estabelecido no art. 246 da Constituição Estadual.
O estado recebeu ainda por do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais do Magistério (Fundeb) o montante de R$ 941 milhões. A receita proveniente desse Fundo totalizou R$ 762 milhões. Dos recursos recebidos por conta do Fundeb, 64,47% foram utilizados na remuneração dos profissionais do magistério da educação básica, superando o mínimo de 60% fixado pelo artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
O relatório do TCE também apontou que dos 10 indicadores que avaliam a Educação, Mato Grosso foi mal em seis deles, ficando pior que a média brasileira. Merece destaque negativo o percentual de escolas estaduais com nota na Prova Brasil (matemática 4ª série) inferior à média do Brasil, que evoluiu de 56,51% em 2009 para 64,25% em 2010 e o percentual de escolas estaduais com nota na Prova Brasil (português 4ª série ) inferior à média do Brasil, que evoluiu de 52,08% em 2009 para 57,26% em 2010.
O desempenho de Mato Grosso teve saldo positivo em apenas quatro indicadores da educação.
segunda-feira, 30 de maio de 2011
Conheça experiências de Ensino Médio Inovador em alguns Estados
O Observatório entrou em contato com sete escolas de diferentes estados para que participam do programa Ensino Médio Inovador. Em duas delas, o programa ainda não saiu do papel.
Do Observatório da Educação
Qua, 25 de Maio de 2011
Em outras três, as experiências foram desenvolvidas majoritariamente no contraturno e delas participam todos os alunos e professores.
Parte dos recursos foi utilizada para ampliar laboratórios e para a compra de material de apoio pedagógico. As professoras ouvidas consideram o programa importante.
Maranhão
Em escola de São Luís, no Maranhão, uma professora explica que são desenvolvidas “oficinas de interdisciplinaridade”. O programa “ajudou a ampliar projetos que existiam e a criar novos”. São aulas no contraturno e aos sábados, “de língua estrangeira, meio ambiente, gravidez na adolescência, prevenção ao uso de drogas, preparatório para o Enem [Exame Nacional do Ensino Médio] e reforço escolar”.
Há também projetos no próprio turno, “pela realização de palestras”. Os recursos foram utilizados para “pagamento dos professores, material de apoio e para melhoria da escola”. O programa está no segundo ano de vigência. “É de grande importância, tem muita procura, nem damos conta de atender todos os interessados nos cursos de língua estrangeira”, afirma a professora.
Bahia
Em escola localizada na Bahia são desenvolvidas dez oficinas, que “trabalham com a questão interdisciplinar, geografia, português, teatro e de xadrez”, por exemplo. Uma professora conta que as atividades são realizadas no contraturno, voltadas para alunos do primeiro e segundo anos do ensino médio.
Os recursos enviados pelo Ministério da Educação (MEC) foram utilizados para “contemplar o plano de ação pedagógico (PAP) para as implementações necessárias para as oficinas. Foram adquiridos equipamentos, materiais e feita a adequação de espaços. Implementamos ou melhoramos laboratórios de informática, audiovisual, de química e de física”.
Assim como em São Luís, há dificuldades de contemplar alunos do ensino noturno, pois “são trabalhadores. Não têm como vir no turno oposto”. A professora também considera o programa “importante, pois traz responsabilidade para o aluno do ensino médio, que aprende a estudar, desenvolve raciocínio lógico e adquire autonomia”.
Amazonas
Em escola de Eirunepé, no Amazonas, o programa funciona pelo segundo ano consecutivo, e conta com a participação de todo o professorado. “Tem carga horária de 12 horas e atende no contraturno”. São desenvolvidos projetos de “leitura e produção de textos, por exemplo. Há também a utilização do laboratório de ciências e de matemática, aulas de higiene e saúde, e simulado do Enem”. A escola oferece ainda cursos sobre o “novo acordo ortográfico, ética e cidadania”. Todos os alunos são atendidos. “É ótimo, todo mundo gostou”.
Os recursos repassados pelo MEC foram utilizados para “montar laboratório de matemática, ciências e informática, além de compra de material de apoio”. A professora afirma, no entanto, que pela localização da escola, no interior do Amazonas, há pouco contato com o ministério. “Tivemos dificuldades no ano passado porque perdemos os encontros de formação, em razão da distância”.
Paraíba
Na Paraíba, o projeto ainda não saiu no papel. . Em um colégio de João Pessoa, a diretora e uma professora relataram que um grupo de professores da escola cumpriu todo o processo inicial do projeto. “Mandamos um grupo no Rio de Janeiro. Assistiram ao curso, vieram, passaram toda a vivência para a gente. E não saiu do papel”.
Ela atribui isso ao governo estadual, que não cumpriu a sua parte no projeto. “Veio verba do governo federal, fizemos algumas melhorias e viagens, mas o principal, que era a capacitação e orientação pedagógica para a criação do projeto, não aconteceu. O governo estadual não apoiou”.
Além disso, ela afirma que o governo estadual não concedeu gratificação aos professores que aumentariam a sua jornada de trabalho para cumprir a extensão da carga horária . “Tivemos professores que pediram demissão de seu trabalho extra. Eles deixaram outras atividades para se dedicar ao projeto, mas não teve continuidade”.
Para Girleide Medeiros, gerente operacional de ensino médio da secretaria estadual da Paraíba, criou-se uma “expectativa que não era necessária”. Ela admitiu os problemas relatados pelos profissionais de educação, mas afirma que isso ocorreu devido às recentes trocas de comando do governo estadual (o estado teve três governadores diferentes em quatro anos). Girleide diz que a gratificação não sairá tão cedo. “Atualmente o estado está ajustando as contas públicas”.
Ela também atribuiu essa paralisação à falta de recursos que o MEC enviaria para o Estado. A Paraíba, assim como outros dez estados, não recebeu a verba destinada às capacitação pedagógica para o desenvolvimento de projetos e gratificações aos professores. “O MEC só repassou a verba do PDDE para as escolas”.
Girleide garantiu que a capacitação pedagógica começará a ser feita no próximo semestre e que o currículo terá conteúdos voltados para o EMI a partir do ano que vem. “Vamos fortalecer o currículo com uma proposta mais integradora, acompanhando de perto”.
A gerente não garantiu, entretanto, se haverá aumento de carga horária para o ano que vem. “Em 2012, ele [o governador] vai repensar. Nós vamos começar [o programa] sem o MEC mandar nada”.
Paraná
Assim como na Paraíba, as escolas que implantariam o EMI no Paraná não viram o programa avançar, mas já receberam as verbas referentes ao PDDE. Uma pedagoga conta que foram elaborados três projetos, todos de realização de aula no contraturno. “Não começou ainda. Mandamos três projetos para o MEC e Secretaria de Estado da Educação (SEE). Foi aprovado um ou dois, mas os projetos não voltaram.
Já houve repasse do ministério para a compra de material didático, dentre livros, e DVDs, por exemplo. Mas não foi possível ainda formar turmas. “Aguardamos resposta da SEE para saber qual dos projetos foi o aprovado para fazer as matrículas”.
Ela conta que os professores responsáveis participaram de curso de formação no Rio de Janeiro promovido pelo MEC em janeiro de 2010, mas ainda assim não foi possível montar as turmas. “Estamos aguardando uma posição da secretaria e do MEC”. Os projetos referem-se a aulas de astronomia, fontes históricas e literatura.
Do Observatório da Educação
Qua, 25 de Maio de 2011
Em outras três, as experiências foram desenvolvidas majoritariamente no contraturno e delas participam todos os alunos e professores.
Parte dos recursos foi utilizada para ampliar laboratórios e para a compra de material de apoio pedagógico. As professoras ouvidas consideram o programa importante.
Maranhão
Em escola de São Luís, no Maranhão, uma professora explica que são desenvolvidas “oficinas de interdisciplinaridade”. O programa “ajudou a ampliar projetos que existiam e a criar novos”. São aulas no contraturno e aos sábados, “de língua estrangeira, meio ambiente, gravidez na adolescência, prevenção ao uso de drogas, preparatório para o Enem [Exame Nacional do Ensino Médio] e reforço escolar”.
Há também projetos no próprio turno, “pela realização de palestras”. Os recursos foram utilizados para “pagamento dos professores, material de apoio e para melhoria da escola”. O programa está no segundo ano de vigência. “É de grande importância, tem muita procura, nem damos conta de atender todos os interessados nos cursos de língua estrangeira”, afirma a professora.
Bahia
Em escola localizada na Bahia são desenvolvidas dez oficinas, que “trabalham com a questão interdisciplinar, geografia, português, teatro e de xadrez”, por exemplo. Uma professora conta que as atividades são realizadas no contraturno, voltadas para alunos do primeiro e segundo anos do ensino médio.
Os recursos enviados pelo Ministério da Educação (MEC) foram utilizados para “contemplar o plano de ação pedagógico (PAP) para as implementações necessárias para as oficinas. Foram adquiridos equipamentos, materiais e feita a adequação de espaços. Implementamos ou melhoramos laboratórios de informática, audiovisual, de química e de física”.
Assim como em São Luís, há dificuldades de contemplar alunos do ensino noturno, pois “são trabalhadores. Não têm como vir no turno oposto”. A professora também considera o programa “importante, pois traz responsabilidade para o aluno do ensino médio, que aprende a estudar, desenvolve raciocínio lógico e adquire autonomia”.
Amazonas
Em escola de Eirunepé, no Amazonas, o programa funciona pelo segundo ano consecutivo, e conta com a participação de todo o professorado. “Tem carga horária de 12 horas e atende no contraturno”. São desenvolvidos projetos de “leitura e produção de textos, por exemplo. Há também a utilização do laboratório de ciências e de matemática, aulas de higiene e saúde, e simulado do Enem”. A escola oferece ainda cursos sobre o “novo acordo ortográfico, ética e cidadania”. Todos os alunos são atendidos. “É ótimo, todo mundo gostou”.
Os recursos repassados pelo MEC foram utilizados para “montar laboratório de matemática, ciências e informática, além de compra de material de apoio”. A professora afirma, no entanto, que pela localização da escola, no interior do Amazonas, há pouco contato com o ministério. “Tivemos dificuldades no ano passado porque perdemos os encontros de formação, em razão da distância”.
Paraíba
Na Paraíba, o projeto ainda não saiu no papel. . Em um colégio de João Pessoa, a diretora e uma professora relataram que um grupo de professores da escola cumpriu todo o processo inicial do projeto. “Mandamos um grupo no Rio de Janeiro. Assistiram ao curso, vieram, passaram toda a vivência para a gente. E não saiu do papel”.
Ela atribui isso ao governo estadual, que não cumpriu a sua parte no projeto. “Veio verba do governo federal, fizemos algumas melhorias e viagens, mas o principal, que era a capacitação e orientação pedagógica para a criação do projeto, não aconteceu. O governo estadual não apoiou”.
Além disso, ela afirma que o governo estadual não concedeu gratificação aos professores que aumentariam a sua jornada de trabalho para cumprir a extensão da carga horária . “Tivemos professores que pediram demissão de seu trabalho extra. Eles deixaram outras atividades para se dedicar ao projeto, mas não teve continuidade”.
Para Girleide Medeiros, gerente operacional de ensino médio da secretaria estadual da Paraíba, criou-se uma “expectativa que não era necessária”. Ela admitiu os problemas relatados pelos profissionais de educação, mas afirma que isso ocorreu devido às recentes trocas de comando do governo estadual (o estado teve três governadores diferentes em quatro anos). Girleide diz que a gratificação não sairá tão cedo. “Atualmente o estado está ajustando as contas públicas”.
Ela também atribuiu essa paralisação à falta de recursos que o MEC enviaria para o Estado. A Paraíba, assim como outros dez estados, não recebeu a verba destinada às capacitação pedagógica para o desenvolvimento de projetos e gratificações aos professores. “O MEC só repassou a verba do PDDE para as escolas”.
Girleide garantiu que a capacitação pedagógica começará a ser feita no próximo semestre e que o currículo terá conteúdos voltados para o EMI a partir do ano que vem. “Vamos fortalecer o currículo com uma proposta mais integradora, acompanhando de perto”.
A gerente não garantiu, entretanto, se haverá aumento de carga horária para o ano que vem. “Em 2012, ele [o governador] vai repensar. Nós vamos começar [o programa] sem o MEC mandar nada”.
Paraná
Assim como na Paraíba, as escolas que implantariam o EMI no Paraná não viram o programa avançar, mas já receberam as verbas referentes ao PDDE. Uma pedagoga conta que foram elaborados três projetos, todos de realização de aula no contraturno. “Não começou ainda. Mandamos três projetos para o MEC e Secretaria de Estado da Educação (SEE). Foi aprovado um ou dois, mas os projetos não voltaram.
Já houve repasse do ministério para a compra de material didático, dentre livros, e DVDs, por exemplo. Mas não foi possível ainda formar turmas. “Aguardamos resposta da SEE para saber qual dos projetos foi o aprovado para fazer as matrículas”.
Ela conta que os professores responsáveis participaram de curso de formação no Rio de Janeiro promovido pelo MEC em janeiro de 2010, mas ainda assim não foi possível montar as turmas. “Estamos aguardando uma posição da secretaria e do MEC”. Os projetos referem-se a aulas de astronomia, fontes históricas e literatura.
Pesquisadora contesta conceito de inovação em programa do MEC no Ensino Médio
Professora do Instituto de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Marise Ramos acompanhou de perto o início da implantação do Ensino Médio Inovador. Em entrevista, ela faz uma avaliação do programa.
Do Observatório da Educação
Ter, 24 de Maio de 2011
Professora do Instituto de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Marise Ramos acompanhou de perto o início da implantação do Ensino Médio Inovador. Em entrevista ao Observatório da Educação, ela faz uma avaliação do programa e critica o conceito que, segundo ela, tenta transformar o ensino médio em algo mais interessante, mas que deixa o conhecimento científico distante da classe trabalhadora.
Observatório da Educação - Como a senhora avalia o programa?
Marise Ramos – Eu acho que esse programa tem alguns pontos positivos. Especialmente por considerar que as escolas têm uma capacidade de propor organizações curriculares que sejam produto das suas próprias necessidades, construções e debates junto a suas respectivas comunidades.
Por outro lado, a ideia de inovação do programa não é boa em vários sentidos. Ela tem um pressuposto de que o que é novo é bom – e não é necessariamente assim. A ideia de renovação tem alguns problemas. Não se pode associar necessariamente a novidade a algo bom; pode não ser, principalmente quando o que é novo descarta questões ou experiências tradicionais, consolidadas e importantes.
A proposta desse programa surgiu no contexto que foi chamado de “o apagão no ensino médio”, devido às baixas notas do Brasil nas avaliações internacionais. O problema da qualidade do ensino médio estaria [de acordo com o projeto], na obsolescência dos seus currículos, que não despertariam interesse nos alunos, que, por isso, não se comprometeriam a estudar e não teriam o desempenho adequado.
Observatório – Segundo o MEC, o Ensino Médio Inovador quer tornar esta etapa do ensino mais atraente aos alunos. Ele tem cumprido este papel?
Ramos – Há uma certa lógica, tanto no Ensino Médio Inovador quanto no ensino profissionalizante de que o jovem não se interessa pela escola e que temos de torná-la mais interessante. Acho um senso comum falso, usado inclusive nos argumentos dos governos.
Veja que isso não é um problema da burguesia. Nos melhores colégios do Rio de Janeiro, os jovens não querem sair da escola porque ela é desinteressante, porque elas trabalham com conhecimento científico. Às vezes me parece uma leitura insuficiente da realidade.
Dá uma falsa ideia de que a escola interessante é a escola do lúdico, que fomenta o protagonismo juvenil, ou no sentido oposto, boa é a que prepara pra o mundo do trabalho. Para mim, a boa escola é a que proporciona ao jovem o acesso ao conhecimento.
O âmago da questão é colocar que há a necessidade de ele deixar a escola para trabalhar. Temos que dar meios para que ele fique na escola e adie seu ingresso na atividade produtiva. E, por outro lado, dar acesso ao conhecimento, e isso tem sido negado historicamente às classes trabalhadoras. Qual é o compromisso dessa instituição tão fundamental como a escola com o conhecimento científico?
Não defendo um conhecimento conteudista, mas o conhecimento científico tem uma razão de existir, é necessário que as novas gerações se apropriem dele num processo de integração. As ciências integradas, as dimensões concretas da vida, como o trabalho e a cultura.
Eu acho que a proposta resvala para uma visão um pouco “expontaneísta” da escola. Enquanto isso, O Brasil Profissionalizante resvala numa visão instrumental. Não convirjo com nenhuma das duas. Se a escola é boa, o jovem também sai instrumentalizado, se há integração.
Observatório – A senhora concorda com a forma com que o governo conduz o programa?
Ramos – O Ensino Médio Inovador foi implantado por meio da adesão. Eu acho que o governo deveria ter, na verdade, uma postura de coordenação política consistente da concepção de ensino médio do país, e não por meio de um projeto por adesão. Ela deveria articular um movimento de organização, apoio e fomento dos sistemas de ensino para a melhoria do ensino médio em todos os aspectos que são pertinentes.
A questão é até que ponto a gente tem uma política pública. Porque, se for uma experiência, a história da educação já está cheia.
Observatório – Ao mesmo tempo que o governo cria o Ensino Médio Inovador, implanta outros programas que vão em outro sentido, como o Brasil Profissionalizado e o Pronatec. Não falta coerência às políticas educacionais?
Ramos – A política do governo Lula avança em vários aspectos, mas tem reiterado essa dualidade, a existência de dois ensinos médios. Um de caráter propedêutico e outro profissionalizante.
Há uma coerência de fundo. O Ensino Médio Integrado, por exemplo, é uma concepção que tem algumas dimensões, como a integração entre ensino médio e educação profissional. Outra é a integração no currículo do ensino médio, seja profissionalizante ou não, mexendo nos eixos de trabalho, ciência e cultura. Antes de ser um programa, ele é uma concepção. O Ensino Médio Inovador bebeu na mesma fonte do Ensino Médio Integrado, e está na secretaria de educação básica.
Já o Brasil Profissionalizante é uma iniciativa da outra secretaria e que visa fomentar os sistema de ensino a fazer um ensino médio que integre ao ensino profissional. Digamos que cada uma [secretaria] tentou atuar em sua área, um tratando da educação básica e outro na educação profissional.
A secretaria de Educação Básica possui uma política de caráter propedêutica e, do outro lado, você tem outra secretaria incentivando a o ensino médio profissionalizante. A tendência dessa segmentação é você reiterar uma lógica dual na concepção do ensino médio. Você vai ter um ensino médio de qualidade, em tese, que visa a incorporar dimensões mais integrais da formação e outro profissionalizante, restrito e de caráter predominantemente profissionalizante.
A coordenação dessas políticas com uma lógica unitária é o que a gente persegue. Nessa lógica dual se repete o debate das diretrizes curriculares do ensino médio e do profissionalizante. De início, eu achava completamente desarticulado. Nós temos trabalhado muito para que essas diretrizes se comuniquem, ou teremos dois tipos de ensino médio no País.
Ação na Justiça
Educação de Jovens e Adultos
Juventude
Ação na escola
Diversidade, raça e participação
Observatório da Educação
Espaço de Cultura
Do Observatório da Educação
Ter, 24 de Maio de 2011
Professora do Instituto de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Marise Ramos acompanhou de perto o início da implantação do Ensino Médio Inovador. Em entrevista ao Observatório da Educação, ela faz uma avaliação do programa e critica o conceito que, segundo ela, tenta transformar o ensino médio em algo mais interessante, mas que deixa o conhecimento científico distante da classe trabalhadora.
Observatório da Educação - Como a senhora avalia o programa?
Marise Ramos – Eu acho que esse programa tem alguns pontos positivos. Especialmente por considerar que as escolas têm uma capacidade de propor organizações curriculares que sejam produto das suas próprias necessidades, construções e debates junto a suas respectivas comunidades.
Por outro lado, a ideia de inovação do programa não é boa em vários sentidos. Ela tem um pressuposto de que o que é novo é bom – e não é necessariamente assim. A ideia de renovação tem alguns problemas. Não se pode associar necessariamente a novidade a algo bom; pode não ser, principalmente quando o que é novo descarta questões ou experiências tradicionais, consolidadas e importantes.
A proposta desse programa surgiu no contexto que foi chamado de “o apagão no ensino médio”, devido às baixas notas do Brasil nas avaliações internacionais. O problema da qualidade do ensino médio estaria [de acordo com o projeto], na obsolescência dos seus currículos, que não despertariam interesse nos alunos, que, por isso, não se comprometeriam a estudar e não teriam o desempenho adequado.
Observatório – Segundo o MEC, o Ensino Médio Inovador quer tornar esta etapa do ensino mais atraente aos alunos. Ele tem cumprido este papel?
Ramos – Há uma certa lógica, tanto no Ensino Médio Inovador quanto no ensino profissionalizante de que o jovem não se interessa pela escola e que temos de torná-la mais interessante. Acho um senso comum falso, usado inclusive nos argumentos dos governos.
Veja que isso não é um problema da burguesia. Nos melhores colégios do Rio de Janeiro, os jovens não querem sair da escola porque ela é desinteressante, porque elas trabalham com conhecimento científico. Às vezes me parece uma leitura insuficiente da realidade.
Dá uma falsa ideia de que a escola interessante é a escola do lúdico, que fomenta o protagonismo juvenil, ou no sentido oposto, boa é a que prepara pra o mundo do trabalho. Para mim, a boa escola é a que proporciona ao jovem o acesso ao conhecimento.
O âmago da questão é colocar que há a necessidade de ele deixar a escola para trabalhar. Temos que dar meios para que ele fique na escola e adie seu ingresso na atividade produtiva. E, por outro lado, dar acesso ao conhecimento, e isso tem sido negado historicamente às classes trabalhadoras. Qual é o compromisso dessa instituição tão fundamental como a escola com o conhecimento científico?
Não defendo um conhecimento conteudista, mas o conhecimento científico tem uma razão de existir, é necessário que as novas gerações se apropriem dele num processo de integração. As ciências integradas, as dimensões concretas da vida, como o trabalho e a cultura.
Eu acho que a proposta resvala para uma visão um pouco “expontaneísta” da escola. Enquanto isso, O Brasil Profissionalizante resvala numa visão instrumental. Não convirjo com nenhuma das duas. Se a escola é boa, o jovem também sai instrumentalizado, se há integração.
Observatório – A senhora concorda com a forma com que o governo conduz o programa?
Ramos – O Ensino Médio Inovador foi implantado por meio da adesão. Eu acho que o governo deveria ter, na verdade, uma postura de coordenação política consistente da concepção de ensino médio do país, e não por meio de um projeto por adesão. Ela deveria articular um movimento de organização, apoio e fomento dos sistemas de ensino para a melhoria do ensino médio em todos os aspectos que são pertinentes.
A questão é até que ponto a gente tem uma política pública. Porque, se for uma experiência, a história da educação já está cheia.
Observatório – Ao mesmo tempo que o governo cria o Ensino Médio Inovador, implanta outros programas que vão em outro sentido, como o Brasil Profissionalizado e o Pronatec. Não falta coerência às políticas educacionais?
Ramos – A política do governo Lula avança em vários aspectos, mas tem reiterado essa dualidade, a existência de dois ensinos médios. Um de caráter propedêutico e outro profissionalizante.
Há uma coerência de fundo. O Ensino Médio Integrado, por exemplo, é uma concepção que tem algumas dimensões, como a integração entre ensino médio e educação profissional. Outra é a integração no currículo do ensino médio, seja profissionalizante ou não, mexendo nos eixos de trabalho, ciência e cultura. Antes de ser um programa, ele é uma concepção. O Ensino Médio Inovador bebeu na mesma fonte do Ensino Médio Integrado, e está na secretaria de educação básica.
Já o Brasil Profissionalizante é uma iniciativa da outra secretaria e que visa fomentar os sistema de ensino a fazer um ensino médio que integre ao ensino profissional. Digamos que cada uma [secretaria] tentou atuar em sua área, um tratando da educação básica e outro na educação profissional.
A secretaria de Educação Básica possui uma política de caráter propedêutica e, do outro lado, você tem outra secretaria incentivando a o ensino médio profissionalizante. A tendência dessa segmentação é você reiterar uma lógica dual na concepção do ensino médio. Você vai ter um ensino médio de qualidade, em tese, que visa a incorporar dimensões mais integrais da formação e outro profissionalizante, restrito e de caráter predominantemente profissionalizante.
A coordenação dessas políticas com uma lógica unitária é o que a gente persegue. Nessa lógica dual se repete o debate das diretrizes curriculares do ensino médio e do profissionalizante. De início, eu achava completamente desarticulado. Nós temos trabalhado muito para que essas diretrizes se comuniquem, ou teremos dois tipos de ensino médio no País.
Ação na Justiça
Educação de Jovens e Adultos
Juventude
Ação na escola
Diversidade, raça e participação
Observatório da Educação
Espaço de Cultura
Escolas têm dificuldades para aplicar o Ensino Médio Inovador
Base para as novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio, programa está parado na Paraíba; em algumas escolas, resume-se à aplicação de simulados do Enem.
Do Observatório da Educação
Qua, 25 de Maio de 2011
Criado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, o programa Ensino Médio Inovador (EMI) serviu de base para as novas diretrizes curriculares para esta etapa da educação básica, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação no início deste mês. (leia aqui entrevista com o conselheiro José Fernandes Lima sobre o tema).
O documento propõe uma nova identidade para o ensino médio pela adoção de quatro dimensões integradoras do currículo – trabalho, ciência, tecnologia e cultura –, mesmos eixos dispostos no programa.
Inicialmente, o EMI abrangia 100 escolas – hoje já está presente em 355. O Observatório da Educação consultou escolas de diferentes regiões do país que desenvolvem projetos de EMI e constatou que, ainda que consideradas importantes, as experiências se distanciam da proposta inicial do MEC. Em algumas das escolas consultadas, sequer há turmas formadas.
O EMI foi criado para servir de apoio para a promoção de inovações pedagógicas nas escolas públicas estaduais e federais, com o foco no currículo e na comunidade escolar (veja aqui a proposta do EMI feita pelo MEC e acesse também a minuta elaborada pelo CNE com recomendações ao ministério).
Entre os 18 estados que já implantaram o projeto, apenas sete assinaram convênio com o MEC para receber os recursos necessários para a capacitação pedagógica dos professores e para remunerar os docentes que ampliarem sua jornada de trabalho.
Em geral, as escolas introduzem aulas realizadas no contraturno, de reforço escolar ou oficinas relacionadas a temáticas como gravidez na adolescência.
Em Eirunepé (AM) a coordenadora pedagógica de uma escola participante do programa explica que o Ensino Médio Inovador tem participação de todos os professores e alunos da unidade de ensino. Neste segundo ano de vigência, são oferecidos “projetos de leitura, utilização do laboratório de ciências e matemática, aulas de higiene e saúde, e simulado do Enem”, dentre outros (leia mais detalhes sobre o andamento do programa em outras partes do país).
Na Paraíba, apesar de terem realizado viagens de estudo e compras de equipamentos previstas, as escolas não implantaram o EMI em sala de aula. Segundo funcionários de duas escolas do Estado, o programa não pôde avançar porque a secretaria estadual de educação não autorizou gratificação para os professores que teriam a sua jornada de trabalho ampliada e não deu as capacitações e outras orientações para o início do EMI nas escolas.
A secretaria de educação afirma que o programa, no Estado, está parado devido às turbulências políticas locais (a Paraíba teve três governadores em quatro anos) e ao MEC, que não repassou as verbas destinadas ao governo estadual.
A adesão ao programa ainda não resultou em atividade em salas de aula de escolas no Paraná. De acordo com uma coordenadora pedagógica responsável pela elaboração dos três projetos enviados pela escola à Secretaria Estadual de Educação e, por consequência, ao MEC, “o programa não começou ainda”. Ela diz ter participado de uma atividade de formação e recebido os recursos previstos, mas “os projetos não voltaram”.
Nos três casos, trata-se de propostas pedagógicas para o contra-turno. “Um projeto é de astronomia, foi desenvolvido pelo professor de física; outro é de fontes históricas; e há um de ensino da literatura, com construção de blogues”, conta a professora. No entanto, a escola aguarda “resposta da Secretaria de Educação do Paraná para saber qual desses três projetos foi o aprovado para fazer as matrículas”. Assim, ela recebeu repasse para os projetos, mas ainda não sabe quais poderão ser implantados.
O programa
Segundo o MEC, o EMI tem cinco pontos centrais: um acréscimo na carga horária do ensino médio de 200 horas a cada ano; oferecer ao aluno a possibilidade de escolher 20% grade curricular, dentro das atividades oferecidas pela escola; ênfase a atividades práticas e experimentais, como viagens, aulas práticas, laboratórios e oficinas; valorizar a leitura; e garantir formação cultural ao estudante.
O EMI é voltado para o ensino médio regular não profissional, e sua implementação se deu por uma ação articulada entre União e estados, que participam por meio da adesão voluntária. Às secretarias estaduais de educação cabe a articulação com as escolas e elaborar um plano de ação pedagógica.
Os recursos são oriundos do governo federal, que repassa às escolas pelo Programa Dinheiro Direto na Escola, após a aprovação dos Planos de Ações Pedagógicas apresentados pelas secretarias estaduais de educação.
Uma parte dessa verba é destinada para a melhoria da infraestrutura das escolas selecionadas para o EMI e para viagens de estudantes a lugares como museus, exposições etc. O governo estadual seria responsável pela capacitação pedagógica dos professores e pelo pagamento da gratificação dos professores.
Diretrizes e programa se inserem em um contexto de crise e ausência de sentido no ensino médio, expressas pela queda nas matrículas nesta etapa; falta de professores em áreas como química, física e biologia; desempenho considerado insatisfatório dos estudantes em exames como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB); e desigualdade no acesso, dentre outros problemas.
De acordo com o relatório As desigualdades na Escolarização no Brasil, do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), apenas 51% dos jovens de 15 a 17 anos cursam o ensino médio. “Entre os mais ricos, eles são 78%”. Já entre os 20% mais pobres, 32%. (confira aqui a versão on-line da publicação Em Questão 6 – O ensino médio no Brasil, escrita por Nora Rut Krawczyk - Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas).
Na época de sua formulação, o então diretor de concepções e orientações curriculares para educação básica, Carlos Artexes Simões, afirmou em entrevista ao Observatório da Educação que a proposta era “focar na discussão da organização curricular do ensino médio, discutir a política não só das condições, mas também a política articulada de União e estados sobre a organização curricular do ensino médio”.
Nesse sentido, trata-se de inovação “não do marco legal, mas de apoio a experiências que estão sendo desenvolvidas, de indicadores e de proposições no currículo”.
Para Marise Ramos, professora do Instituto de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, “a ideia de inovação do programa não é boa em vários sentidos”, pois não se deve associar a novidade a algo necessariamente bom. “Pode não ser, principalmente quando o que é novo descarta questões ou experiências tradicionais, consolidadas e importantes”.
Além disso, ela questiona a lógica de que “o jovem não se interessa pela escola e que temos de torná-la mais interessante. Acho um senso comum falso, usado inclusive nos argumentos dos governos” (leia aqui a entrevista completa).
Procurada pelo Observatório por meio do MEC, a diretora de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica da pasta, Jaqueline Moll, não retornou.
Do Observatório da Educação
Qua, 25 de Maio de 2011
Criado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, o programa Ensino Médio Inovador (EMI) serviu de base para as novas diretrizes curriculares para esta etapa da educação básica, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação no início deste mês. (leia aqui entrevista com o conselheiro José Fernandes Lima sobre o tema).
O documento propõe uma nova identidade para o ensino médio pela adoção de quatro dimensões integradoras do currículo – trabalho, ciência, tecnologia e cultura –, mesmos eixos dispostos no programa.
Inicialmente, o EMI abrangia 100 escolas – hoje já está presente em 355. O Observatório da Educação consultou escolas de diferentes regiões do país que desenvolvem projetos de EMI e constatou que, ainda que consideradas importantes, as experiências se distanciam da proposta inicial do MEC. Em algumas das escolas consultadas, sequer há turmas formadas.
O EMI foi criado para servir de apoio para a promoção de inovações pedagógicas nas escolas públicas estaduais e federais, com o foco no currículo e na comunidade escolar (veja aqui a proposta do EMI feita pelo MEC e acesse também a minuta elaborada pelo CNE com recomendações ao ministério).
Entre os 18 estados que já implantaram o projeto, apenas sete assinaram convênio com o MEC para receber os recursos necessários para a capacitação pedagógica dos professores e para remunerar os docentes que ampliarem sua jornada de trabalho.
Em geral, as escolas introduzem aulas realizadas no contraturno, de reforço escolar ou oficinas relacionadas a temáticas como gravidez na adolescência.
Em Eirunepé (AM) a coordenadora pedagógica de uma escola participante do programa explica que o Ensino Médio Inovador tem participação de todos os professores e alunos da unidade de ensino. Neste segundo ano de vigência, são oferecidos “projetos de leitura, utilização do laboratório de ciências e matemática, aulas de higiene e saúde, e simulado do Enem”, dentre outros (leia mais detalhes sobre o andamento do programa em outras partes do país).
Na Paraíba, apesar de terem realizado viagens de estudo e compras de equipamentos previstas, as escolas não implantaram o EMI em sala de aula. Segundo funcionários de duas escolas do Estado, o programa não pôde avançar porque a secretaria estadual de educação não autorizou gratificação para os professores que teriam a sua jornada de trabalho ampliada e não deu as capacitações e outras orientações para o início do EMI nas escolas.
A secretaria de educação afirma que o programa, no Estado, está parado devido às turbulências políticas locais (a Paraíba teve três governadores em quatro anos) e ao MEC, que não repassou as verbas destinadas ao governo estadual.
A adesão ao programa ainda não resultou em atividade em salas de aula de escolas no Paraná. De acordo com uma coordenadora pedagógica responsável pela elaboração dos três projetos enviados pela escola à Secretaria Estadual de Educação e, por consequência, ao MEC, “o programa não começou ainda”. Ela diz ter participado de uma atividade de formação e recebido os recursos previstos, mas “os projetos não voltaram”.
Nos três casos, trata-se de propostas pedagógicas para o contra-turno. “Um projeto é de astronomia, foi desenvolvido pelo professor de física; outro é de fontes históricas; e há um de ensino da literatura, com construção de blogues”, conta a professora. No entanto, a escola aguarda “resposta da Secretaria de Educação do Paraná para saber qual desses três projetos foi o aprovado para fazer as matrículas”. Assim, ela recebeu repasse para os projetos, mas ainda não sabe quais poderão ser implantados.
O programa
Segundo o MEC, o EMI tem cinco pontos centrais: um acréscimo na carga horária do ensino médio de 200 horas a cada ano; oferecer ao aluno a possibilidade de escolher 20% grade curricular, dentro das atividades oferecidas pela escola; ênfase a atividades práticas e experimentais, como viagens, aulas práticas, laboratórios e oficinas; valorizar a leitura; e garantir formação cultural ao estudante.
O EMI é voltado para o ensino médio regular não profissional, e sua implementação se deu por uma ação articulada entre União e estados, que participam por meio da adesão voluntária. Às secretarias estaduais de educação cabe a articulação com as escolas e elaborar um plano de ação pedagógica.
Os recursos são oriundos do governo federal, que repassa às escolas pelo Programa Dinheiro Direto na Escola, após a aprovação dos Planos de Ações Pedagógicas apresentados pelas secretarias estaduais de educação.
Uma parte dessa verba é destinada para a melhoria da infraestrutura das escolas selecionadas para o EMI e para viagens de estudantes a lugares como museus, exposições etc. O governo estadual seria responsável pela capacitação pedagógica dos professores e pelo pagamento da gratificação dos professores.
Diretrizes e programa se inserem em um contexto de crise e ausência de sentido no ensino médio, expressas pela queda nas matrículas nesta etapa; falta de professores em áreas como química, física e biologia; desempenho considerado insatisfatório dos estudantes em exames como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB); e desigualdade no acesso, dentre outros problemas.
De acordo com o relatório As desigualdades na Escolarização no Brasil, do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), apenas 51% dos jovens de 15 a 17 anos cursam o ensino médio. “Entre os mais ricos, eles são 78%”. Já entre os 20% mais pobres, 32%. (confira aqui a versão on-line da publicação Em Questão 6 – O ensino médio no Brasil, escrita por Nora Rut Krawczyk - Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas).
Na época de sua formulação, o então diretor de concepções e orientações curriculares para educação básica, Carlos Artexes Simões, afirmou em entrevista ao Observatório da Educação que a proposta era “focar na discussão da organização curricular do ensino médio, discutir a política não só das condições, mas também a política articulada de União e estados sobre a organização curricular do ensino médio”.
Nesse sentido, trata-se de inovação “não do marco legal, mas de apoio a experiências que estão sendo desenvolvidas, de indicadores e de proposições no currículo”.
Para Marise Ramos, professora do Instituto de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, “a ideia de inovação do programa não é boa em vários sentidos”, pois não se deve associar a novidade a algo necessariamente bom. “Pode não ser, principalmente quando o que é novo descarta questões ou experiências tradicionais, consolidadas e importantes”.
Além disso, ela questiona a lógica de que “o jovem não se interessa pela escola e que temos de torná-la mais interessante. Acho um senso comum falso, usado inclusive nos argumentos dos governos” (leia aqui a entrevista completa).
Procurada pelo Observatório por meio do MEC, a diretora de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica da pasta, Jaqueline Moll, não retornou.
Meritocracia em debate: sete ideias para qualificar os professores
itamar.melo@zerohora.com.br
1 - Formação de qualidade
Problema: a formação no país é de baixa qualidade. Formação ruim gera professores ruins.
O que pode ser feito: além de melhorar a qualidade dos cursos, fechando os mais precários, é necessário rever o modelo brasileiro. Os futuros professores aprendem teorias pedagógicas, e não a ensinar. A saída é oferecer cursos voltados para a prática.
2 - Tornar a carreira mais atrativa
Problema: a profissão atrai, em geral, pessoas que não se destacaram na vida escolar. Os mais talentosos procuram outras atividades.
O que pode ser feito: é preciso fazer a carreira de professor valer a pena. Os salários têm de ser competitivos, com perspectivas de crescimento. Carga horária e disponibilidade de recursos didáticos precisam melhorar.
3 - Premiar o mérito do profissional
Problema: a qualidade do professor é o principal fator do aprendizado, mas no Brasil o quesito é pouco levado em consideração.
O que pode ser feito: recompensar os melhores é uma forma de estimular o aperfeiçoamento e a qualidade. Especialistas propõem mais treinamento ou mesmo punições a quem não consegue ensinar.
4 - Dar suporte técnico
Problema: os professores recebem pouca ajuda para fazer seu trabalho e para superar os obstáculos em sala de aula.
O que pode ser feito: promover os mais talentosos para a função de tutores dos colegas. Eles serviriam como auxiliares, indo às aulas para observar o docente, orientá-lo sobre o que pode fazer melhor e ajudá-lo a montar estratégias.
5 - Avaliar alunos e escolas
Problema: a escassez de dados sobre desempenho é um obstáculo para saber o que funciona e o que não funciona.
O que pode ser feito: montar avaliações permanentes e bancos de dados que permitam saber como estão evoluindo cada aluno, turma e escola oferece instrumentos para descobrir onde estão as falhas de aprendizado.
6 - Postergar a estabilidade
Problema: só é possível saber se um professor é bom depois que ele já está trabalhando em sala de aula, mas faltam mecanismos para corrigir e afastar os ruins.
O que pode ser feito: criar um período probatório durante o qual o profissional é avaliado e orientado muito de perto. Só depois disso, caso ele demonstre capacidade, seria efetivado.
7 - Dar mais autonomia para as escolas
Problema: os sistemas são burocratizados e centralizados, com pouca cobrança de resultados.
O que pode ser feito: um modelo que tem se mostrado promissor é o de conceder ao diretor autonomia para gerir orçamento, definir métodos de ensino e escolher sua equipe de professores. Ele se torna responsável pelo resultado, podendo ser premiado ou punido.
ITAMAR MELO
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18/06/2010 18h33min
Meritocracia em debate
1 - Formação de qualidade
Problema: a formação no país é de baixa qualidade. Formação ruim gera professores ruins.
O que pode ser feito: além de melhorar a qualidade dos cursos, fechando os mais precários, é necessário rever o modelo brasileiro. Os futuros professores aprendem teorias pedagógicas, e não a ensinar. A saída é oferecer cursos voltados para a prática.
2 - Tornar a carreira mais atrativa
Problema: a profissão atrai, em geral, pessoas que não se destacaram na vida escolar. Os mais talentosos procuram outras atividades.
O que pode ser feito: é preciso fazer a carreira de professor valer a pena. Os salários têm de ser competitivos, com perspectivas de crescimento. Carga horária e disponibilidade de recursos didáticos precisam melhorar.
3 - Premiar o mérito do profissional
Problema: a qualidade do professor é o principal fator do aprendizado, mas no Brasil o quesito é pouco levado em consideração.
O que pode ser feito: recompensar os melhores é uma forma de estimular o aperfeiçoamento e a qualidade. Especialistas propõem mais treinamento ou mesmo punições a quem não consegue ensinar.
4 - Dar suporte técnico
Problema: os professores recebem pouca ajuda para fazer seu trabalho e para superar os obstáculos em sala de aula.
O que pode ser feito: promover os mais talentosos para a função de tutores dos colegas. Eles serviriam como auxiliares, indo às aulas para observar o docente, orientá-lo sobre o que pode fazer melhor e ajudá-lo a montar estratégias.
5 - Avaliar alunos e escolas
Problema: a escassez de dados sobre desempenho é um obstáculo para saber o que funciona e o que não funciona.
O que pode ser feito: montar avaliações permanentes e bancos de dados que permitam saber como estão evoluindo cada aluno, turma e escola oferece instrumentos para descobrir onde estão as falhas de aprendizado.
6 - Postergar a estabilidade
Problema: só é possível saber se um professor é bom depois que ele já está trabalhando em sala de aula, mas faltam mecanismos para corrigir e afastar os ruins.
O que pode ser feito: criar um período probatório durante o qual o profissional é avaliado e orientado muito de perto. Só depois disso, caso ele demonstre capacidade, seria efetivado.
7 - Dar mais autonomia para as escolas
Problema: os sistemas são burocratizados e centralizados, com pouca cobrança de resultados.
O que pode ser feito: um modelo que tem se mostrado promissor é o de conceder ao diretor autonomia para gerir orçamento, definir métodos de ensino e escolher sua equipe de professores. Ele se torna responsável pelo resultado, podendo ser premiado ou punido.
ITAMAR MELO
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18/06/2010 18h33min
Meritocracia em debate
Comissão do Plano de Educação realiza audiência com duas ministras
A comissão especial sobre o Plano Nacional de Educação (PL 8035/10) promove na quarta-feira (1.º) audiência pública com a ministra da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República, Luiza Helena de Bairros; e a com ministra da Secretaria de Políticas para as Mulheres, Iriny Lopes. Segundo a Agência Câmara, os integrantes da comissão vão discutir propostas relacionadas às duas pastas no âmbito do Plano Nacional de Educação.
A deputada Alice Portugal (PCdoB-BA), que sugeriu o debate, disse que é necessário discutir o combate à desigualdade racial e de gênero nas escolas. “A escola reproduz valores e pode ser o principal palco, ao lado da família, do combate às desigualdades”, disse.
A audiência está marcada para as 14h30, no plenário 10.
A deputada Alice Portugal (PCdoB-BA), que sugeriu o debate, disse que é necessário discutir o combate à desigualdade racial e de gênero nas escolas. “A escola reproduz valores e pode ser o principal palco, ao lado da família, do combate às desigualdades”, disse.
A audiência está marcada para as 14h30, no plenário 10.
Expansão faz crescer número de matrículas em cursos noturnos
Em 1999, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) tinha cerca de 40 alunos matriculados no turno da noite, no curso de licenciatura em física. Em 2005, as matrículas subiram para 80, com o começo do segundo curso noturno, o de licenciatura em geografia. Em 2009, a instituição registrou 33 cursos de graduação presenciais noturnos e 1.988 matrículas.
O crescimento de cursos e de matrículas no turno da noite, segundo o pró-reitor de ensino e graduação da UFBA, Ricardo Carneiro de Miranda Filho, foi consequência da política de expansão das instituições federais, iniciada em 2005, e se fortaleceu em 2007, com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni).
Salas de aula, biblioteca e demais espaços públicos da universidade ficavam ociosos à noite. Com os recursos do Reuni, a UFBA contratou professores e técnicos e ampliou significativamente a oferta de ensino noturno. “Racionalizamos os recursos públicos e abrimos a instituição para a população que trabalha e precisa estudar à noite”, diz Miranda Filho. Em 2006, a UFBA tinha 2.030 professores; em 2009, 2.564 docentes trabalhavam na instituição para atender cursos em todos os turnos.
A história recente da Universidade Federal da Bahia repete-se nas demais instituições federais. Dados da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, contidos na Plataforma Integrada para a Gestão das Universidades Federais (PingIfes), mostram essa evolução. Em 2006, o conjunto das universidades federais registrou 139,3 mil matrículas no turno da noite. Em 2009, o número subiu para 183,6 mil, o que representa acréscimo de 44,3 mil ingressos de alunos em quatro anos.
O aumento de matrículas no período de 2006 a 2009 ocorreu em 50 das 55 universidades federais implantadas até 2009. Entre as instituições que aparecem com aumento mais expressivo no número de matrículas em cursos noturnos destacam-se a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), que passou de 3.711 estudantes em 2006 para 9.047 em 2009 (acréscimo de 5.336 ingressos), e a Universidade Federal do Piauí (UFPI), que passou de 1.726 para 4.487. As universidades federais de Lavras (Ufla) e a Rural da Amazônia (Ufra) que não ofereciam cursos noturnos em 2006, aproveitaram os recursos do Reuni para criá-los. A Ufla registrou 753 matrículas em 2009; a Ufra, 100.
Novas — Entre as universidades federais surgidas a partir de 2003, a Universidade Federal do ABC (UFABC), criada em julho de 2005, registrou 1.435 matrículas em cursos noturnos em 2009, segundo dados da plataforma integrada. Também a Universidade Federal Rural do Semi-Árido (Ufersa), que tem sede em Mossoró (RN), aparece com destaque nos dados sobre ensino noturno. Originária da Escola Superior de Agronomia de Mossoró, a Ufersa ganhou status de universidade em 2005. Em 2006, abriu 101 vagas em cursos noturnos e chegou a 2009 com 1.105 matrículas.
Criada em 2008, A Universidade Federal do Pampa (Unipampa), que tem unidades em dez cidades do Rio Grande do Sul, registrou 1.694 matrículas em cursos noturnos em 2009. O mesmo aconteceu com a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), em Mato Grosso do Sul. Criada em julho de 2005, a instituição matriculou 1.797 estudantes em cursos noturnos em 2006. Em 2009, as matrículas subiram para 2.115.
Censo — Dados do Censo da Educação Superior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), entre 2002 e 2009, mostram a evolução no número de matrículas presenciais nas universidades federais, em todos os turnos. Em 2002, segundo o censo, as instituições registraram 500,4 mil matrículas; em 2006, 556,2 mil; em 2009, 696,6 mil.
No Nordeste, a Universidade Federal do Piaui (UFPI) registrou 12,2 mil matrículas em 2002 e chegou a 2009 com 24,1 mil; no Centro-Oeste, no mesmo período, a Universidade Federal de Goiás (UFG) evoluiu de 13 mil matrículas para 16,2 mil; no Sudeste, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) passou de 26,4 mil para 34,7 mil; na região Norte, a Universidade Federal do Amazonas (Ufam) foi de 18,7 mil para 21,3 mil; no Sul, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, de 17,5 mil, alcançou 25,1 mil.
O crescimento de cursos e de matrículas no turno da noite, segundo o pró-reitor de ensino e graduação da UFBA, Ricardo Carneiro de Miranda Filho, foi consequência da política de expansão das instituições federais, iniciada em 2005, e se fortaleceu em 2007, com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni).
Salas de aula, biblioteca e demais espaços públicos da universidade ficavam ociosos à noite. Com os recursos do Reuni, a UFBA contratou professores e técnicos e ampliou significativamente a oferta de ensino noturno. “Racionalizamos os recursos públicos e abrimos a instituição para a população que trabalha e precisa estudar à noite”, diz Miranda Filho. Em 2006, a UFBA tinha 2.030 professores; em 2009, 2.564 docentes trabalhavam na instituição para atender cursos em todos os turnos.
A história recente da Universidade Federal da Bahia repete-se nas demais instituições federais. Dados da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, contidos na Plataforma Integrada para a Gestão das Universidades Federais (PingIfes), mostram essa evolução. Em 2006, o conjunto das universidades federais registrou 139,3 mil matrículas no turno da noite. Em 2009, o número subiu para 183,6 mil, o que representa acréscimo de 44,3 mil ingressos de alunos em quatro anos.
O aumento de matrículas no período de 2006 a 2009 ocorreu em 50 das 55 universidades federais implantadas até 2009. Entre as instituições que aparecem com aumento mais expressivo no número de matrículas em cursos noturnos destacam-se a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), que passou de 3.711 estudantes em 2006 para 9.047 em 2009 (acréscimo de 5.336 ingressos), e a Universidade Federal do Piauí (UFPI), que passou de 1.726 para 4.487. As universidades federais de Lavras (Ufla) e a Rural da Amazônia (Ufra) que não ofereciam cursos noturnos em 2006, aproveitaram os recursos do Reuni para criá-los. A Ufla registrou 753 matrículas em 2009; a Ufra, 100.
Novas — Entre as universidades federais surgidas a partir de 2003, a Universidade Federal do ABC (UFABC), criada em julho de 2005, registrou 1.435 matrículas em cursos noturnos em 2009, segundo dados da plataforma integrada. Também a Universidade Federal Rural do Semi-Árido (Ufersa), que tem sede em Mossoró (RN), aparece com destaque nos dados sobre ensino noturno. Originária da Escola Superior de Agronomia de Mossoró, a Ufersa ganhou status de universidade em 2005. Em 2006, abriu 101 vagas em cursos noturnos e chegou a 2009 com 1.105 matrículas.
Criada em 2008, A Universidade Federal do Pampa (Unipampa), que tem unidades em dez cidades do Rio Grande do Sul, registrou 1.694 matrículas em cursos noturnos em 2009. O mesmo aconteceu com a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), em Mato Grosso do Sul. Criada em julho de 2005, a instituição matriculou 1.797 estudantes em cursos noturnos em 2006. Em 2009, as matrículas subiram para 2.115.
Censo — Dados do Censo da Educação Superior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), entre 2002 e 2009, mostram a evolução no número de matrículas presenciais nas universidades federais, em todos os turnos. Em 2002, segundo o censo, as instituições registraram 500,4 mil matrículas; em 2006, 556,2 mil; em 2009, 696,6 mil.
No Nordeste, a Universidade Federal do Piaui (UFPI) registrou 12,2 mil matrículas em 2002 e chegou a 2009 com 24,1 mil; no Centro-Oeste, no mesmo período, a Universidade Federal de Goiás (UFG) evoluiu de 13 mil matrículas para 16,2 mil; no Sudeste, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) passou de 26,4 mil para 34,7 mil; na região Norte, a Universidade Federal do Amazonas (Ufam) foi de 18,7 mil para 21,3 mil; no Sul, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, de 17,5 mil, alcançou 25,1 mil.
Projeto proíbe concursos e vestibulares aos sábados
Tramita na Câmara o Projeto de Lei 605/11, do deputado Weliton Prado (PT-MG), que proíbe a realização de concursos públicos e vestibulares aos sábados.
De acordo com a Agência Câmara, o autor da proposta argumenta que o sábado é o principal dia de culto religioso de muitos brasileiros. Segundo ele, alguns candidatos têm recorrido ao Judiciário para tentar impugnar os editais e mudar o horário das provas.
“Essa situação atenta contra o princípio constitucional da liberdade religiosa”, afirma o deputado.
A proposta tramita apensada ao PL 5/99, junto com outras 15 proposições, que estão prontas para serem votadas em Plenário.
De acordo com a Agência Câmara, o autor da proposta argumenta que o sábado é o principal dia de culto religioso de muitos brasileiros. Segundo ele, alguns candidatos têm recorrido ao Judiciário para tentar impugnar os editais e mudar o horário das provas.
“Essa situação atenta contra o princípio constitucional da liberdade religiosa”, afirma o deputado.
A proposta tramita apensada ao PL 5/99, junto com outras 15 proposições, que estão prontas para serem votadas em Plenário.
A escola pública e o Estado democrático
João Ruivo | 30-05-2011
Os professores são intelectuais livres. É certo. Mas num aparelho de Estado centralizador, como é o nosso, também são chamados a serem dóceis funcionários executores de medidas de política educativa, das quais por vezes discordam e para as quais só episodicamente são chamados a opinar.
A democracia parlamentar e a escola de massas, que convergiu na escola pública, constituíram-se como dois dos grandes mitos ideológicos forjados no seio das mais avançadas sociedades industriais do século passado.
À primeira era conferida a missão de criar uma sociedade fraterna, totalmente baseada na igualdade dos cidadãos. À segunda foi pedido que também ela se democratizasse, abrindo as suas portas a todas as crianças e jovens que a quisessem frequentar.
São, ainda hoje, dois projetos de uma generosidade indiscutível e que, apesar das fragilidades com que muitas vezes se defrontam, não encontraram ainda melhor alternativa, no respeito pela liberdade de escolha e no pleno exercício da cidadania.
Porém, temos que admitir que a democracia parlamentar não impediu que a riqueza se concentrasse em cada vez menos mãos e que o fosso entre os mais ricos e os pobres fosse cada vez maior. Como não conseguiu erradicar a maior das chagas sociais que nos envergonha: a da exclusão social, que engrossa a fileira dos que têm fome, dos que não têm abrigo, dos que não têm direito à saúde e dos que viram negado o direito a um trabalho.
E também temos que reconhecer que a escola de massas, a verdadeira escola pública, ainda não conseguiu que a igualdade do acesso se transformasse numa igualdade de sucesso; assim como tarda a que a escolaridade seja por todos vista como um valor de promoção social e de meritocracia.
O professor, que é simultaneamente cidadão e educador, vê-se confrontado, nesta segunda década do século XXI, com esse duplo dilema: o de ajudar a construir uma sociedade mais justa e o de erguer uma escola gratificante para quantos nela trabalham e nela se reveem: alunos, docentes, funcionários, pais e membros da comunidade local.
Confrontados entre o desejo de realizar cada vez mais e a míngua dos resultados alcançados, sentem-se frustrados e menorizados na sua profissionalidade. Sentem-se assim, não por incúria, mas porque são profissionais responsáveis e de dedicação para lá dos limites do imaginável.
Mas sentem-se assim também porque tardam em perceber que o seu desencanto é a medida resultante de uma indireta e subjetiva avaliação das políticas educativas e dos responsáveis da educação que as protagonizaram.
Os professores são intelectuais livres. É certo. Mas num aparelho de Estado centralizador, como é o nosso, também são chamados a serem dóceis funcionários executores de medidas de política educativa, das quais por vezes discordam e para as quais só episodicamente são chamados a opinar.
Daí resulta um estranho equívoco: muitos docentes assumem como derrota profissional a falência desta ou daquela medida de governo. Entendem que foram o problema, quando, de facto, os normativos burocrático-administrativos não os deixaram ir em busca da solução.
Se querem que os professores assumam, em plenitude, toda a responsabilidade do que ocorre na escola, então revela-se indispensável que eles a si chamem a gestão integral dos destinos das instituições educativas. Não há responsabilidade total sem completa autonomia. Não deve ser exigida a prestação de contas a quem não foi autor dos objetivos a contratualizar e da missão a cumprir.
Por isso, antes de se julgar e avaliar os professores, antes de julgar e divulgar o ranking das escolas, urge avaliar e classificar as medidas educativas que estes e aquelas foram obrigados a protagonizar, muita das vezes contranatura.
O Estado e as famílias demitem-se todos os dias de objetivos educativos que só a eles deviam ser remetidos e dos quais contratual e socialmente se responsabilizaram.
Alguns jovens são levados a acreditar que a escola é terra de ninguém. Onde a ética e a deontologia fica à porta da sala de aula e onde todo o individualismo exacerbado pode substituir o trabalho honesto e colaborativo.
Muitos professores são apanhados em curvas mais apertadas da sua profissão porque são induzidos a julgar que foram formados para serem exclusivamente gestores de conflitos numa arena que, em algumas escolas, resvala o limite do bom senso e da decência.
O Estado e as famílias pedem à escola que os substituam. E apontam o dedo acusador quando a máquina falha por excesso de carga profissional, emocional ou administrativa.
Assim não! É que mais cedo do que a razão aconselharia talvez haja muitos professores que já tenham percebido que mais vale pronto recusar que falso prometer.
Os professores são intelectuais livres. É certo. Mas num aparelho de Estado centralizador, como é o nosso, também são chamados a serem dóceis funcionários executores de medidas de política educativa, das quais por vezes discordam e para as quais só episodicamente são chamados a opinar.
A democracia parlamentar e a escola de massas, que convergiu na escola pública, constituíram-se como dois dos grandes mitos ideológicos forjados no seio das mais avançadas sociedades industriais do século passado.
À primeira era conferida a missão de criar uma sociedade fraterna, totalmente baseada na igualdade dos cidadãos. À segunda foi pedido que também ela se democratizasse, abrindo as suas portas a todas as crianças e jovens que a quisessem frequentar.
São, ainda hoje, dois projetos de uma generosidade indiscutível e que, apesar das fragilidades com que muitas vezes se defrontam, não encontraram ainda melhor alternativa, no respeito pela liberdade de escolha e no pleno exercício da cidadania.
Porém, temos que admitir que a democracia parlamentar não impediu que a riqueza se concentrasse em cada vez menos mãos e que o fosso entre os mais ricos e os pobres fosse cada vez maior. Como não conseguiu erradicar a maior das chagas sociais que nos envergonha: a da exclusão social, que engrossa a fileira dos que têm fome, dos que não têm abrigo, dos que não têm direito à saúde e dos que viram negado o direito a um trabalho.
E também temos que reconhecer que a escola de massas, a verdadeira escola pública, ainda não conseguiu que a igualdade do acesso se transformasse numa igualdade de sucesso; assim como tarda a que a escolaridade seja por todos vista como um valor de promoção social e de meritocracia.
O professor, que é simultaneamente cidadão e educador, vê-se confrontado, nesta segunda década do século XXI, com esse duplo dilema: o de ajudar a construir uma sociedade mais justa e o de erguer uma escola gratificante para quantos nela trabalham e nela se reveem: alunos, docentes, funcionários, pais e membros da comunidade local.
Confrontados entre o desejo de realizar cada vez mais e a míngua dos resultados alcançados, sentem-se frustrados e menorizados na sua profissionalidade. Sentem-se assim, não por incúria, mas porque são profissionais responsáveis e de dedicação para lá dos limites do imaginável.
Mas sentem-se assim também porque tardam em perceber que o seu desencanto é a medida resultante de uma indireta e subjetiva avaliação das políticas educativas e dos responsáveis da educação que as protagonizaram.
Os professores são intelectuais livres. É certo. Mas num aparelho de Estado centralizador, como é o nosso, também são chamados a serem dóceis funcionários executores de medidas de política educativa, das quais por vezes discordam e para as quais só episodicamente são chamados a opinar.
Daí resulta um estranho equívoco: muitos docentes assumem como derrota profissional a falência desta ou daquela medida de governo. Entendem que foram o problema, quando, de facto, os normativos burocrático-administrativos não os deixaram ir em busca da solução.
Se querem que os professores assumam, em plenitude, toda a responsabilidade do que ocorre na escola, então revela-se indispensável que eles a si chamem a gestão integral dos destinos das instituições educativas. Não há responsabilidade total sem completa autonomia. Não deve ser exigida a prestação de contas a quem não foi autor dos objetivos a contratualizar e da missão a cumprir.
Por isso, antes de se julgar e avaliar os professores, antes de julgar e divulgar o ranking das escolas, urge avaliar e classificar as medidas educativas que estes e aquelas foram obrigados a protagonizar, muita das vezes contranatura.
O Estado e as famílias demitem-se todos os dias de objetivos educativos que só a eles deviam ser remetidos e dos quais contratual e socialmente se responsabilizaram.
Alguns jovens são levados a acreditar que a escola é terra de ninguém. Onde a ética e a deontologia fica à porta da sala de aula e onde todo o individualismo exacerbado pode substituir o trabalho honesto e colaborativo.
Muitos professores são apanhados em curvas mais apertadas da sua profissão porque são induzidos a julgar que foram formados para serem exclusivamente gestores de conflitos numa arena que, em algumas escolas, resvala o limite do bom senso e da decência.
O Estado e as famílias pedem à escola que os substituam. E apontam o dedo acusador quando a máquina falha por excesso de carga profissional, emocional ou administrativa.
Assim não! É que mais cedo do que a razão aconselharia talvez haja muitos professores que já tenham percebido que mais vale pronto recusar que falso prometer.
Aprendizagens com base na realidade
É fundamental que o educador, ao pensar e organizar o seu fazer pedagógico, tome como uma de suas referências a relação que existe entre o currículo escolar e a vida que está dentro e no entorno imediato da escola (não esquecendo que hoje a mídia traz para próximo de nós o distante), isto é, coloque a realidade como pauta de suas propostas de trabalho. Essa abordagem do real, entre outros aspectos, favorece a prática da trans e da interdisciplinaridade e possibilita ao aluno, conforme afirma Hernández, a construção da subjetividade, o estudo das transformações na sociedade e na natureza, a possibilidade efetiva de realizar a pesquisa-ação para resolver problemas reais. O estudo a partir dessa perspectiva amplia horizontes, permite vários olhares sobre os fenômenos sociais e naturais, provoca mudanças na vida das pessoas, altera a organização do espaço e do tempo escolar, desfocando a sala de aula como o único ou o mais importante espaço de aprendizagem. Enfim, dá à escola a condição de geradora de cultura e não apenas de aprendizagens conteudísticas.
Colocamos, assim, em destaque nesta edição as matérias: Ciência no dia a dia, que, a partir do estudo de diferentes frutas, permite ao aluno desenvolver a habilidade investigativa de questionar para aprender melhor; Ambiente e vida, que, por meio da efetivação de práticas sustentáveis, oportuniza aos alunos desconstruirem a visão utilitarista e antropocêntrica que, muitas vezes, temos da realidade que nos rodeia; História Local, que aproxima os alunos do saber histórico e a eles oferece a oportunidade de serem sujeitos das ocorrências e participantes dos acontecimentos no mundo em que vivem; Inserção no trabalho, que trata de questões relativas a ocupações residuais em nossa sociedade, quase sempre presentes na vida dos alunos, e os coloca frente a frente com o cotidiano; Ubatuba em tramas: a vida, o homem e o espaço, projeto desenvolvido por alunos de 7º ano, em que são desafiados a aprender por meio do contato com a realidade imediata.
A realidade está ao alcance de todos – alunos e professores. Façamos por isso, bom uso da mesma para tornar concreta uma educação de qualidade.
Os Editores
Revista do Professor
Nº 106 – Abril a Junho de 2011
Colocamos, assim, em destaque nesta edição as matérias: Ciência no dia a dia, que, a partir do estudo de diferentes frutas, permite ao aluno desenvolver a habilidade investigativa de questionar para aprender melhor; Ambiente e vida, que, por meio da efetivação de práticas sustentáveis, oportuniza aos alunos desconstruirem a visão utilitarista e antropocêntrica que, muitas vezes, temos da realidade que nos rodeia; História Local, que aproxima os alunos do saber histórico e a eles oferece a oportunidade de serem sujeitos das ocorrências e participantes dos acontecimentos no mundo em que vivem; Inserção no trabalho, que trata de questões relativas a ocupações residuais em nossa sociedade, quase sempre presentes na vida dos alunos, e os coloca frente a frente com o cotidiano; Ubatuba em tramas: a vida, o homem e o espaço, projeto desenvolvido por alunos de 7º ano, em que são desafiados a aprender por meio do contato com a realidade imediata.
A realidade está ao alcance de todos – alunos e professores. Façamos por isso, bom uso da mesma para tornar concreta uma educação de qualidade.
Os Editores
Revista do Professor
Nº 106 – Abril a Junho de 2011
Dica de site: Biblioteca Mundial da ONU
Por: Valeska Andrade
Pesquisando na net encontrei uma raridade que divido agora com vocês: o site da Biblioteca Mundial da ONU www.wdl.org
site reúne mapas, textos, fotos, gravações e filmes de todos os tempos e explica em sete idiomas as joias e relíquias culturais de todas as bibliotecas do planeta. Tem, sobretudo, “caráter patrimonial” , antecipou em LA NACION Abdelaziz Abid, coordenador do projecto impulsionado pela UNESCO e outras 32 instituições.
A BDM não oferecerá documentos correntes, a não ser “com valor de patrimônio, que permitirão apreciar e conhecer melhor as culturas do mundo em idiomas diferentes: árabe; chinês; inglês; francês; russo; espanhol; e português. Mas há documentos em linha em mais de cinquenta idiomas”. “Dentre os documentos mais antigos há alguns códices pré-colombianos, graças à contribuição do México; e os primeiros mapas da América, desenhados por Diego Gutiérrez para o rei da Espanha em 1562″, explicou Abid.
Os tesouros incluem o Hyakumanto darani , um documento em japonês publicado no ano 764 e considerado o primeiro texto impresso da História; um relato dos azetecas que constitui a primeira menção do Menino Jesus no Novo Mundo; trabalhos de cientistas árabes desvelando o mistério da álgebra; ossos utilizados como oráculos e esteiras chinesas; a Bíblia de Gutenberg; antigas fotos latinoamericanas da Biblioteca Nacional do Brasil e a célebre Bíblia do Diabo, do século XIII, da Biblioteca Nacional da Suécia.
Fácil de navegar: cada joia da cultura universal aparece acompanhada de uma breve explicação do seu conteúdo e seu significado. Os documentos foram passados por scanners e incorporados no seu idioma original, mas as explicações aparecem em sete línguas, dentre elas: o PORTUGUÊS.
A biblioteca começa com 1200 documentos, mas foi pensada para receber um número ilimitado de textos gravados, mapas, fotografias e ilustrações. Embora seja apresentado, oficialmente, na sede da UNESCO, em Paris, a Biblioteca Digital Mundial já está disponível na Internet, através do sítio: http://www.wdl. org. O acesso é gratuito e os usuários podem ingressar diretamente pela Web , sem necessidade de se registrarem.
Permite ao internauta orientar a sua busca por épocas, zonas geográficas, tipo de documento e instituição. O sistema propõe as explicações em sete idiomas (árabe, chinês, inglês, francês, russo, espanhol e português), embora os originas existam na sua língua original. Desse modo, é possível, por exemplo, estudar em detalhe o Evangelho de São Mateus traduzido em aleutiano pelo missionário russo Ioann Veniamiov, em 1840.
Com um simples clique, podem-se passar as páginas de um livro, aproximar ou afastar os textos e movê-los em todos os sentidos. A excelente definição das imagens permite uma leitura cômoda e minuciosa. Dentre as joias que contém no momento a BDM está a Declaração de Independência dos Estados Unidos, assim como as Constituições de numerosos países; um texto japonês do século XVI considerado a primeira impressão da História; o jornal de um estudioso veneziano que acompanhou Fernão de Magalhães na sua viagem ao redor do mundo; o original das “Fábulas” de Lafontaine, o primeiro livro publicado nas Filipinas em espanhol e tagalog, a Bíblia de Gutemberg, e umas pinturas rupestres africanas que datam de 8.000 a.c.
Duas regiões do mundo estão,particularmente, bem representadas: América Latina; e Médio Oriente. Isso se deve à ativa participação da Biblioteca Nacional do Brasil; à Biblioteca de Alexandria no Egipto; e à Universidade Rei Abdulá da Arábia Saudita. A estrutura da BDM foi decalcada do projeto de digitalização da Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos, que começou em 1991 e, atualmente, contém 11 milhões de documentos em linha. Os seus responsáveis afirmam que a BDM está, sobretudo, destinada a investigadores, professores e alunos. Mas a importância que reveste esse sítio vai muito além da incitação ao estudo das novas gerações que vivem num mundo audio-visual.
Pesquisando na net encontrei uma raridade que divido agora com vocês: o site da Biblioteca Mundial da ONU www.wdl.org
site reúne mapas, textos, fotos, gravações e filmes de todos os tempos e explica em sete idiomas as joias e relíquias culturais de todas as bibliotecas do planeta. Tem, sobretudo, “caráter patrimonial” , antecipou em LA NACION Abdelaziz Abid, coordenador do projecto impulsionado pela UNESCO e outras 32 instituições.
A BDM não oferecerá documentos correntes, a não ser “com valor de patrimônio, que permitirão apreciar e conhecer melhor as culturas do mundo em idiomas diferentes: árabe; chinês; inglês; francês; russo; espanhol; e português. Mas há documentos em linha em mais de cinquenta idiomas”. “Dentre os documentos mais antigos há alguns códices pré-colombianos, graças à contribuição do México; e os primeiros mapas da América, desenhados por Diego Gutiérrez para o rei da Espanha em 1562″, explicou Abid.
Os tesouros incluem o Hyakumanto darani , um documento em japonês publicado no ano 764 e considerado o primeiro texto impresso da História; um relato dos azetecas que constitui a primeira menção do Menino Jesus no Novo Mundo; trabalhos de cientistas árabes desvelando o mistério da álgebra; ossos utilizados como oráculos e esteiras chinesas; a Bíblia de Gutenberg; antigas fotos latinoamericanas da Biblioteca Nacional do Brasil e a célebre Bíblia do Diabo, do século XIII, da Biblioteca Nacional da Suécia.
Fácil de navegar: cada joia da cultura universal aparece acompanhada de uma breve explicação do seu conteúdo e seu significado. Os documentos foram passados por scanners e incorporados no seu idioma original, mas as explicações aparecem em sete línguas, dentre elas: o PORTUGUÊS.
A biblioteca começa com 1200 documentos, mas foi pensada para receber um número ilimitado de textos gravados, mapas, fotografias e ilustrações. Embora seja apresentado, oficialmente, na sede da UNESCO, em Paris, a Biblioteca Digital Mundial já está disponível na Internet, através do sítio: http://www.wdl. org. O acesso é gratuito e os usuários podem ingressar diretamente pela Web , sem necessidade de se registrarem.
Permite ao internauta orientar a sua busca por épocas, zonas geográficas, tipo de documento e instituição. O sistema propõe as explicações em sete idiomas (árabe, chinês, inglês, francês, russo, espanhol e português), embora os originas existam na sua língua original. Desse modo, é possível, por exemplo, estudar em detalhe o Evangelho de São Mateus traduzido em aleutiano pelo missionário russo Ioann Veniamiov, em 1840.
Com um simples clique, podem-se passar as páginas de um livro, aproximar ou afastar os textos e movê-los em todos os sentidos. A excelente definição das imagens permite uma leitura cômoda e minuciosa. Dentre as joias que contém no momento a BDM está a Declaração de Independência dos Estados Unidos, assim como as Constituições de numerosos países; um texto japonês do século XVI considerado a primeira impressão da História; o jornal de um estudioso veneziano que acompanhou Fernão de Magalhães na sua viagem ao redor do mundo; o original das “Fábulas” de Lafontaine, o primeiro livro publicado nas Filipinas em espanhol e tagalog, a Bíblia de Gutemberg, e umas pinturas rupestres africanas que datam de 8.000 a.c.
Duas regiões do mundo estão,particularmente, bem representadas: América Latina; e Médio Oriente. Isso se deve à ativa participação da Biblioteca Nacional do Brasil; à Biblioteca de Alexandria no Egipto; e à Universidade Rei Abdulá da Arábia Saudita. A estrutura da BDM foi decalcada do projeto de digitalização da Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos, que começou em 1991 e, atualmente, contém 11 milhões de documentos em linha. Os seus responsáveis afirmam que a BDM está, sobretudo, destinada a investigadores, professores e alunos. Mas a importância que reveste esse sítio vai muito além da incitação ao estudo das novas gerações que vivem num mundo audio-visual.
ONU ABRE INSCRIÇÕES PARA PROGRAMA DE BOLSAS DE ESTUDOS
Por: Valeska Andrade
No contexto do Ano Internacional dos Afrodescendentes, a Unidade Anti-Discriminação do escritório do Alto Comissariado de Direitos Humanos das Nações Unidas lança um programa de bolsas que proporcionará a oportunidade de aprofundar a compreensão do Sistema de Direitos Humanos das Nações Unidas e de seus mecanismos, com foco em questões de particular relevância as pessoas de ascendência africana.
Inscrições vão até 15 de junho.
http://www.rets.org.br/?q=node/1036
No contexto do Ano Internacional dos Afrodescendentes, a Unidade Anti-Discriminação do escritório do Alto Comissariado de Direitos Humanos das Nações Unidas lança um programa de bolsas que proporcionará a oportunidade de aprofundar a compreensão do Sistema de Direitos Humanos das Nações Unidas e de seus mecanismos, com foco em questões de particular relevância as pessoas de ascendência africana.
Inscrições vão até 15 de junho.
http://www.rets.org.br/?q=node/1036
Para coordenador, escolas regulares e especiais podem ser iguais
luan.santos
Fundada em 1829, a Perkins School for the Blind, sediada na cidade de Watertown, em Massachusetts, é a primeira escola para cegos dos Estados Unidos. Ao longo de sua experiência de mais de cem anos na inclusão social de crianças, jovens e adultos cegos, a escola especializou-se também na inclusão de surdos, surdocegos, pessoas com baixa visão e pessoas com outras deficiências associadas. Em 1987, a instituição internacionalizou seu programa de formação de líderes, que busca capacitar educadores e professores para a educação especial.
Atualmente, por meio desse programa, a instituição ajuda na inclusão de pessoas com deficiência múltipla em 63 países, entre eles o Brasil, fornecendo apoio financeiro e consultoria técnica aos seus parceiros locais. Em 2010, a Perkins Internacional injetou mais de US$ 70 mil em programas de capacitação. O coordenador dos projetos da Perkins Internacional conduzidos na América Latina, Steve Perreault, conversou por e-mail com a Folha sobre a educação inclusiva.
FOLHA – Qual é o objetivo da Perkins Internacional no Brasil e em outros países?
STEVE PERREAULT – A Perkins Internacional dá suporte à educação de crianças com deficiência visual associada à outra deficiência e a surdocegos. Quando começamos nosso trabalho no Brasil, em 1990, crianças com esse tipo de deficiência praticamente não recebiam nenhuma assistência no campo da educação. Nossa filosofia defende o desenvolvimento de serviços de educação coerentes com as necessidades dessas crianças, por meio de consultorias, capacitação de professores, alinhamento com as políticas públicas e apoio à família dos alunos.
FOLHA – Qual é o valor do investimento da Perkins na inclusão dessas crianças no Brasil?
PERREAULT – Temos uma verba anual de US$ 30 mil para programas desenvolvidos no Brasil. Mas nos últimos três anos temos conseguido prover um adicional de US$ 20 mil para os programas no país, conduzidos pelos nossos parceiros locais, dentre os quais estão a Ahimsa (Associação Educacional para a Múltipla Deficiência), a Adefav (Associação para Deficientes da Áudio Visão), a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, no setor de baixa visão, e a Abrapascem (Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdocegos e dos Deficientes Sensoriais).
FOLHA – O que o senhor poderia dizer sobre as políticas públicas brasileiras relacionadas à educação inclusiva?
PERREAULT – Há uma lei, aprovada pelo governo, que diz que todas as escolas públicas e privadas regulares devem aceitar alunos com deficiência. Eu não tenho tanto conhecimento sobre as políticas públicas para a educação inclusiva no Brasil, mas proibir a recusa é uma grande vitória, pois amplia o acesso à educação a todas as crianças com deficiência. Durante muitos anos, escolas e governos escolheram arbitrariamente quem iriam educar, e, ao negarem a educação a pessoas com deficiência, um grande potencial para o aprendizado foi desperdiçado. O passo seguinte é saber como podemos assegurar os apoios capazes de realmente incluir as crianças com base em suas necessidades individuais. É preciso profissionais capacitados para trabalhar junto aos professores das escolas públicas no estabelecimento de planos individualizados de aprendizagem. O Perkins Internacional tem trabalhado com seus parceiros no Brasil o detalhamento desses apoios à educação de crianças com deficiência múltipla para facilitar a inclusão nas escolas locais. Este documento está sendo distribuído a autoridades de educação especial.
FOLHA – Em sua opinião, considerando o relacionamento da Perkins com seus parceiros locais, quais são os principais gargalos da educação inclusiva no Brasil?
PERREAULT – Em vez de rotular questões como problemas, nós reconhecemos o trabalho que resta a ser feito. O Brasil é um país progressista e voltado para o movimento da educação inclusiva, mas enfrenta desafios que vem de suas grandes distâncias e da densidade populacional. A tarefa é trabalhar com profissionais e famílias para levar suas vozes à política de tomada de decisões e definir o que é verdadeiramente acesso à educação. A questão não é apenas passar pela porta da escola, mas como o aluno pode se conectar e tirar o melhor proveito dos recursos que a escola tem para oferecer. A adequação do transporte para o colégio, por exemplo, muitas vezes é a chave para o sucesso do aluno com deficiência. Muitos alunos que são cegos, outro exemplo, tem pouco acesso a máquinas braillers.
FOLHA – Como é a política de educação inclusiva no EUA?
PERREAULT – A lei de educação especial apoia a inclusão de crianças com deficiências múltiplas com base no seu plano educativo individual, que deve ser desenvolvido com os pais e com a aprovação dos pais. Isso é muito importante. O sistema de ensino nos Estados Unidos ainda oferece suporte a uma gama de opções de posicionamento, baseado nas necessidades individuais de cada criança.
FOLHA – Como escolas especiais e regulares podem trabalhar juntas para incluir os alunos com deficiência em um sistema de educação que realmente faça com que eles aprendam?
PERREAULT – Acredito que as políticas devem apoiar o planejamento individualizado para cada criança, em um sistema conjunto. Escolas regulares e especiais não precisam ter sistemas diferentes. Tanto profissionais da educação regular quanto os da especial precisam de capacitação para alcançar esses apoios.
FOLHA – Quais são as iniciativas prioritárias da Perkins no Brasil?
PERREAULT – O programa Perkins Internacional continuará a trabalhar com seus principais parceiros no Brasil para promover oportunidades de educação às crianças com múltipla deficiência e às surdocegas. Continuaremos a nos concentrar na formação de professores expandido e explorando o uso de novas tecnologias, e ampliando a voz das famílias na definição das prioridades de ensino. Também continuaremos a proporcionar a troca de experiências entre profissionais da América Latina. Anualmente, nosso programa de capacitação alcança mais de 10 mil professores e pais de crianças com deficiências na América Latina.
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/saber
Fundada em 1829, a Perkins School for the Blind, sediada na cidade de Watertown, em Massachusetts, é a primeira escola para cegos dos Estados Unidos. Ao longo de sua experiência de mais de cem anos na inclusão social de crianças, jovens e adultos cegos, a escola especializou-se também na inclusão de surdos, surdocegos, pessoas com baixa visão e pessoas com outras deficiências associadas. Em 1987, a instituição internacionalizou seu programa de formação de líderes, que busca capacitar educadores e professores para a educação especial.
Atualmente, por meio desse programa, a instituição ajuda na inclusão de pessoas com deficiência múltipla em 63 países, entre eles o Brasil, fornecendo apoio financeiro e consultoria técnica aos seus parceiros locais. Em 2010, a Perkins Internacional injetou mais de US$ 70 mil em programas de capacitação. O coordenador dos projetos da Perkins Internacional conduzidos na América Latina, Steve Perreault, conversou por e-mail com a Folha sobre a educação inclusiva.
FOLHA – Qual é o objetivo da Perkins Internacional no Brasil e em outros países?
STEVE PERREAULT – A Perkins Internacional dá suporte à educação de crianças com deficiência visual associada à outra deficiência e a surdocegos. Quando começamos nosso trabalho no Brasil, em 1990, crianças com esse tipo de deficiência praticamente não recebiam nenhuma assistência no campo da educação. Nossa filosofia defende o desenvolvimento de serviços de educação coerentes com as necessidades dessas crianças, por meio de consultorias, capacitação de professores, alinhamento com as políticas públicas e apoio à família dos alunos.
FOLHA – Qual é o valor do investimento da Perkins na inclusão dessas crianças no Brasil?
PERREAULT – Temos uma verba anual de US$ 30 mil para programas desenvolvidos no Brasil. Mas nos últimos três anos temos conseguido prover um adicional de US$ 20 mil para os programas no país, conduzidos pelos nossos parceiros locais, dentre os quais estão a Ahimsa (Associação Educacional para a Múltipla Deficiência), a Adefav (Associação para Deficientes da Áudio Visão), a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, no setor de baixa visão, e a Abrapascem (Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdocegos e dos Deficientes Sensoriais).
FOLHA – O que o senhor poderia dizer sobre as políticas públicas brasileiras relacionadas à educação inclusiva?
PERREAULT – Há uma lei, aprovada pelo governo, que diz que todas as escolas públicas e privadas regulares devem aceitar alunos com deficiência. Eu não tenho tanto conhecimento sobre as políticas públicas para a educação inclusiva no Brasil, mas proibir a recusa é uma grande vitória, pois amplia o acesso à educação a todas as crianças com deficiência. Durante muitos anos, escolas e governos escolheram arbitrariamente quem iriam educar, e, ao negarem a educação a pessoas com deficiência, um grande potencial para o aprendizado foi desperdiçado. O passo seguinte é saber como podemos assegurar os apoios capazes de realmente incluir as crianças com base em suas necessidades individuais. É preciso profissionais capacitados para trabalhar junto aos professores das escolas públicas no estabelecimento de planos individualizados de aprendizagem. O Perkins Internacional tem trabalhado com seus parceiros no Brasil o detalhamento desses apoios à educação de crianças com deficiência múltipla para facilitar a inclusão nas escolas locais. Este documento está sendo distribuído a autoridades de educação especial.
FOLHA – Em sua opinião, considerando o relacionamento da Perkins com seus parceiros locais, quais são os principais gargalos da educação inclusiva no Brasil?
PERREAULT – Em vez de rotular questões como problemas, nós reconhecemos o trabalho que resta a ser feito. O Brasil é um país progressista e voltado para o movimento da educação inclusiva, mas enfrenta desafios que vem de suas grandes distâncias e da densidade populacional. A tarefa é trabalhar com profissionais e famílias para levar suas vozes à política de tomada de decisões e definir o que é verdadeiramente acesso à educação. A questão não é apenas passar pela porta da escola, mas como o aluno pode se conectar e tirar o melhor proveito dos recursos que a escola tem para oferecer. A adequação do transporte para o colégio, por exemplo, muitas vezes é a chave para o sucesso do aluno com deficiência. Muitos alunos que são cegos, outro exemplo, tem pouco acesso a máquinas braillers.
FOLHA – Como é a política de educação inclusiva no EUA?
PERREAULT – A lei de educação especial apoia a inclusão de crianças com deficiências múltiplas com base no seu plano educativo individual, que deve ser desenvolvido com os pais e com a aprovação dos pais. Isso é muito importante. O sistema de ensino nos Estados Unidos ainda oferece suporte a uma gama de opções de posicionamento, baseado nas necessidades individuais de cada criança.
FOLHA – Como escolas especiais e regulares podem trabalhar juntas para incluir os alunos com deficiência em um sistema de educação que realmente faça com que eles aprendam?
PERREAULT – Acredito que as políticas devem apoiar o planejamento individualizado para cada criança, em um sistema conjunto. Escolas regulares e especiais não precisam ter sistemas diferentes. Tanto profissionais da educação regular quanto os da especial precisam de capacitação para alcançar esses apoios.
FOLHA – Quais são as iniciativas prioritárias da Perkins no Brasil?
PERREAULT – O programa Perkins Internacional continuará a trabalhar com seus principais parceiros no Brasil para promover oportunidades de educação às crianças com múltipla deficiência e às surdocegas. Continuaremos a nos concentrar na formação de professores expandido e explorando o uso de novas tecnologias, e ampliando a voz das famílias na definição das prioridades de ensino. Também continuaremos a proporcionar a troca de experiências entre profissionais da América Latina. Anualmente, nosso programa de capacitação alcança mais de 10 mil professores e pais de crianças com deficiências na América Latina.
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/saber
Professora é homenageada por proteger crianças em tiroteio
luan.santos
As autoridades do Estado mexicano de Nuevo León reconheceram nesta segunda-feira a professora Martha Rivera por seu valor e coragem ao aplicar “corretamente os protocolos de segurança” em uma creche durante um intenso tiroteio. “Me sinto muito orgulhosa, principalmente das crianças.
Elas me deram coragem para agir como agi”, disse Rivera após receber uma distinção de Rodrigo Medina de la Cruz, governador de Nuevo León, localizado na fronteira com os Estados Unidos.
A história foi divulgada no fim de semana depois que um amigo da professora colocou no YouTube um vídeo no qual se vê um grupo de crianças deitadas no chão enquanto a professora canta e pede que permaneçam agachadas. Ao fundo, se escutam as rajadas de tiros. Rivera, que gravou o vídeo com seu telefone celular, comentou que teve muito medo quando começaram os estrondos de tiros de armas pesadas a poucas ruas de onde fica a creche.
A professora explicou que é responsável por aplicar os protocolos de segurança implementados no ano passado pela Secretaria de Educação, que instruem os professores sobre o que fazer em situações de risco. “Gravei o vídeo para ter evidências, já que nossos superiores nos pedem isso”, afirmou Rivera.
O vídeo foi reproduzido em todas as grandes emissoras de televisão e teve grande êxito nas redes sociais, através das quais a professora recebeu inúmeras mensagens de admiração e respeito por sua atuação durante o tiroteio. “Com a canção, queria que as crianças esquecessem do barulho dos tiros”, afirmou Rivera, que não aparece no vídeo, mas já tem mais de 2,2 mil seguidores em seu perfil no Twitter.
“Não tentei ser famosa nem reconhecida, somente me vi naquele momento e com a inteligência adequada para mostrar nossa realidade”, respondeu Rivera por meio das redes sociais. Desde março do ano passado, Monterrey é palco de uma violenta guerra de cartéis, que já deixou mais de 1,2 mil mortos.
Nesta semana, três ações violentas ocorridas na região metropolitana de Monterrey causaram a morte de 17 pessoas e deixaram várias feridas, entre elas uma menina de 5 anos. Desde julho de 2010, o governo de Nuevo León começou a oferecer cursos de capacitação a milhares de professores para que saibam como reagir em tiroteios registrados tanto em escolas como em suas imediações.
Fonte: http://noticias.terra.com.br/mundo/noticias
As autoridades do Estado mexicano de Nuevo León reconheceram nesta segunda-feira a professora Martha Rivera por seu valor e coragem ao aplicar “corretamente os protocolos de segurança” em uma creche durante um intenso tiroteio. “Me sinto muito orgulhosa, principalmente das crianças.
Elas me deram coragem para agir como agi”, disse Rivera após receber uma distinção de Rodrigo Medina de la Cruz, governador de Nuevo León, localizado na fronteira com os Estados Unidos.
A história foi divulgada no fim de semana depois que um amigo da professora colocou no YouTube um vídeo no qual se vê um grupo de crianças deitadas no chão enquanto a professora canta e pede que permaneçam agachadas. Ao fundo, se escutam as rajadas de tiros. Rivera, que gravou o vídeo com seu telefone celular, comentou que teve muito medo quando começaram os estrondos de tiros de armas pesadas a poucas ruas de onde fica a creche.
A professora explicou que é responsável por aplicar os protocolos de segurança implementados no ano passado pela Secretaria de Educação, que instruem os professores sobre o que fazer em situações de risco. “Gravei o vídeo para ter evidências, já que nossos superiores nos pedem isso”, afirmou Rivera.
O vídeo foi reproduzido em todas as grandes emissoras de televisão e teve grande êxito nas redes sociais, através das quais a professora recebeu inúmeras mensagens de admiração e respeito por sua atuação durante o tiroteio. “Com a canção, queria que as crianças esquecessem do barulho dos tiros”, afirmou Rivera, que não aparece no vídeo, mas já tem mais de 2,2 mil seguidores em seu perfil no Twitter.
“Não tentei ser famosa nem reconhecida, somente me vi naquele momento e com a inteligência adequada para mostrar nossa realidade”, respondeu Rivera por meio das redes sociais. Desde março do ano passado, Monterrey é palco de uma violenta guerra de cartéis, que já deixou mais de 1,2 mil mortos.
Nesta semana, três ações violentas ocorridas na região metropolitana de Monterrey causaram a morte de 17 pessoas e deixaram várias feridas, entre elas uma menina de 5 anos. Desde julho de 2010, o governo de Nuevo León começou a oferecer cursos de capacitação a milhares de professores para que saibam como reagir em tiroteios registrados tanto em escolas como em suas imediações.
Fonte: http://noticias.terra.com.br/mundo/noticias
Fanfarra é destaque em Escola Aberta de Salvador
luan.santos
A oficina de fanfarra é uma das atividades mais importantes do programa Escola Aberta que é realizado na Escola Estadual Márcia Meccia, em Salvador. A atividade tem sido, inclusive, motivo de destaque para a escola, pois os integrantes da fanfarra já foram premiados em competições de que participaram.
Em funcionamento desde 2007, o programa tem recebido, a cada ano, uma maior adesão da comunidade de Mata Escura, onde a escola está situada, interessada em participar das atividades oferecidas, que incluem aulas de inglês e oficinas de informática, artesanato, teatro e futsal, entre outras.
“O programa Escola Aberta é mais uma oportunidade para que as pessoas da comunidade e os estudantes possam desenvolver a autoestima, aprender uma profissão, vivenciar momentos de lazer e de socialização”, acredita a diretora da instituição, Laura Souza Silva. Em sua opinião, a escola precisa ser atrativa e proporcionar meios de transformar a educação. “Não podemos perder nossas crianças, nossos jovens, para os prazeres da rua”, salienta.
Na visão da professora Joselita Barbosa da Silva, coordenadora do programa no Márcia Meccia desde 2009, ele é muito importante, tanto para os estudantes quanto para a comunidade. “Ao participarem das oficinas, os alunos aprendem a fazer atividades em grupo, socializando-se e respeitando um ao outro. Aprendem a aprender e, com certeza, saem das ruas, onde a violência ainda prevalece”, justifica. Segundo Joselita, os cursos profissionalizantes oferecidos possibilitam que os moradores do bairro adquiram uma profissão e possam contribuir para a renda familiar.
Joselita é responsável, juntamente com a educadora comunitária Simone dos Santos, pela aquisição de materiais para as oficinas, pela frequência dos participantes e pela coordenação da execução das atividades dos responsáveis pela realização das oficinas – os oficineiros. “Também incentivamos a participação da comunidade no programa”, diz Joselita.
De acordo com a diretora, que tem 23 anos de magistério, 13 dos quais como gestora escolar, o fato da escola estar aberta para a comunidade faz com que seja mais respeitada e valorizada. “Quando existe parceria com a comunidade, a escola não é depredada. Ela é valorizada, pois cumpre seu papel social – formar cidadãos”, ressalta.
Para Laura, o Escola Aberta representa um novo desenho educacional. “As pessoas dialogam, se aproximam, há um melhor relacionamento entre a escola e a comunidade e redução no índice de violência”, destaca. “Como seria bom se todas as comunidades oferecessem oficinas gratuitas de cunho social, profissional, cultural, e esportivo para crianças, jovens e adultos”, imagina Laura, que é graduada em letras vernáculas e está concluindo curso de especialização em gestão escolar.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.
A oficina de fanfarra é uma das atividades mais importantes do programa Escola Aberta que é realizado na Escola Estadual Márcia Meccia, em Salvador. A atividade tem sido, inclusive, motivo de destaque para a escola, pois os integrantes da fanfarra já foram premiados em competições de que participaram.
Em funcionamento desde 2007, o programa tem recebido, a cada ano, uma maior adesão da comunidade de Mata Escura, onde a escola está situada, interessada em participar das atividades oferecidas, que incluem aulas de inglês e oficinas de informática, artesanato, teatro e futsal, entre outras.
“O programa Escola Aberta é mais uma oportunidade para que as pessoas da comunidade e os estudantes possam desenvolver a autoestima, aprender uma profissão, vivenciar momentos de lazer e de socialização”, acredita a diretora da instituição, Laura Souza Silva. Em sua opinião, a escola precisa ser atrativa e proporcionar meios de transformar a educação. “Não podemos perder nossas crianças, nossos jovens, para os prazeres da rua”, salienta.
Na visão da professora Joselita Barbosa da Silva, coordenadora do programa no Márcia Meccia desde 2009, ele é muito importante, tanto para os estudantes quanto para a comunidade. “Ao participarem das oficinas, os alunos aprendem a fazer atividades em grupo, socializando-se e respeitando um ao outro. Aprendem a aprender e, com certeza, saem das ruas, onde a violência ainda prevalece”, justifica. Segundo Joselita, os cursos profissionalizantes oferecidos possibilitam que os moradores do bairro adquiram uma profissão e possam contribuir para a renda familiar.
Joselita é responsável, juntamente com a educadora comunitária Simone dos Santos, pela aquisição de materiais para as oficinas, pela frequência dos participantes e pela coordenação da execução das atividades dos responsáveis pela realização das oficinas – os oficineiros. “Também incentivamos a participação da comunidade no programa”, diz Joselita.
De acordo com a diretora, que tem 23 anos de magistério, 13 dos quais como gestora escolar, o fato da escola estar aberta para a comunidade faz com que seja mais respeitada e valorizada. “Quando existe parceria com a comunidade, a escola não é depredada. Ela é valorizada, pois cumpre seu papel social – formar cidadãos”, ressalta.
Para Laura, o Escola Aberta representa um novo desenho educacional. “As pessoas dialogam, se aproximam, há um melhor relacionamento entre a escola e a comunidade e redução no índice de violência”, destaca. “Como seria bom se todas as comunidades oferecessem oficinas gratuitas de cunho social, profissional, cultural, e esportivo para crianças, jovens e adultos”, imagina Laura, que é graduada em letras vernáculas e está concluindo curso de especialização em gestão escolar.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.
Linhas tortas
Escritor Marcelino Freire analisa redações consideradas boas pela Fuvest
Marcelino Freire* - Especial para o Estadão.edu
Deu um frio no peito. Porque lembrei da época em que fiz cursinho, vestibular no Recife.
JF Diorio/AE- 3/11/2009'Redações parecem escritas por uma mesma pessoa'Digo: do arrepio quando li o tema da redação da Fuvest. A proposta-padrão. Uma dissertação, em prosa, sobre o seguinte tema: o altruísmo e o pensamento a longo prazo ainda têm lugar no mundo contemporâneo?
Ave nossa! Não posso fazer uma poesia? Tem de ser em prosa mesmo? Quando a professora me pedia uma redação, eu entregava um poema, desviava do assunto, fugia, pulava para outros parágrafos.
Creio que, àquele tempo, eu necessitava afirmar, sei lá, uma personalidade. Um jeito de traquinar a língua. É isto: lendo as redações, me bateu uma melancolia. Parecem escritas por uma mesma pessoa. Ou por um mesmo escritório. Há empresas especializadas no assunto, é isto? Um comércio técnico de textos?
Fiquei procurando a pessoa atrás da letra. Todas tão redondinhas, deitadinhas tadinhas. Pareciam dormir sem sonhar. Ih! Já estou fazendo poesia. E ruim. Melhor voltar ao raciocínio: qual?
A verdadeira palavra está onde você se enconde. É isto. Fiquei caçando, nas redações, o coração do autor - algo que denunciasse suas preferências, marcas, sinais íntimos.
O texto, por exemplo, intitulado Altruísmo na Essência Humana, segue firme, argumenta apoiado em conjunções bem empregadas, vírgulas e matemáticas interrogações.
Mas e daí?
Sei que os doutores de plantão vão me matar, mas ouso afirmar: prefiro o erro ao acerto frígido. Gosto daquelas redações imperfeitas, que caminham, por fora, em sua lógica. Da escrita escrita por linhas tortas.
Creia. É sempre possível despir-se da camisa de força, por incrível que pareça. Eta danado!
Nu, aqui e agora.
Para o bem de todos. E sem demora.
* AUTOR, ENTRE OUTROS LIVROS, DE CONTOS NEGREIROS (PRÊMIO JABUTI DE 2006)
Marcelino Freire* - Especial para o Estadão.edu
Deu um frio no peito. Porque lembrei da época em que fiz cursinho, vestibular no Recife.
JF Diorio/AE- 3/11/2009'Redações parecem escritas por uma mesma pessoa'Digo: do arrepio quando li o tema da redação da Fuvest. A proposta-padrão. Uma dissertação, em prosa, sobre o seguinte tema: o altruísmo e o pensamento a longo prazo ainda têm lugar no mundo contemporâneo?
Ave nossa! Não posso fazer uma poesia? Tem de ser em prosa mesmo? Quando a professora me pedia uma redação, eu entregava um poema, desviava do assunto, fugia, pulava para outros parágrafos.
Creio que, àquele tempo, eu necessitava afirmar, sei lá, uma personalidade. Um jeito de traquinar a língua. É isto: lendo as redações, me bateu uma melancolia. Parecem escritas por uma mesma pessoa. Ou por um mesmo escritório. Há empresas especializadas no assunto, é isto? Um comércio técnico de textos?
Fiquei procurando a pessoa atrás da letra. Todas tão redondinhas, deitadinhas tadinhas. Pareciam dormir sem sonhar. Ih! Já estou fazendo poesia. E ruim. Melhor voltar ao raciocínio: qual?
A verdadeira palavra está onde você se enconde. É isto. Fiquei caçando, nas redações, o coração do autor - algo que denunciasse suas preferências, marcas, sinais íntimos.
O texto, por exemplo, intitulado Altruísmo na Essência Humana, segue firme, argumenta apoiado em conjunções bem empregadas, vírgulas e matemáticas interrogações.
Mas e daí?
Sei que os doutores de plantão vão me matar, mas ouso afirmar: prefiro o erro ao acerto frígido. Gosto daquelas redações imperfeitas, que caminham, por fora, em sua lógica. Da escrita escrita por linhas tortas.
Creia. É sempre possível despir-se da camisa de força, por incrível que pareça. Eta danado!
Nu, aqui e agora.
Para o bem de todos. E sem demora.
* AUTOR, ENTRE OUTROS LIVROS, DE CONTOS NEGREIROS (PRÊMIO JABUTI DE 2006)
Estudar artes eleva as notas em geral
Conclusão é de relatório da Fundação Iochpe, que viu melhora na escola pública
Mariana Mandelli - O Estado de S.Paulo
Ter contato com artes plásticas, dança, música e cinema na escola pode melhorar o desempenho geral nos estudos. É o que mostra o último relatório de avaliação do Projeto Arte na Escola, da Fundação Iochpe, que apoia programas educacionais.
Para chegar ao resultado, foram analisados os resultados da Prova Brasil 2007 referentes ao desempenho dos alunos da 8.ª série nas provas de língua portuguesa e matemática das escolas públicas nas quais o ensino de artes é realizado pelos professores do Projeto Arte na Escola. Os alunos que frequentam essas escolas apresentaram melhor desempenho que aqueles que cursam escolas fora do projeto.
Segundo os dados do estudo, finalizado neste ano, o aumento na nota de língua portuguesa é, em média, de 2,7 pontos. Em matemática, o acréscimo chega a 7,1 pontos. Participaram do relatório 150 escolas.
Para Evelyn Ioschpe, presidente do Instituto Arte na Escola - um dos programas da Fundação Iochpe -, o ensino das artes no currículo escolar é essencial para dar ao aluno um entendimento mais amplo das outras disciplinas. "Há poucas pesquisas nesse estilo no Brasil. Conhecemos mais os estudos dos Estados Unidos, que já mostram que as aulas de artes previnem a evasão e fixam o aluno na escola", explica (mais informações nesta página).
A ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e membro do Conselho Curador da Fundação Iochpe, Maria Helena Guimarães, afirma que o aluno que tem contato com artes desenvolve memória e conhecimento lógico e amplia seu repertório. "Ele adquire habilidades fundamentais para ter um bom desempenho nas outras disciplinas."
Valores. Para os educadores, a arte pode ser explorada em diversas dimensões dentro dos outros conteúdos dados na escola. Uma análise da trajetória do artista espanhol Pablo Picasso, por exemplo, pode aparecer nas aulas de história para tratar da Guerra Civil Espanhola a partir de seu famoso quadro Guernica.
Mas, além de elevar o conhecimento escolar dos estudantes, o ensino de arte impacta na formação cultural e humana da criança e do adolescente, formando um cidadão mais responsável e sensível. Para a professora da rede pública Jaqueline Cristina Souza da Silva, de 32 anos, de Belém (PA), a arte também serve para incentivar jovens de regiões carentes. "Há comunidades com potencial onde, por falta de estímulo, a cultura local acaba morrendo." Ela foi uma das vencedoras do Prêmio Arte na Escola Cidadã 2010.
Julmara Sefstrom, de 34 anos, que também já venceu o prêmio e leciona em escolas municipais de Içara e Criciúma (SC), concorda. "Toda criança tem direito à cultura e à arte, mas muitas com as quais convivo diariamente só tem este acesso por meio das aulas", afirma.
Os materiais usados devem explorar, segundo os educadores, todos os sentidos dos alunos. "A exploração de diferentes ferramentas desenvolve todo o processo de percepção da criança", diz a professora do Colégio Santa Maria Luciana Proença, de 31 anos, que lida com crianças de 3. "Tintas coloridas, papéis, folhas secas e até legumes podem servir", explica.
Vera Lúcia Iamburus, de 49 anos, professora de artes do Colégio Santo Américo, diz que os estudantes devem abolir a ideia de que não vão usar o conteúdo aprendido nas aulas de artes na futura vida profissional. "Um diretor de empresa deve ser criativo e sensível para o mundo. E as artes ensinam a buscar novas perspectivas, visões e possibilidades", esclarece.
O gosto pelas artes na educação básica pode se transformar em uma opção de carreira. "Nosso professor de música é ex-aluno da escola", conta a vice-diretora do Colégio Renovação, Claudia Baratella. "A aula pode despertar esse gosto nos alunos: eles podem ver que a vida pode ser mais colorida."
Janaina Peresan, de 36 anos, professora da escola Espaço Aberto, acha que as aulas devem levar a criança para um universo além da mídia de massa. "Não tenho nada contra, mas meu objetivo é levar a eles o lado lúdico da música popular e da arte circense, por exemplo", diz.
Mariana Mandelli - O Estado de S.Paulo
Ter contato com artes plásticas, dança, música e cinema na escola pode melhorar o desempenho geral nos estudos. É o que mostra o último relatório de avaliação do Projeto Arte na Escola, da Fundação Iochpe, que apoia programas educacionais.
Para chegar ao resultado, foram analisados os resultados da Prova Brasil 2007 referentes ao desempenho dos alunos da 8.ª série nas provas de língua portuguesa e matemática das escolas públicas nas quais o ensino de artes é realizado pelos professores do Projeto Arte na Escola. Os alunos que frequentam essas escolas apresentaram melhor desempenho que aqueles que cursam escolas fora do projeto.
Segundo os dados do estudo, finalizado neste ano, o aumento na nota de língua portuguesa é, em média, de 2,7 pontos. Em matemática, o acréscimo chega a 7,1 pontos. Participaram do relatório 150 escolas.
Para Evelyn Ioschpe, presidente do Instituto Arte na Escola - um dos programas da Fundação Iochpe -, o ensino das artes no currículo escolar é essencial para dar ao aluno um entendimento mais amplo das outras disciplinas. "Há poucas pesquisas nesse estilo no Brasil. Conhecemos mais os estudos dos Estados Unidos, que já mostram que as aulas de artes previnem a evasão e fixam o aluno na escola", explica (mais informações nesta página).
A ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e membro do Conselho Curador da Fundação Iochpe, Maria Helena Guimarães, afirma que o aluno que tem contato com artes desenvolve memória e conhecimento lógico e amplia seu repertório. "Ele adquire habilidades fundamentais para ter um bom desempenho nas outras disciplinas."
Valores. Para os educadores, a arte pode ser explorada em diversas dimensões dentro dos outros conteúdos dados na escola. Uma análise da trajetória do artista espanhol Pablo Picasso, por exemplo, pode aparecer nas aulas de história para tratar da Guerra Civil Espanhola a partir de seu famoso quadro Guernica.
Mas, além de elevar o conhecimento escolar dos estudantes, o ensino de arte impacta na formação cultural e humana da criança e do adolescente, formando um cidadão mais responsável e sensível. Para a professora da rede pública Jaqueline Cristina Souza da Silva, de 32 anos, de Belém (PA), a arte também serve para incentivar jovens de regiões carentes. "Há comunidades com potencial onde, por falta de estímulo, a cultura local acaba morrendo." Ela foi uma das vencedoras do Prêmio Arte na Escola Cidadã 2010.
Julmara Sefstrom, de 34 anos, que também já venceu o prêmio e leciona em escolas municipais de Içara e Criciúma (SC), concorda. "Toda criança tem direito à cultura e à arte, mas muitas com as quais convivo diariamente só tem este acesso por meio das aulas", afirma.
Os materiais usados devem explorar, segundo os educadores, todos os sentidos dos alunos. "A exploração de diferentes ferramentas desenvolve todo o processo de percepção da criança", diz a professora do Colégio Santa Maria Luciana Proença, de 31 anos, que lida com crianças de 3. "Tintas coloridas, papéis, folhas secas e até legumes podem servir", explica.
Vera Lúcia Iamburus, de 49 anos, professora de artes do Colégio Santo Américo, diz que os estudantes devem abolir a ideia de que não vão usar o conteúdo aprendido nas aulas de artes na futura vida profissional. "Um diretor de empresa deve ser criativo e sensível para o mundo. E as artes ensinam a buscar novas perspectivas, visões e possibilidades", esclarece.
O gosto pelas artes na educação básica pode se transformar em uma opção de carreira. "Nosso professor de música é ex-aluno da escola", conta a vice-diretora do Colégio Renovação, Claudia Baratella. "A aula pode despertar esse gosto nos alunos: eles podem ver que a vida pode ser mais colorida."
Janaina Peresan, de 36 anos, professora da escola Espaço Aberto, acha que as aulas devem levar a criança para um universo além da mídia de massa. "Não tenho nada contra, mas meu objetivo é levar a eles o lado lúdico da música popular e da arte circense, por exemplo", diz.
MT- Liceu Cuiabano realiza 3ª Feira do Conhecimento
A Escola Estadual Liceu Cuiabano Maria de Arruda Muller promove no mês de junho, a 3ª Feira do Conhecimentos da unidade escolar. A mostra está programada para o dia 11, segundo sábado de junho, das 9h às 18h, na quadra de esportes da escola. O objetivo é investigar o funcionamento de objetos ou processos físicos, químicos, biológicos e tecnológicos inseridos no cotidiano da sociedade.
Cada uma das 42 turmas de Ensino Médio, dos três turnos da escola irá expor um determinado tema, já selecionado pela coordenação pedagógica. Os estudantes trabalharão em conjunto para apresentar pesquisas que envolvam temas atuais e promovam a rediscussão daquelas temáticas sempre presentes na sociedade, como as principais causas das catástrofes naturais e curiosidades sobre a eletrostática.
Na mostra de trabalhos serão abordados, curiosidades sobre a produção e o uso de cosméticos, eletricidade, explosão de gás, diferentes funções do cérebro, ilusão de óptica, ondas magnéticas, pré-sal, TV digital, as reações do corpo humano à paixão, reciclagem artesanal, entre outros.
Apesar de o evento conter um caráter avaliativo para os estudantes, a feira estará aberta à visitação da comunidade. A Escola está situada na Avenida Getúlio Vargas, região central de Cuiabá. Outras informações pelo telefone (65) 3321-4523.
Assessoria/Seduc-MT
Cada uma das 42 turmas de Ensino Médio, dos três turnos da escola irá expor um determinado tema, já selecionado pela coordenação pedagógica. Os estudantes trabalharão em conjunto para apresentar pesquisas que envolvam temas atuais e promovam a rediscussão daquelas temáticas sempre presentes na sociedade, como as principais causas das catástrofes naturais e curiosidades sobre a eletrostática.
Na mostra de trabalhos serão abordados, curiosidades sobre a produção e o uso de cosméticos, eletricidade, explosão de gás, diferentes funções do cérebro, ilusão de óptica, ondas magnéticas, pré-sal, TV digital, as reações do corpo humano à paixão, reciclagem artesanal, entre outros.
Apesar de o evento conter um caráter avaliativo para os estudantes, a feira estará aberta à visitação da comunidade. A Escola está situada na Avenida Getúlio Vargas, região central de Cuiabá. Outras informações pelo telefone (65) 3321-4523.
Assessoria/Seduc-MT
MT- Cinco projetos de escolas estaduais foram selecionados para 3ª edição do Parlameto Mirim
Cinco projetos apresentados por estudantes da rede estadual de ensino foram selecionados para compor a 3ª edição do Programa Parlamento Mirim, realizado pela Assembleia Legislativa de Mato Grosso em parceria com a Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso (Seduc/MT). No total passaram 42 projetos pela avaliação da Comissão Especial do Parlamento Mirim.
O projeto possibilita aos estudantes a aproximação do Poder Legislativo e a formação de consciencia sobre as responsabilidades com a sociedade, além da inserção na vida política.
Foram selecionados os projetos de Mikaellen Correa dos Santos, 9º ano da Escola Estadual Nilo Povoas, de Cícero Silva Lima Filho, estudante do 6º ano da Escola Estadual Professora Maria Hermínia Alves, Geovanna Morais Nunes, do 8º ano da Escola Estadual Dione Augusta Silva Souza e Kenison Guilherme da Silva, matriculado no 9º ano Escola Estadual Maria Leite Marcoski e Leonardo Vieira Militão, estudante do 6º na Escola Estadual da Polícia Militar Tiradentes.
Para eleger os projetos, a Comissão utilizou critérios quanto ao formato do projeto de lei, seguindo um padrão pré-estabelecido; correção gramatical, concisão e clareza; pertinência em relação ao tema do partido; originalidade e qualidade da propositura.
A concorrência foi entre alunos de 5ª a 9ª séries do Ensino Fundamental das escolas públicas e particulares, dos municípios de Cuiabá, Várzea Grande e Chapada dos Guimarães. Para este ano, os candidatos escolheram 12 partidos temáticos: Partido da Agricultura; Partido dos Direitos Humanos; Partidos dos Esportes; Partido da Cultura; Partido da Educação; Partido da Natureza; Partido do Emprego; Partido da Juventude; Partido da Saúde; Partido da Defesa do Consumidor e o Partido da Segurança Pública. (Com Assembleia Legislativa de MT)
PATRÍCIA NEVES
Assessoria/Seduc-MT
O projeto possibilita aos estudantes a aproximação do Poder Legislativo e a formação de consciencia sobre as responsabilidades com a sociedade, além da inserção na vida política.
Foram selecionados os projetos de Mikaellen Correa dos Santos, 9º ano da Escola Estadual Nilo Povoas, de Cícero Silva Lima Filho, estudante do 6º ano da Escola Estadual Professora Maria Hermínia Alves, Geovanna Morais Nunes, do 8º ano da Escola Estadual Dione Augusta Silva Souza e Kenison Guilherme da Silva, matriculado no 9º ano Escola Estadual Maria Leite Marcoski e Leonardo Vieira Militão, estudante do 6º na Escola Estadual da Polícia Militar Tiradentes.
Para eleger os projetos, a Comissão utilizou critérios quanto ao formato do projeto de lei, seguindo um padrão pré-estabelecido; correção gramatical, concisão e clareza; pertinência em relação ao tema do partido; originalidade e qualidade da propositura.
A concorrência foi entre alunos de 5ª a 9ª séries do Ensino Fundamental das escolas públicas e particulares, dos municípios de Cuiabá, Várzea Grande e Chapada dos Guimarães. Para este ano, os candidatos escolheram 12 partidos temáticos: Partido da Agricultura; Partido dos Direitos Humanos; Partidos dos Esportes; Partido da Cultura; Partido da Educação; Partido da Natureza; Partido do Emprego; Partido da Juventude; Partido da Saúde; Partido da Defesa do Consumidor e o Partido da Segurança Pública. (Com Assembleia Legislativa de MT)
PATRÍCIA NEVES
Assessoria/Seduc-MT
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