Jumir Simião não resistiu aos ferimentos após queda, na Avenida Miguel Sutil, na quinta-feira
MidiaNews/Divulgação
Professor pulou do Viaduto da Rodoviária (dest.) e morreu no hospital: não resistiu aos ferimentos
EUZIANY TEODORO
DA REDAÇÃO
O ex-professor da Escola Estadual Presidente Médici, Jumir Simião, de 55 anos, faleceu, por volta de 9h30 desta sexta-feira (20), no Hospital Jardim Cuiabá. Jumir tentou suicídio na manhã de quinta-feira (19), ao pular do viaduto da Avenida República do Líbano, que dá acesso à Estação Rodoviária, na Avenida República do Líbano.
De acordo com informações da família, ele não resistiu aos ferimentos que sofreu com a queda. Jumir teve uma fratura exposta no fêmur, quebrou várias costelas, um pé, a bacia e a tíbia, além de uma hemorragia interna no pulmão.
O corpo do ex-professor será encaminhado ao Instituto Médico Legal (IML) e a família deverá decidir, ainda hoje de manhã, onde acontecerão o velório e enterro. Jumir Simião era casado e tinha um casal de filhos.
Depressão após acidente doméstico
Conforme MidiaNews revelou, Jumir estava revoltado com as sequelas de um acidente que sofreu no ano passado, ao cair do telhado de sua residência. Na semana passada, ele tentou se suicidar, ingerindo mais de duas dezenas de comprimidos.
Em entrevista ao site nesta quinta, a filha do professor, Fernanda Simião, explicou os motivos que levaram à atitude extrema do pai.
Segundo ela, o pai bateu com a cabeça no chão e teve um traumatismo craniano.
O professor ficou internado em um hospital durante 60 dias e, ao receber alta, teve uma sequela: um zumbido no ouvido direito, que o impedia de voltar a dar aulas.
“Meu pai teve que reaprender a andar e a comer e perdeu a vida super-ativa que ele tinha. Dava aulas. Tinha um ritmo bastante acelerado. A doença o deixou muito deprimido”, contou Fernanda.
Jumir foi levado a vários médicos, que constataram que o seu problema não tinha cura.
Devido à depressão, também foi levado a vários psiquiatras, mas continuou com problemas. Na última semana, ele também tentou suicídio, tomando 28 comprimidos. A família chegou a tempo e conseguiu salvá-lo.
Após uma semana internado, o professor foi levado pela esposa, na manhã desta quinta-feira, a um hospital da Capital, para fazer uma ressonância magnética. Num momento de distração da mulher, ele fugiu, pegou um táxi e se dirigiu à Rodoviária. Jumir pulou do viaduto da Avenida Miguel Sutil, por volta de 10 horas da manhã.
Segundo informações da Polícia Militar, ele caiu em cima do carro de um médico, na Avenida Miguel Sutil, e que foi o responsável pelos primeiros-socorros.
À tarde, Jumir foi transferido para o Hospital Jardim Cuiabá.
sexta-feira, 20 de janeiro de 2012
Para o seu mundo mudar, você tem de mudar!
Lair Ribeiro
É só com a participação do hemisfério direito do seu cérebro que você vai conseguir mudar suas crenças, suas percepções, seu comportamento e, em conseqüência, seus resultados.
Como conseguir fazer essas modificações?
Se você continuar fazendo o que sempre fez, vai continuar obtendo o que sempre obteve. Se quiser alguma coisa a mais na vida, vai ter de passar a fazer algo mais.
É um erro pensar que um indivíduo pode obter um resultado diferente, fazendo exatamente o que sempre fez.
Para o seu mundo mudar, você tem de mudar. E, para mudar, você tem de mudar suas crenças, que vão mudar as suas percepções e a sua realidade.
Na região de Miami existem muitos iates e, embora proibido, milhares de latinhas de cerveja vão parar no fundo do mar. Certa vez, perguntaram a um mergulhador americano o que ele tinha encontrado lá embaixo. Ele, então, respondeu que tinha encontrado isso, mais isso, mais isso e, também, latinhas de cerveja Budweiser. Aí, lhe perguntaram como ele sabia que a marca das latinhas de cerveja era Budweiser, e ele, imediatamente respondeu: “Ora, eu sei por causa da cor vermelha”.
A percepção desse mergulhador estava contaminada pelo fato de a cerveja Budweiser ser uma das mais vendidas em seu país. Na verdade, o ser humano não consegue distinguir a cor vermelha abaixo de 150 pés, como era o caso. A cor vermelha, nessa profundidade, fica invisível.
Um mergulhador francês, testado em seguida, disse apenas ter visto no fundo do mar objetos que pareciam ser latinhas de cerveja.
O segredo não é ver para crer, como queria São Tomé. O que importa é crer para ver.
Portanto, é possível mudar uma realidade desde que modifiquemos nossas crenças a respeito dela.
Guarde bem isso:
• Tudo o que existe no seu universo físico passou, primeiro, pela sua mente.
• Tudo o que existe na sala onde você está lendo este livro, agora, passou pela mente de alguém, incluindo você. E, antes, passou pela mente de seus pais, de seus avós etc.
• O fundamental na vida é acreditar.
À medida que você muda suas crenças, seus atos se modificam e, em conseqüência, também os resultados mudam.
A crença determina seus atos e estes, seus resultados.
Se você tiver uma crença positiva, vai ter atos positivos e resultados positivos. Se você tiver uma crença negativa, vai ter atos negativos e resultados negativos.
Justiça Federal do Rio nega direito de vistas à redação
O juiz federal da 22.ª Vara Federal do Rio de Janeiro, Rafael de Souza Pereira Pinto, indeferiu o pedido liminar da ação civil pública de vistas à prova de redação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), edição 2011, proposta pela Defensoria Pública da União. “Não há que se falar em direito subjetivo do candidato à interposição de recurso administrativo, visando à revisão de notas, notadamente caso o edital não contemple tal possibilidade, como é o caso aqui analisado”, entendeu o magistrado.
Pereira Pinto analisou ainda que o edital do Enem foi publicado há diversos meses, razão pela qual o conteúdo poderia ter sido impugnado. “Não me parecendo razoável que somente agora, após a realização de todas as provas, e às vésperas do encerramento do prazo de inscrição no SISu, a Defensoria Pública da União venha a Juízo questionar a legalidade de cláusulas editalícias, em relação às quais, é válido acentuar, há muito possuía prévia ciência”.
O magistrado considerou também a amplitude nacional do exame. “Deveras, não se pode desprezar o fato de que o concurso em apreço revela-se de amplitude nacional, contando com mais de 6 milhões de inscritos..., razão pela qual a possibilidade de franquear vista de provas a todos os participantes, bem assim de oportunizar a interposição de recursos voluntários, constituiria procedimento de difícil viabilização na prática, para além de comprometer severamente o cronograma do Enem ou, ao menos, poderia vir a torná-lo de difícil implementação”.
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Pereira Pinto analisou ainda que o edital do Enem foi publicado há diversos meses, razão pela qual o conteúdo poderia ter sido impugnado. “Não me parecendo razoável que somente agora, após a realização de todas as provas, e às vésperas do encerramento do prazo de inscrição no SISu, a Defensoria Pública da União venha a Juízo questionar a legalidade de cláusulas editalícias, em relação às quais, é válido acentuar, há muito possuía prévia ciência”.
O magistrado considerou também a amplitude nacional do exame. “Deveras, não se pode desprezar o fato de que o concurso em apreço revela-se de amplitude nacional, contando com mais de 6 milhões de inscritos..., razão pela qual a possibilidade de franquear vista de provas a todos os participantes, bem assim de oportunizar a interposição de recursos voluntários, constituiria procedimento de difícil viabilização na prática, para além de comprometer severamente o cronograma do Enem ou, ao menos, poderia vir a torná-lo de difícil implementação”.
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O desafio de formar líderes na Educação
Antônio Carlos Musa Junior
Por todo o mundo, em todos os ambientes corporativos, existe uma convicção: há escassez de boas lideranças. E não é força de expressão. Ocorre que liderar hoje não é o mesmo que há alguns anos. Em um contexto de mudanças imprevisíveis e extremamente velozes, os atributos dos líderes também se transformam.
Se há 20 anos bons líderes eram aqueles profissionais dotados de forte senso de hierarquia, capazes de manter um empreendimento funcionando com regularidade e de forma estável, hoje as empresas procuram gestores com outras qualidades – por exemplo, a competência de enfrentar com agilidade situações novas, com alto poder de comunicação e mobilização, capazes de montar equipes muito motivadas, articulando um repertório diverso de competências.
Isso vale tanto para as empresas de ponta na área de tecnologia como para as instituições educacionais – e é delas que estamos falando.
O tempo de esperar pacientemente o surgimento de lideranças naturais passou. Hoje, todos os empreendimentos exigem uma busca contínua e consciente por boas lideranças. É preciso que as escolas também passem proativamente a buscar e a formar pessoas capazes, dotadas das características do líder contemporâneo.
Não há uma fórmula pronta para isso. Existe, sim, uma atitude de estar aberto a essa demanda. É preciso que os diretores, coordenadores e outros gestores da educação vejam com muito senso de urgência esse desafio. Em primeiro lugar, é preciso que invistam em si próprios como gestores, buscando novas informações, requalificando-se e aprimorando-se. Isso significa que aqueles que ocupam hoje cargos de gestão precisam ver a si mesmos como profissionais em desenvolvimento – e não como antigos líderes prontos e acabados.
Apenas isso não basta. Liderança é uma cultura empresarial, e não um dom de poucos. Por isso, tornou-se saudável, no ambiente escolar, criar um contexto de valorização de lideranças positivas. Um bom gestor deve abrir espaço para que surjam novos líderes e, quando for o caso, precisa também procurar identificá-los fora do ambiente da escola.
Em um contexto de extrema competição, em que o sistema educacional ainda não sabe produzir bons líderes e gestores, as escolas que ignorarem essa tendência contemporânea correm o risco de se tornar instituiçõespesadas, lentas demais para acompanhar no mesmo passo as transformações econômicas, políticas e culturais que envolvem a todos.
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Antônio Carlos Musa Junioranacarolina@libris.com.brDiretor comercial do Ético Sistema de Ensino e do Agora Sistema de Ensino, da Editora Saraiva.
Por todo o mundo, em todos os ambientes corporativos, existe uma convicção: há escassez de boas lideranças. E não é força de expressão. Ocorre que liderar hoje não é o mesmo que há alguns anos. Em um contexto de mudanças imprevisíveis e extremamente velozes, os atributos dos líderes também se transformam.
Se há 20 anos bons líderes eram aqueles profissionais dotados de forte senso de hierarquia, capazes de manter um empreendimento funcionando com regularidade e de forma estável, hoje as empresas procuram gestores com outras qualidades – por exemplo, a competência de enfrentar com agilidade situações novas, com alto poder de comunicação e mobilização, capazes de montar equipes muito motivadas, articulando um repertório diverso de competências.
Isso vale tanto para as empresas de ponta na área de tecnologia como para as instituições educacionais – e é delas que estamos falando.
O tempo de esperar pacientemente o surgimento de lideranças naturais passou. Hoje, todos os empreendimentos exigem uma busca contínua e consciente por boas lideranças. É preciso que as escolas também passem proativamente a buscar e a formar pessoas capazes, dotadas das características do líder contemporâneo.
Não há uma fórmula pronta para isso. Existe, sim, uma atitude de estar aberto a essa demanda. É preciso que os diretores, coordenadores e outros gestores da educação vejam com muito senso de urgência esse desafio. Em primeiro lugar, é preciso que invistam em si próprios como gestores, buscando novas informações, requalificando-se e aprimorando-se. Isso significa que aqueles que ocupam hoje cargos de gestão precisam ver a si mesmos como profissionais em desenvolvimento – e não como antigos líderes prontos e acabados.
Apenas isso não basta. Liderança é uma cultura empresarial, e não um dom de poucos. Por isso, tornou-se saudável, no ambiente escolar, criar um contexto de valorização de lideranças positivas. Um bom gestor deve abrir espaço para que surjam novos líderes e, quando for o caso, precisa também procurar identificá-los fora do ambiente da escola.
Em um contexto de extrema competição, em que o sistema educacional ainda não sabe produzir bons líderes e gestores, as escolas que ignorarem essa tendência contemporânea correm o risco de se tornar instituiçõespesadas, lentas demais para acompanhar no mesmo passo as transformações econômicas, políticas e culturais que envolvem a todos.
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Antônio Carlos Musa Junioranacarolina@libris.com.brDiretor comercial do Ético Sistema de Ensino e do Agora Sistema de Ensino, da Editora Saraiva.
Inep não se preparou tecnologicamente para conceder cópia da correção da redação do Enem, diz ministro
O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse hoje (19) não há condições tecnológicas de se conceder a cópia das correções da prova de redação aos participantes do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2011, como determinou a Justiça Federal no Ceará no início da semana.
“Não é só querer. Tem de se preparar tecnologicamente para o pleito e o Inep [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais] não se preparou tecnologicamente para dar vista às provas de 4 milhões de pessoas”, disse Haddad depois de participar do programa Bom Dia, Ministro, produzido pela Secretaria de Comunicação Social da Presidência em parceria com a EBC Serviços.
Haddad ainda considerou “estranho” que o pedido tenha sido feito na divulgação do resultado da prova e não quando o edital foi lançado. “Vestibulares têm 30, 40 anos não estão preparados, por que o Enem, que tem três anos, estaria? É preciso um pouco de compreensão”, explicou. Da Agência Brasil.
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“Não é só querer. Tem de se preparar tecnologicamente para o pleito e o Inep [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais] não se preparou tecnologicamente para dar vista às provas de 4 milhões de pessoas”, disse Haddad depois de participar do programa Bom Dia, Ministro, produzido pela Secretaria de Comunicação Social da Presidência em parceria com a EBC Serviços.
Haddad ainda considerou “estranho” que o pedido tenha sido feito na divulgação do resultado da prova e não quando o edital foi lançado. “Vestibulares têm 30, 40 anos não estão preparados, por que o Enem, que tem três anos, estaria? É preciso um pouco de compreensão”, explicou. Da Agência Brasil.
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MT- Defensoria acionará o Estado por falta de vagas em escolas MT-
Nayara Araújo
A reclamação de pais que ainda não conseguiram matricular seus filhos fez com que a Defensoria Pública notificasse algumas escolas estaduais e municipais. A ação foi da defensora Cleide Regina Ribeiro Nascimento, que atua na Vara Especializada da Infância e Juventude de Várzea Grande.
A notificação, segundo ela, é uma primeira etapa na tentativa de conseguir uma solução administrativa. Caso o problema persista, ela não descarta a possibilidade de uma ação judicial buscando assegurar o direito do cidadão. “O aluno deve ser matriculado em uma unidade educacional próxima a sua residência”, enfatiza.
A defensora Hélleny Araújo dos Santos, do Núcleo da Infância e Juventude de Cuiabá, ainda esclarece que nem sempre os pais têm conhecimento de seus direitos. “Se o Estado quiser matricular o estudante em uma escola longe, onde ele tenha que pegar dois ou três ônibus, está sendo vedado o seu acesso à educação”, garante.
A iniciativa da Defensoria e as eventuais ações que podem ser movidas são baseadas no artigo 205 da Constituição Federal, que estabelece que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
A reclamação de pais que ainda não conseguiram matricular seus filhos fez com que a Defensoria Pública notificasse algumas escolas estaduais e municipais. A ação foi da defensora Cleide Regina Ribeiro Nascimento, que atua na Vara Especializada da Infância e Juventude de Várzea Grande.
A notificação, segundo ela, é uma primeira etapa na tentativa de conseguir uma solução administrativa. Caso o problema persista, ela não descarta a possibilidade de uma ação judicial buscando assegurar o direito do cidadão. “O aluno deve ser matriculado em uma unidade educacional próxima a sua residência”, enfatiza.
A defensora Hélleny Araújo dos Santos, do Núcleo da Infância e Juventude de Cuiabá, ainda esclarece que nem sempre os pais têm conhecimento de seus direitos. “Se o Estado quiser matricular o estudante em uma escola longe, onde ele tenha que pegar dois ou três ônibus, está sendo vedado o seu acesso à educação”, garante.
A iniciativa da Defensoria e as eventuais ações que podem ser movidas são baseadas no artigo 205 da Constituição Federal, que estabelece que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
quinta-feira, 19 de janeiro de 2012
MT- Sindicato diz que Pátio adiou volta às aulas para não aumentar salários
Valérya Próspero
O sindicato dos Servidores Públicos de Rondonópolis (Sispmur) acusa o prefeito José Carlos do Pátio (PMDB) de adiar o inícios das aulas para economizar nos gastos e "enrolar" para não conceder aumento salarial. Segundo eles, o pemedebista estaria esperando estourar o prazo limite que a legislação permite o reajuste durante anos eleitorais.
O presidente do sindicato, Rubens de Oliveira Paulo, afirma que as aulas deveriam começar no dia 6 de fevereiro, mas a secretaria de Educação teria comunicado o adiamento para 5 de março. A justificativa apresentada, conforme ele, são reformas nas escolas.
O presidente diz que a categoria tenta negociar desde agosto com Pátio para fazer o ajuste salarial, mas que o prefeito não tem demonstrado interesse. Rubens já vislumbra a possibilidade dos professores entrarem em greve durante o período eleitoral, como já ocorreu durante a gestão do ex-prefeito Adilton Sachetti (PDT). Numa espécie de "aviso", o sindicalista chega a julga que a derrota do pedetista no pleito de 2008 foi reflexo justamente da greve da categoria.
Ele aponta que o sindicato não tem conhecimento de nenhuma reforma grande o bastante para impedir o começo das aulas. A assessoria de imprensa da prefeitura, no entanto, garante que as reformas existem e que houve atraso na entrega dos prédios devido às fortes chuvas.
O presidente também reclama que o Executivo deveria ter chamado os aprovados no concurso no início de janeiro, mas que até agora nada foi publicado. “Ele (o prefeito) quer conter gastos com a educação até março, nas contratações de professores e nos gastos com materiais”, acusa.
O atraso no início das aulas vai prejudicar 17 mil alunos que dependem do serviço prestado pelo município. Com o adiamento, no mês de julho as férias precisarão ser reduzidas a apenas uma semana. Mesmo com essa ajuste, o presidente ainda acredita que o ano letivo deva durar até 2013. Além disso, os pais que dependem das instituições de ensino para ter onde deixar os filhos e trabalhar também sairão prejudicados.
A secretária de Educação Marilda Soares Rufino não se dispôs a conversar com a equipe da redação.
MT- Estado divulga calendário de pagamento de salários 2012
No total, serão realizados 14 pagamentos, ao longo do ano, sendo 12 referentes ao ordenamento mensal
Secom-MT
No total, Sefaz fará 14 pagamentos, ao longo do ano, sendo 12 referentes ao ordenamento mensal
DA REDAÇÃO
O Governo de Mato Grosso, por meio da Secretaria de Estado de Fazenda (Sefaz-MT), divulgou, nesta quinta-feira (19), o calendário 2012 de pagamento de salários.
Por determinação do governador Silval Barbosa, a remuneração dos servidores públicos será paga dentro do mês trabalhado, a exemplo do que ocorre desde 2009.
“Temos um compromisso firmado com os nossos servidores públicos, é uma responsabilidade do Estado. Estamos fazendo economia nas contas de custeio para garantir o pagamento do salário em dia, bem como investimentos em assistência a sociedade”, disse Silval, por meio da assessoria.
Segundo o secretário de Fazenda, Edmilson José dos Santos, as finanças públicas serão ordenadas com responsabilidade, sempre com o crivo técnico.
“Por ordem do governador, temos pedido à equipe da Secretaria de Fazenda para arrecadar o que é de direito do Estado, bem como manter o equilíbrio das finanças públicas, ou seja, não gastar mais do que se arrecada", disse.
No total, serão realizados 14 pagamentos, ao longo do ano, sendo 12 referentes ao ordenamento mensal e ainda as duas parcelas da gratificação natalina. O primeiro pagamento, referente ao mês de janeiro, será feito no próximo dia 31.
"Nós divulgamos este calendário anual para que o servidor possa fazer o seu planejamento econômico e ter tranquilidade no seu dia-a-dia”, completou o secretário de Fazenda.
O calendário 2012 completo estará disponível no portal da Sefaz (www.sefaz.mt.gov.br), menu Finanças Públicas, link Calendário de Pagamento.
Calendário de Pagamento 2012
Janeiro - 31/01 (Terça-feira)
Fevereiro - 29/02 (Quarta-feira)
Março - 30/03 (Sexta-feira)
Abril - 30/04 (Segunda-feira)
Maio - 31/05 (Quinta-feira)
Junho - 29/06 (Sexta-feira)
1° parcela gratificação Natalina - 20/07 (Sexta-feira)
Julho - 31/07 (Terça-feira)
Agosto - 31/08 (Sexta-feira)
Setembro - 28/09 (Sexta-feira)
Outubro - 31/10 (Quarta-feira)
Novembro - 30/11 (Sexta-feira)
2° parcela gratificação natalina - 18/12 (Terça-feira)
Dezembro - 28/12 (Sexta-feira)
(Fonte: Secretaria-Adjunta do Tesouro Estadual/Sefaz)
Secom-MT
No total, Sefaz fará 14 pagamentos, ao longo do ano, sendo 12 referentes ao ordenamento mensal
DA REDAÇÃO
O Governo de Mato Grosso, por meio da Secretaria de Estado de Fazenda (Sefaz-MT), divulgou, nesta quinta-feira (19), o calendário 2012 de pagamento de salários.
Por determinação do governador Silval Barbosa, a remuneração dos servidores públicos será paga dentro do mês trabalhado, a exemplo do que ocorre desde 2009.
“Temos um compromisso firmado com os nossos servidores públicos, é uma responsabilidade do Estado. Estamos fazendo economia nas contas de custeio para garantir o pagamento do salário em dia, bem como investimentos em assistência a sociedade”, disse Silval, por meio da assessoria.
Segundo o secretário de Fazenda, Edmilson José dos Santos, as finanças públicas serão ordenadas com responsabilidade, sempre com o crivo técnico.
“Por ordem do governador, temos pedido à equipe da Secretaria de Fazenda para arrecadar o que é de direito do Estado, bem como manter o equilíbrio das finanças públicas, ou seja, não gastar mais do que se arrecada", disse.
No total, serão realizados 14 pagamentos, ao longo do ano, sendo 12 referentes ao ordenamento mensal e ainda as duas parcelas da gratificação natalina. O primeiro pagamento, referente ao mês de janeiro, será feito no próximo dia 31.
"Nós divulgamos este calendário anual para que o servidor possa fazer o seu planejamento econômico e ter tranquilidade no seu dia-a-dia”, completou o secretário de Fazenda.
O calendário 2012 completo estará disponível no portal da Sefaz (www.sefaz.mt.gov.br), menu Finanças Públicas, link Calendário de Pagamento.
Calendário de Pagamento 2012
Janeiro - 31/01 (Terça-feira)
Fevereiro - 29/02 (Quarta-feira)
Março - 30/03 (Sexta-feira)
Abril - 30/04 (Segunda-feira)
Maio - 31/05 (Quinta-feira)
Junho - 29/06 (Sexta-feira)
1° parcela gratificação Natalina - 20/07 (Sexta-feira)
Julho - 31/07 (Terça-feira)
Agosto - 31/08 (Sexta-feira)
Setembro - 28/09 (Sexta-feira)
Outubro - 31/10 (Quarta-feira)
Novembro - 30/11 (Sexta-feira)
2° parcela gratificação natalina - 18/12 (Terça-feira)
Dezembro - 28/12 (Sexta-feira)
(Fonte: Secretaria-Adjunta do Tesouro Estadual/Sefaz)
MT- Email fraudulento atribui lista de material escolar à Seduc
A Secretaria de Estado de Educação (Seduc-MT) informa as unidades escolares e familiares que a solicitação de listagem com material didático, em especial livros, é totalmente irregular. Um e-mail encaminhado por um perfil intitulado Seduc está sendo repassado para as escolas com uma lista de produtos escolares anexada. A secretária adjunta de Políticas Educacionais, Fátima Resende, comunica a inexistência dessas solicitações, muito menos a indicação de comércios para a compra dos produtos. A Secretaria comunica a irregularidade da ação e orienta a todos os gestores escolares a descartarem tal solicitação. Livros de disciplinas são distribuidos pelo Ministério da Educação (MEC) gratuitamente, ficando a cargo das famílias o envio dos estudantes à escola, apenas com material de apoio ( papel, lápis ou caneta).
Assessoria/Seduc-MT
Assessoria/Seduc-MT
A revalidação e o reconhecimento de diplomas do exterior
José Patrocínio
É crescente - a cada ano -, o número de brasileiros que realizam cursos de graduação e pós-graduação fora do país, principalmente mestrado ou doutorado. Desse contingente, grande maioria dos acadêmicos realizam seus estudos no exterior sem depender de bolsas ou qualquer outro tipo de auxílio governamental.
O motivo para essa fuga enorme de pessoas em busca de conhecimento em terras alienígenas, em parte é creditada pela reduzida oferta de cursos de pós graduação strictu sensu por instituições de ensinos brasileiras. Já muitos se apoiam na aspiração não só de aperfeiçoar sua formação acadêmica, mas também tornar mais abrangente seus horizontes, interagindo com uma cultura totalmente diferente da sua, podendo trazer experiências gratificantes que serão compartilhadas com mais pessoas, trazendo dividendos significativos para o país.
Nem sempre isso e bem compreendido, surgindo críticas contundentes e opiniões até mesmo preconceituosas contra instituições estrangeiras, principalmente as situadas no âmbito do Mercosul, como se só existisse vida inteligente no Brasil. Ledo engano! É possível em qualquer parte do planeta encontrar instituição de ensino deveras comprometida com a pesquisa e com a ciência, como também aqui e acolá há instituições desprovidas de tal virtude, por isso é importante separar o joio do trigo e não lançar todos na vala comum da mediocridade.
Não raro brasileiros que frequentaram cursos no exterior vem encontrando enormes barreiras para obter a revalidação e o reconhecimento do seu diploma oriundo de cursos de instituições de ensino superior estrangeiras. Como é sabido tal procedimento, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é de competência das universidades que vêm adotando critérios diferenciados nos processos envolvendo revalidação ou reconhecimento de diplomas estrangeiros, gerando um grande número de ações judiciais, que poderiam ser evitadas, haja vista que muitos acadêmicos que cursaram instituições estrangeiras reconhecidamente de qualidade, em consonância com as diretrizes do MEC, não obtém administrativamente a revalidação e o reconhecimento de seu diploma e se socorrem ao Judiciário buscando amparo ao seu direito.
Em sintonia com os anseios daqueles que objetivam ampliar seus estudos e conhecimentos, buscando uma nova visão de mundo, há projeto de lei tramitando no senado federal a fim de alterar a Lei de Diretrizes e Bases da educação, a propósito da revalidação e o reconhecimento automáticos de diplomas de cursos expedidos por instituições de ensino superior estrangeiras de reconhecida excelência acadêmica, cuja relação será divulgada periodicamente pelo Ministério da Educação, medida que deixa de penalizar acadêmicos que se sacrificam para cursar uma instituição estrangeira reconhecidamente de excelência e não obtém em solo brasileiro o devido reconhecimento.
Os entraves proporcionados pelos burocratas do atraso, não coadunam com a política de incentivo de qualificação internacional do nosso capital humano, porquanto o mundo avança a passos largos, requerendo sempre mais pessoas com formação sólida e visão de mundo globalizada, com possibilidade de multiplicar seus conhecimentos adquiridos em prol de mais pessoas para fazer frente as exigências do mercado há muito tempo globalizado.
José Patrocínio de Brito Júnior é advogado, professor universitário e escreve exclusivamente para este blog às quintas-feiras - jpbj.adv@uol.com.br
É crescente - a cada ano -, o número de brasileiros que realizam cursos de graduação e pós-graduação fora do país, principalmente mestrado ou doutorado. Desse contingente, grande maioria dos acadêmicos realizam seus estudos no exterior sem depender de bolsas ou qualquer outro tipo de auxílio governamental.
O motivo para essa fuga enorme de pessoas em busca de conhecimento em terras alienígenas, em parte é creditada pela reduzida oferta de cursos de pós graduação strictu sensu por instituições de ensinos brasileiras. Já muitos se apoiam na aspiração não só de aperfeiçoar sua formação acadêmica, mas também tornar mais abrangente seus horizontes, interagindo com uma cultura totalmente diferente da sua, podendo trazer experiências gratificantes que serão compartilhadas com mais pessoas, trazendo dividendos significativos para o país.
Nem sempre isso e bem compreendido, surgindo críticas contundentes e opiniões até mesmo preconceituosas contra instituições estrangeiras, principalmente as situadas no âmbito do Mercosul, como se só existisse vida inteligente no Brasil. Ledo engano! É possível em qualquer parte do planeta encontrar instituição de ensino deveras comprometida com a pesquisa e com a ciência, como também aqui e acolá há instituições desprovidas de tal virtude, por isso é importante separar o joio do trigo e não lançar todos na vala comum da mediocridade.
Não raro brasileiros que frequentaram cursos no exterior vem encontrando enormes barreiras para obter a revalidação e o reconhecimento do seu diploma oriundo de cursos de instituições de ensino superior estrangeiras. Como é sabido tal procedimento, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é de competência das universidades que vêm adotando critérios diferenciados nos processos envolvendo revalidação ou reconhecimento de diplomas estrangeiros, gerando um grande número de ações judiciais, que poderiam ser evitadas, haja vista que muitos acadêmicos que cursaram instituições estrangeiras reconhecidamente de qualidade, em consonância com as diretrizes do MEC, não obtém administrativamente a revalidação e o reconhecimento de seu diploma e se socorrem ao Judiciário buscando amparo ao seu direito.
Em sintonia com os anseios daqueles que objetivam ampliar seus estudos e conhecimentos, buscando uma nova visão de mundo, há projeto de lei tramitando no senado federal a fim de alterar a Lei de Diretrizes e Bases da educação, a propósito da revalidação e o reconhecimento automáticos de diplomas de cursos expedidos por instituições de ensino superior estrangeiras de reconhecida excelência acadêmica, cuja relação será divulgada periodicamente pelo Ministério da Educação, medida que deixa de penalizar acadêmicos que se sacrificam para cursar uma instituição estrangeira reconhecidamente de excelência e não obtém em solo brasileiro o devido reconhecimento.
Os entraves proporcionados pelos burocratas do atraso, não coadunam com a política de incentivo de qualificação internacional do nosso capital humano, porquanto o mundo avança a passos largos, requerendo sempre mais pessoas com formação sólida e visão de mundo globalizada, com possibilidade de multiplicar seus conhecimentos adquiridos em prol de mais pessoas para fazer frente as exigências do mercado há muito tempo globalizado.
José Patrocínio de Brito Júnior é advogado, professor universitário e escreve exclusivamente para este blog às quintas-feiras - jpbj.adv@uol.com.br
Fundação mantém site dedicado à difusão do cordel
TweetDetalhes Publicado em Quinta, 19 Janeiro 2012 17:00 . .Os pesquisadores e admiradores da literatura de Cordel têm a oportunidade de visitar um acervo raro e volumoso sobre o assunto, por meio do site Cordel: Literatura Popular em Versos, criado pela Fundação Casa de Rui Barbosa (FCRB) com o intuito de preservar, conservar e disponibilizar a maior coleção da América Latina, com mais de nove mil títulos. O acesso é gratuito e livre, sem necessidade de inscrição on-line.
O projeto conta com o patrocínio da Petrobrás, por intermédio da Lei de Incentivo à Cultura do MinC e apoio do Fundo de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj) e nasceu com intuito de disponibilizar a coleção de Leandro Gomes de Barros, pesquisado em profundidade pela profa. Ivone Maia com o apoio da FAPERJ, em parceria com a Casa de Rui Barbosa.
Porém, diante da originalidade e raridade da coleção, o projeto foi ampliado, a fim de promover e garantir sua preservação. Nesse segundo momento, foi inserido, na coleção, um corpus maior, com mais 9 mil folhetos digitalizados e biografias de 20 outros poetas. Destes, estão publicadas no site cerca de 2.340 folhetos de cordel, biografias de cantadores e poetas. Os interessados podem também efetuar consultas bibliográficas, entre artigos, livros, teses e dissertações.
“A importancia do site se dá na medida em que ele divulga os folhetos, seus autores e o contexto da autoria. Além disso, a consulta à versão digital protege os originais do manuseio, colaborando para a sua preservação”, disse a diretora do Centro de Informação e Memória da FCRB .
A consulta a obras dos poetas estão divididos em dois grupos: poetas de 1ª geração e os de 2ª geração. O primeiro grupo corresponde aos nascidos na segunda metade do século XIX e o ingresso no cordel ocorreu entre os anos de 1893 a 1930. O segundo grupo corresponde a poetas que ingressaram no universo do cordel quando a produção e distribução dos folhetos já havia sido estabelecida. Fazem parte do primeiro grupo nomes como Antonio Ferreira da Cruz e Severino Milanês da Silva. No segundo grupo, figuram obras de Manoel D’Almeida Filho, Gonçalo Ferreira da Silva, entre outros.
Cordel
Principal fonte de divertimento e informação, sobretudo, da população do nordeste brasileiro, o cordel surgiu no Brasil na segunda metade do século XIX e rapidamente expandiu-se da Bahia até o Pará. Os temas eram os mais variados: as aventuras de cavalaria, as narrativas de amor e sofrimento, as histórias de animais, as peripécias e diabruras de heróis, os contos maravilhosos e uma infinidade de outros, que nos chegaram pela Literatura oral da Península Ibérica e que a memória popular encarregou-se de preservar e transmitir.
O cordel é valorizado como expressão poética de alta significação por escritores do porte de Ariano Suassuna, Carlos Drummond de Andrade, Jorge Amado, Guimarães Rosa, Mario de Andrade, João Cabral de Melo Neto, motivando (e continua a motivar) estudos e pesquisas nas áreas de Antropologia, Folclore, Lingüística, Literatura, História, entre outras.
Visite o site da Fundação Casa de Rui Barbosa
Texto: Marcos Agostinho – Ascom/MinC
O projeto conta com o patrocínio da Petrobrás, por intermédio da Lei de Incentivo à Cultura do MinC e apoio do Fundo de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj) e nasceu com intuito de disponibilizar a coleção de Leandro Gomes de Barros, pesquisado em profundidade pela profa. Ivone Maia com o apoio da FAPERJ, em parceria com a Casa de Rui Barbosa.
Porém, diante da originalidade e raridade da coleção, o projeto foi ampliado, a fim de promover e garantir sua preservação. Nesse segundo momento, foi inserido, na coleção, um corpus maior, com mais 9 mil folhetos digitalizados e biografias de 20 outros poetas. Destes, estão publicadas no site cerca de 2.340 folhetos de cordel, biografias de cantadores e poetas. Os interessados podem também efetuar consultas bibliográficas, entre artigos, livros, teses e dissertações.
“A importancia do site se dá na medida em que ele divulga os folhetos, seus autores e o contexto da autoria. Além disso, a consulta à versão digital protege os originais do manuseio, colaborando para a sua preservação”, disse a diretora do Centro de Informação e Memória da FCRB .
A consulta a obras dos poetas estão divididos em dois grupos: poetas de 1ª geração e os de 2ª geração. O primeiro grupo corresponde aos nascidos na segunda metade do século XIX e o ingresso no cordel ocorreu entre os anos de 1893 a 1930. O segundo grupo corresponde a poetas que ingressaram no universo do cordel quando a produção e distribução dos folhetos já havia sido estabelecida. Fazem parte do primeiro grupo nomes como Antonio Ferreira da Cruz e Severino Milanês da Silva. No segundo grupo, figuram obras de Manoel D’Almeida Filho, Gonçalo Ferreira da Silva, entre outros.
Cordel
Principal fonte de divertimento e informação, sobretudo, da população do nordeste brasileiro, o cordel surgiu no Brasil na segunda metade do século XIX e rapidamente expandiu-se da Bahia até o Pará. Os temas eram os mais variados: as aventuras de cavalaria, as narrativas de amor e sofrimento, as histórias de animais, as peripécias e diabruras de heróis, os contos maravilhosos e uma infinidade de outros, que nos chegaram pela Literatura oral da Península Ibérica e que a memória popular encarregou-se de preservar e transmitir.
O cordel é valorizado como expressão poética de alta significação por escritores do porte de Ariano Suassuna, Carlos Drummond de Andrade, Jorge Amado, Guimarães Rosa, Mario de Andrade, João Cabral de Melo Neto, motivando (e continua a motivar) estudos e pesquisas nas áreas de Antropologia, Folclore, Lingüística, Literatura, História, entre outras.
Visite o site da Fundação Casa de Rui Barbosa
Texto: Marcos Agostinho – Ascom/MinC
Em MT, 21 faculdades estão abaixo do nível nacional
Média no Brasil foi de 24,52% e apenas um campus da UFMT teve índice de 0% de aprovação
MidiaNews
Vinte e seis instituições de ensino superior tiveram bacharéis participando do exame
ISA SOUSA
DO MIDIAJUR
Das 26 instituições de Mato Grosso que tiveram bacharéis em Direito inscritos no V Exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), 21 tiveram índice abaixo da média nacional, de 24,52%. Os dados, divulgados na semana passada, são do Conselho Federal da Ordem e da Fundação Getúlio Vargas, responsável pela elaboração da prova.
O pior resultado foi obtido pela Faculdades Integradas de Tangará da Serra (FITS), com 0% de aprovação. Segundo os dados, a instituição teve 14 inscritos. Deste total, todos compareceram na primeira fase, quatro passaram para a segunda e nenhum conseguiu lograr resultado positivo.
Em seguida, o índice mais baixo de uma instituição mato-grossense foi a Faculdade de Lucas do Rio Verde (Unilasalle), com 7,69% de aprovação. Foram 40 inscritos, 39 presentes na primeira fase, 13 que passaram para a segunda e apenas 3 aprovados.
Em terceira posição no ranking das piores notas no Estado, está a Faculdade Afirmativo (FAFI), com 8,47%. No total, 63 bacharéis se inscreveram, 59 compareceram, 15 passaram para a segunda fase e 5 conseguiram aprovação.
Apesar de todas as três notas mais baixas serem de instituições particulares, o presidente da Ordem dos Advogados do Brasil em Mato Grosso (OAB-MT), Cláudio Stábile, ressaltou em entrevista ao MidiaJur que o Exame não pode se transformar em uma briga entre instituições privadas e particulares.
“Não quero rotular que as particulares são ruins e as públicas boas. Existem boas instituições privadas e particulares como existem aquelas que tem índices baixos no Exame da Ordem e tanto são particulares como privadas. O que tem que acontecer é um aperfeiçoamento maior dos cursos, de maneira geral”.
Segundo Stábile, um dos grandes problemas para o índice de aprovação baixo no Exame da OAB é que, há pelo menos quinze anos, o Ministério da Educação (MEC) deu início a um processo de reconhecimento de instituições sem critérios técnicos.
“A OAB vem fiscalizando e emitindo pareceres desfavoráveis em relação a instituições que faltam qualificação. Mas não cabe a Ordem aplicar sanções a essas faculdades”, avaliou.
Confira o índice de aprovação das instituições de MT:
1 - Centro Universitário Cândido Rondon – Unirondon - 15,82%
2 - Centro Universitário de Várzea Grande – Univag - 19,83%
3 - Faculdade Afirmativo – Fafi - 8,47%
4 - Faculdade Católica Rainha da Paz de Araputanga – FCarpr - 14,58%
5 - Faculdade de Ciências Contábeis e de Administração do Vale do Juruena – AJES - 20,00%
7 - Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais Aplicadas de Primavera do Leste – FCJSA - 20,00%
8 - Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais Aplicadas do Araguaia - Faculdades Cathedral - 14,29%
9 - Faculdade de Ciências Jurídicas, Gerenciais e Educação de Sinop – FIS - 21,43%
10 - Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Sinop – Facisas - 16,50%
11- Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas de Diamantino – Uned - 13,21%
12 - Faculdade de Ciências Sociais e Humanas Sobral Pinto – Faiesp - 13,33%13 - Faculdade de Colider – Facider - 9,09%
14 - Faculdade de Direito de Alta Floresta – Uniflor - 28,57%
15 - Faculdade de Direito de Tangará da Serra – Unicen - 13,76%
16 - Faculdade de Lucas do Rio Verde – Unilasalle - 7,69%
17 - Faculdade de Sorriso – Fais - 17,65%
18 - Faculdade do Sul de Mato Grosso – Facsul - 16,95%
19 - Faculdade para O Desenvolvimento do Estado e do Pantanal Mato-Grossense – FAP - 50,00%
20 - Faculdade Sinop – Fasip - 20,00%
21 - Faculdades Integradas de Rondonópolis – Uunir - 20,00%
22 - Faculdades Integradas de Tangará da Serra – FITS - 0,00%
23 - Faculdades Integradas Desembargador Sávio Brandão - Fausb – 10,00%
24 - Instituto Cuiabá de Ensino e Cultura – Icec - 10,13%
25 - Universidade de Cuiabá – Unic - 20,57%
26 - Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat – Campus Barra do Bugres - 28,57%
26 - Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat – Campus Cáceres - 31,43%
27 - Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT – Campus Cuiabá - 51,28%
28 - Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT – Campus Barra do Garças 0,0%
29 - Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT – Campus Sinop 36,36%
MidiaNews
Vinte e seis instituições de ensino superior tiveram bacharéis participando do exame
ISA SOUSA
DO MIDIAJUR
Das 26 instituições de Mato Grosso que tiveram bacharéis em Direito inscritos no V Exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), 21 tiveram índice abaixo da média nacional, de 24,52%. Os dados, divulgados na semana passada, são do Conselho Federal da Ordem e da Fundação Getúlio Vargas, responsável pela elaboração da prova.
O pior resultado foi obtido pela Faculdades Integradas de Tangará da Serra (FITS), com 0% de aprovação. Segundo os dados, a instituição teve 14 inscritos. Deste total, todos compareceram na primeira fase, quatro passaram para a segunda e nenhum conseguiu lograr resultado positivo.
Em seguida, o índice mais baixo de uma instituição mato-grossense foi a Faculdade de Lucas do Rio Verde (Unilasalle), com 7,69% de aprovação. Foram 40 inscritos, 39 presentes na primeira fase, 13 que passaram para a segunda e apenas 3 aprovados.
Em terceira posição no ranking das piores notas no Estado, está a Faculdade Afirmativo (FAFI), com 8,47%. No total, 63 bacharéis se inscreveram, 59 compareceram, 15 passaram para a segunda fase e 5 conseguiram aprovação.
Apesar de todas as três notas mais baixas serem de instituições particulares, o presidente da Ordem dos Advogados do Brasil em Mato Grosso (OAB-MT), Cláudio Stábile, ressaltou em entrevista ao MidiaJur que o Exame não pode se transformar em uma briga entre instituições privadas e particulares.
“Não quero rotular que as particulares são ruins e as públicas boas. Existem boas instituições privadas e particulares como existem aquelas que tem índices baixos no Exame da Ordem e tanto são particulares como privadas. O que tem que acontecer é um aperfeiçoamento maior dos cursos, de maneira geral”.
Segundo Stábile, um dos grandes problemas para o índice de aprovação baixo no Exame da OAB é que, há pelo menos quinze anos, o Ministério da Educação (MEC) deu início a um processo de reconhecimento de instituições sem critérios técnicos.
“A OAB vem fiscalizando e emitindo pareceres desfavoráveis em relação a instituições que faltam qualificação. Mas não cabe a Ordem aplicar sanções a essas faculdades”, avaliou.
Confira o índice de aprovação das instituições de MT:
1 - Centro Universitário Cândido Rondon – Unirondon - 15,82%
2 - Centro Universitário de Várzea Grande – Univag - 19,83%
3 - Faculdade Afirmativo – Fafi - 8,47%
4 - Faculdade Católica Rainha da Paz de Araputanga – FCarpr - 14,58%
5 - Faculdade de Ciências Contábeis e de Administração do Vale do Juruena – AJES - 20,00%
7 - Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais Aplicadas de Primavera do Leste – FCJSA - 20,00%
8 - Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais Aplicadas do Araguaia - Faculdades Cathedral - 14,29%
9 - Faculdade de Ciências Jurídicas, Gerenciais e Educação de Sinop – FIS - 21,43%
10 - Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Sinop – Facisas - 16,50%
11- Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas de Diamantino – Uned - 13,21%
12 - Faculdade de Ciências Sociais e Humanas Sobral Pinto – Faiesp - 13,33%13 - Faculdade de Colider – Facider - 9,09%
14 - Faculdade de Direito de Alta Floresta – Uniflor - 28,57%
15 - Faculdade de Direito de Tangará da Serra – Unicen - 13,76%
16 - Faculdade de Lucas do Rio Verde – Unilasalle - 7,69%
17 - Faculdade de Sorriso – Fais - 17,65%
18 - Faculdade do Sul de Mato Grosso – Facsul - 16,95%
19 - Faculdade para O Desenvolvimento do Estado e do Pantanal Mato-Grossense – FAP - 50,00%
20 - Faculdade Sinop – Fasip - 20,00%
21 - Faculdades Integradas de Rondonópolis – Uunir - 20,00%
22 - Faculdades Integradas de Tangará da Serra – FITS - 0,00%
23 - Faculdades Integradas Desembargador Sávio Brandão - Fausb – 10,00%
24 - Instituto Cuiabá de Ensino e Cultura – Icec - 10,13%
25 - Universidade de Cuiabá – Unic - 20,57%
26 - Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat – Campus Barra do Bugres - 28,57%
26 - Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat – Campus Cáceres - 31,43%
27 - Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT – Campus Cuiabá - 51,28%
28 - Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT – Campus Barra do Garças 0,0%
29 - Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT – Campus Sinop 36,36%
DJ de Cuiabá inova e cria escola de música eletrônica
Alunos terão contato com técnicas de mixagem, gêneros e ritmos musicais
Arquivo Pessoal
Careca tem percebido em rodas de amigos e até mesmo em baladas, que a profissão de DJ cada vez mai
DA REDAÇÃO
Jovens e adultos de Cuiabá que se interessam por música eletrônica e discotecagem podem se inscrever em aulas de DJ. O curso é oferecido pelo DJ Moraes ou Careca, como ficou conhecido. Careca começou sua vida de discotecagem no ano de 1997 e já passou por várias casas noturnas em Cuiabá, sendo a última o Club Garage.
A escola foi batizada de Electronic Beat e surgiu da percepção de Careca, em rodas de amigos e até mesmo em baladas, que a profissão de DJ esta cada vez mais está em evidência. Outro ponto observado foi o sucesso que a música eletrônica tem tomado pelo mundo a fora.
Assim surgiu a Electronic Beat, com curso voltado para aprendizagem básica de mixagens e técnicas apuradas na arte de discotecagem. As aulas serão ministradas para ambos os sexos, já que é cada vez mais comum mulheres dominarem o comando das pistas de dança.
Ingressando no curso os participantes terão contato com técnicas de mixagem, ligação de equipamentos, novas tecnologias, além de conhecem diferentes gêneros e ritmos musicais.
Serviço
ELECTRONIC BEAT Convida os interessados a fazer o Curso de Formação de DJ'S para participarem do Coquetel de Lançamento da 2° turma.
Dia: 18/01.
Endereço: Rua Tupã, 102 Bairro Santa Helena Cuiabá
Fones : (65) 9258-1372
(65) 8124-4605
Arquivo Pessoal
Careca tem percebido em rodas de amigos e até mesmo em baladas, que a profissão de DJ cada vez mai
DA REDAÇÃO
Jovens e adultos de Cuiabá que se interessam por música eletrônica e discotecagem podem se inscrever em aulas de DJ. O curso é oferecido pelo DJ Moraes ou Careca, como ficou conhecido. Careca começou sua vida de discotecagem no ano de 1997 e já passou por várias casas noturnas em Cuiabá, sendo a última o Club Garage.
A escola foi batizada de Electronic Beat e surgiu da percepção de Careca, em rodas de amigos e até mesmo em baladas, que a profissão de DJ esta cada vez mais está em evidência. Outro ponto observado foi o sucesso que a música eletrônica tem tomado pelo mundo a fora.
Assim surgiu a Electronic Beat, com curso voltado para aprendizagem básica de mixagens e técnicas apuradas na arte de discotecagem. As aulas serão ministradas para ambos os sexos, já que é cada vez mais comum mulheres dominarem o comando das pistas de dança.
Ingressando no curso os participantes terão contato com técnicas de mixagem, ligação de equipamentos, novas tecnologias, além de conhecem diferentes gêneros e ritmos musicais.
Serviço
ELECTRONIC BEAT Convida os interessados a fazer o Curso de Formação de DJ'S para participarem do Coquetel de Lançamento da 2° turma.
Dia: 18/01.
Endereço: Rua Tupã, 102 Bairro Santa Helena Cuiabá
Fones : (65) 9258-1372
(65) 8124-4605
Governo nega licença de importação para lápis de cor e grafite
Folha Online
Após investigação, o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior negou licença de importação para negócios que envolvam uma empresa que alegava ser de Taiwan para vender ao Brasil lápis de cor e lápis grafite.
A importação solicitada neste caso era para comercializar um lote no valor de US$ 89,21 milhões. Desde 1997, é cobrado no Brasil o direito antidumping (importação a preço inferior ao adotado no país de origem) para lápis de madeira de origem chinesa.
Ou seja, quando o produto vem da China, o importador paga uma sobretaxa.
É o terceiro caso em que a Secex (Secretaria de Comércio Exterior) conclui que houve fraude de origem em casos envolvendo empresas pretensamente taiwanesas.
Após investigação, o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior negou licença de importação para negócios que envolvam uma empresa que alegava ser de Taiwan para vender ao Brasil lápis de cor e lápis grafite.
A importação solicitada neste caso era para comercializar um lote no valor de US$ 89,21 milhões. Desde 1997, é cobrado no Brasil o direito antidumping (importação a preço inferior ao adotado no país de origem) para lápis de madeira de origem chinesa.
Ou seja, quando o produto vem da China, o importador paga uma sobretaxa.
É o terceiro caso em que a Secex (Secretaria de Comércio Exterior) conclui que houve fraude de origem em casos envolvendo empresas pretensamente taiwanesas.
quarta-feira, 18 de janeiro de 2012
Opinião - Um velho assunto para refletir
Ines Martins
Nem todo cidadão vai ficar rico, vai se feliz, vai poder viajar, comprar remédios, fazer plástica, ter um carro, uma fazenda, um bom emprego e envelhecer com a dignidade que merece. Mas, todo cidadão, se não morrer jovem, vai envelhecer. Seja ele rico ou pobre. Nisso a velhice é democrática. E é bom que lembremos isso sempre.
Vejam o que afirmou o professor do Departamento de Sociologia, Jaime Luiz Cunha de Souza: "Eu estava chegando em casa e meus familiares assistiam ao filme: Um homem chamado cavalo. Em uma determinada cena, uma mulher idosa era jogada pra fora da tenda porque não tinha nenhum guerreiro que fosse seu marido e ela não teria como sobreviver só. Então, era atirada para a morte. Era a forma como aquela sociedade descartava os indivíduos considerados inúteis, que não tinham determinado papel dentro daquele grupo social. Começamos a discutir sobre o absurdo daquela situação. Até que, em um momento de reflexão, pensei: será que fazemos diferente?".
Enfim, seus estudos resultaram na dissertação de mestrado. "Do exílio da sociedade à sociedade do asilo". O trabalho consiste em uma análise da trajetória do idoso até o isolamento. "Quando chega um determinado momento, o indivíduo vai perdendo seus papéis sociais e o trabalho não o aceita mais. Se nessa esfera não é aceito, ele também começa a perder o seu papel no âmbito familiar. O indivíduo começa a ser considerado inútil, um incômodo. Então, ele vai ser descartado em algum lugar", explica.
O certo é que: "A sociedade esconde o idoso porque na verdade não consegue se ver no idoso. É como se ela estivesse rejeitando aquilo que ela é. Ele representa uma parte dela não aceita. E o pior é que muitas vezes isso envolve agressão. O Instituto Brasileiro de Ciências Criminais fez um estudo sobre a violência e viu que cerca de 650 mil idosos são agredidos a cada ano", avalia o pesquisador. Acreditem: o Brasil ainda não está totalmente preparado para cuidar dos seus idosos. Mas já estamos ficando em estado de alerta e nem todos estão dormindo na estação da vida.
Já existem vários grupos formados e outros tanto se formando por esse Brasil afora. Cada um com as suas características, mas todos com a mesmo objetivo, envelhecer com dignidade e mais feliz. Por fim, podemos dizer que por mais que o governo esteja fazendo, sempre há mais por fazer, pois trata-se de uma população com a tendência de aumentar cada vez mais, devido ao aumento da expectativa de vida. Afinal, quantos anos você tem hoje? Faça sua conta e comece a pensar nisso. Como quer envelhecer? Com o quê e com quem poderá contar? A juventude passa como um relâmpago. Mas a velhice é como os últimos dias de gravidez, demora mais a passar.
Inês Martins é produtora cultura, escritora, autora do concurso literário "Casos Lembrados, Casos Contados", direcionado às pessoas com idade acima de 60, poetiza, palestrante da maturidade, vovó blogueira e escreve neste espaço toda quarta-feira (www.vovoantenada.com.br)
Nem todo cidadão vai ficar rico, vai se feliz, vai poder viajar, comprar remédios, fazer plástica, ter um carro, uma fazenda, um bom emprego e envelhecer com a dignidade que merece. Mas, todo cidadão, se não morrer jovem, vai envelhecer. Seja ele rico ou pobre. Nisso a velhice é democrática. E é bom que lembremos isso sempre.
Vejam o que afirmou o professor do Departamento de Sociologia, Jaime Luiz Cunha de Souza: "Eu estava chegando em casa e meus familiares assistiam ao filme: Um homem chamado cavalo. Em uma determinada cena, uma mulher idosa era jogada pra fora da tenda porque não tinha nenhum guerreiro que fosse seu marido e ela não teria como sobreviver só. Então, era atirada para a morte. Era a forma como aquela sociedade descartava os indivíduos considerados inúteis, que não tinham determinado papel dentro daquele grupo social. Começamos a discutir sobre o absurdo daquela situação. Até que, em um momento de reflexão, pensei: será que fazemos diferente?".
Enfim, seus estudos resultaram na dissertação de mestrado. "Do exílio da sociedade à sociedade do asilo". O trabalho consiste em uma análise da trajetória do idoso até o isolamento. "Quando chega um determinado momento, o indivíduo vai perdendo seus papéis sociais e o trabalho não o aceita mais. Se nessa esfera não é aceito, ele também começa a perder o seu papel no âmbito familiar. O indivíduo começa a ser considerado inútil, um incômodo. Então, ele vai ser descartado em algum lugar", explica.
O certo é que: "A sociedade esconde o idoso porque na verdade não consegue se ver no idoso. É como se ela estivesse rejeitando aquilo que ela é. Ele representa uma parte dela não aceita. E o pior é que muitas vezes isso envolve agressão. O Instituto Brasileiro de Ciências Criminais fez um estudo sobre a violência e viu que cerca de 650 mil idosos são agredidos a cada ano", avalia o pesquisador. Acreditem: o Brasil ainda não está totalmente preparado para cuidar dos seus idosos. Mas já estamos ficando em estado de alerta e nem todos estão dormindo na estação da vida.
Já existem vários grupos formados e outros tanto se formando por esse Brasil afora. Cada um com as suas características, mas todos com a mesmo objetivo, envelhecer com dignidade e mais feliz. Por fim, podemos dizer que por mais que o governo esteja fazendo, sempre há mais por fazer, pois trata-se de uma população com a tendência de aumentar cada vez mais, devido ao aumento da expectativa de vida. Afinal, quantos anos você tem hoje? Faça sua conta e comece a pensar nisso. Como quer envelhecer? Com o quê e com quem poderá contar? A juventude passa como um relâmpago. Mas a velhice é como os últimos dias de gravidez, demora mais a passar.
Inês Martins é produtora cultura, escritora, autora do concurso literário "Casos Lembrados, Casos Contados", direcionado às pessoas com idade acima de 60, poetiza, palestrante da maturidade, vovó blogueira e escreve neste espaço toda quarta-feira (www.vovoantenada.com.br)
Unesco, Brasil e Estados Unidos lançam projeto para ensinar respeito na escola
Agência Brasil
O projeto Ensinando o Respeito para Todos, resultado de cooperação entre a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), os Estados Unidos e o Brasil, será lançado hoje (18) em Paris. Esse é o primeiro passo de um processo com duração de três anos, cujo objetivo é desenvolver currículos que promovam o aprendizado da convivência na escola.
Coordenado pela Unesco e financiado pelo Departamento de Estado dos Estados Unidos, o projeto reconhece o papel fundamental das escolas no combate à discriminação racial e étnica. O objetivo da primeira fase do projeto é rever os currículos escolares, as legislações e as políticas de educação para a tolerância a fim de identificar as melhores práticas nessa área.
Participam do lançamento a diretora-geral da Unesco, Irina Bokova, a secretária adjunta para Organismos Internacionais do Departamento de Estado dos EUA, Esther Brimmer, e o secretário executivo da Secretaria Especial de Políticas para a Promoção da Igualdade Racial, Mário Theodoro Lisbôa
O projeto Ensinando o Respeito para Todos, resultado de cooperação entre a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), os Estados Unidos e o Brasil, será lançado hoje (18) em Paris. Esse é o primeiro passo de um processo com duração de três anos, cujo objetivo é desenvolver currículos que promovam o aprendizado da convivência na escola.
Coordenado pela Unesco e financiado pelo Departamento de Estado dos Estados Unidos, o projeto reconhece o papel fundamental das escolas no combate à discriminação racial e étnica. O objetivo da primeira fase do projeto é rever os currículos escolares, as legislações e as políticas de educação para a tolerância a fim de identificar as melhores práticas nessa área.
Participam do lançamento a diretora-geral da Unesco, Irina Bokova, a secretária adjunta para Organismos Internacionais do Departamento de Estado dos EUA, Esther Brimmer, e o secretário executivo da Secretaria Especial de Políticas para a Promoção da Igualdade Racial, Mário Theodoro Lisbôa
PF indicia funcionários do colégio Christus por vazamento do Enem
18/01/2012 - 08h30
Folha Online
A Polícia Federal no Ceará indiciou dois funcionários do colégio Christus, de Fortaleza, pelo vazamento para alunos da instituição de questões do último Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). A acusação é de estelionato.
Os indiciados são o professor da instituição Jahilton Mota e um funcionário, que não teve seu nome revelado pela PF. Esse último teria sido responsável pela aplicação de um pré-teste do Enem no colégio cearense em 2010, um ano antes da realização dessa edição do exame nacional.
Uma semana antes da aplicação do Enem, os alunos do colégio Christus tiveram contato com as questões copiadas do pré-teste. Segundo a PF, 14 delas eram idênticas às que apareceram posteriormente no Enem.
O inquérito da PF também concluiu que a Fundação Cesgranrio teria terceirizado a aplicação do pré-teste, ao deixar para o colégio Christus a responsabilidade por contratar os fiscais de prova.
O documento foi finalizado na sexta-feira da semana passada e entregue ao Ministério Público Federal do Ceará.
A Fundação Cesgranrio afirma que não teve contato com o relatório final da PF, mas nega ter terceirizado a aplicação do pré-teste, "até porque a aplicação das provas é apenas uma das atribuições do projeto".
No entanto, a fundação reconhece que houve por parte de representantes da Cesgranrio no Ceará "uma atitude inadequada quanto ao procedimento usual que é a cessão de apenas uma parte da equipe de fiscalização à instituição onde se realizam as provas".
"Uma possível explicação para essa descabida atitude seria sua crença que a observância a preceitos éticos fosse prevalecer sobretudo por envolver uma tradicional instituição de educação", informou em nota.
O colégio Christus foi procurado no fim da tarde desta terça-feira, mas por enquanto não se pronunciou.
Folha Online
A Polícia Federal no Ceará indiciou dois funcionários do colégio Christus, de Fortaleza, pelo vazamento para alunos da instituição de questões do último Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). A acusação é de estelionato.
Os indiciados são o professor da instituição Jahilton Mota e um funcionário, que não teve seu nome revelado pela PF. Esse último teria sido responsável pela aplicação de um pré-teste do Enem no colégio cearense em 2010, um ano antes da realização dessa edição do exame nacional.
Uma semana antes da aplicação do Enem, os alunos do colégio Christus tiveram contato com as questões copiadas do pré-teste. Segundo a PF, 14 delas eram idênticas às que apareceram posteriormente no Enem.
O inquérito da PF também concluiu que a Fundação Cesgranrio teria terceirizado a aplicação do pré-teste, ao deixar para o colégio Christus a responsabilidade por contratar os fiscais de prova.
O documento foi finalizado na sexta-feira da semana passada e entregue ao Ministério Público Federal do Ceará.
A Fundação Cesgranrio afirma que não teve contato com o relatório final da PF, mas nega ter terceirizado a aplicação do pré-teste, "até porque a aplicação das provas é apenas uma das atribuições do projeto".
No entanto, a fundação reconhece que houve por parte de representantes da Cesgranrio no Ceará "uma atitude inadequada quanto ao procedimento usual que é a cessão de apenas uma parte da equipe de fiscalização à instituição onde se realizam as provas".
"Uma possível explicação para essa descabida atitude seria sua crença que a observância a preceitos éticos fosse prevalecer sobretudo por envolver uma tradicional instituição de educação", informou em nota.
O colégio Christus foi procurado no fim da tarde desta terça-feira, mas por enquanto não se pronunciou.
MT - Pronatec garante qualificação para estudantes do Ensino MédioT-
Pronatec garante qualificação para estudantes do Ensino Médio
TweetDetalhes Publicado em Quarta, 18 Janeiro 2012 11:20 . .“Com certeza o que estou aprendendo ajudará no meu currículo. Conhecer a área administrativa me dará mais chances no mercado de trabalho”. A frase é do estudante do 3º ano do Ensino Médio, André Luiz Ramos, de 17 anos.
André participa do curso de auxiliar administrativo oferecido aos estudantes de Ensino Médio das escolas estaduais, pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
Mato Grosso abre 7.230 vagas para os interessados em participar dos 50 cursos oferecidos pela Formação Inicial e Continuada (FIC). Existem vagas para auxiliar administrativo, promotor de vendas, informática básica e auxiliar de pessoal, de crédito e cobrança, web design, entre outros. As aulas são ofertadas em 23 municípios polos do Estado que possuem unidades do Senac/Senai.
A ação, de fortalecimento da educação profissional, é uma iniciativa do Governo Federal em parcerias com estados, Sistema ‘S’ e Institutos Federais de Educação. “Participo das aulas no período das 13h30 às 17h30 e terminam em fevereiro. Se tiver chance quero participar de outros cursos”, diz Ramos. O estudante está matriculado na Escola Estadual Pascoal Ramos, em Cuiabá.
Para a também estudante Aline Kemila Francisco dos Santos, 17 anos, fazer um curso técnico lhe garantirá “visibilidade da área”. “Sem experiência profissional, as aulas servirão como um diferencial para o mercado de trabalho”,acredita.
Inscrições Prorrogadas
A coordenadora do Pronatec em Mato Grosso, Elissandra Vaz Curvo, cita que continuam abertas até o próximo dia 23 de janeiro as matrículas para composição de novas turmas. “Percebemos que há uma expressiva procura no interior do Estado e ampliamos o calendário”, conta. Inicialmente a previsão de encerramento de inscrições é para o dia 20 de janeiro.
“Nós temos um grande desafio que é o de fazer com que os estudantes do Ensino Médio concluam os estudos. Essa é uma das estratégias que usamos para despertar o interesse dos jovens; cursos profissionalizantes. O governo tem investido maciçamente ”, frisa a secretária-adjunta da políticas educacionais da Secretaria de Estado de Educação (Seduc-MT), Fátima Resende.
Fonte: PATRICIA NEVES
Assessoria/Seduc-MT
TweetDetalhes Publicado em Quarta, 18 Janeiro 2012 11:20 . .“Com certeza o que estou aprendendo ajudará no meu currículo. Conhecer a área administrativa me dará mais chances no mercado de trabalho”. A frase é do estudante do 3º ano do Ensino Médio, André Luiz Ramos, de 17 anos.
André participa do curso de auxiliar administrativo oferecido aos estudantes de Ensino Médio das escolas estaduais, pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
Mato Grosso abre 7.230 vagas para os interessados em participar dos 50 cursos oferecidos pela Formação Inicial e Continuada (FIC). Existem vagas para auxiliar administrativo, promotor de vendas, informática básica e auxiliar de pessoal, de crédito e cobrança, web design, entre outros. As aulas são ofertadas em 23 municípios polos do Estado que possuem unidades do Senac/Senai.
A ação, de fortalecimento da educação profissional, é uma iniciativa do Governo Federal em parcerias com estados, Sistema ‘S’ e Institutos Federais de Educação. “Participo das aulas no período das 13h30 às 17h30 e terminam em fevereiro. Se tiver chance quero participar de outros cursos”, diz Ramos. O estudante está matriculado na Escola Estadual Pascoal Ramos, em Cuiabá.
Para a também estudante Aline Kemila Francisco dos Santos, 17 anos, fazer um curso técnico lhe garantirá “visibilidade da área”. “Sem experiência profissional, as aulas servirão como um diferencial para o mercado de trabalho”,acredita.
Inscrições Prorrogadas
A coordenadora do Pronatec em Mato Grosso, Elissandra Vaz Curvo, cita que continuam abertas até o próximo dia 23 de janeiro as matrículas para composição de novas turmas. “Percebemos que há uma expressiva procura no interior do Estado e ampliamos o calendário”, conta. Inicialmente a previsão de encerramento de inscrições é para o dia 20 de janeiro.
“Nós temos um grande desafio que é o de fazer com que os estudantes do Ensino Médio concluam os estudos. Essa é uma das estratégias que usamos para despertar o interesse dos jovens; cursos profissionalizantes. O governo tem investido maciçamente ”, frisa a secretária-adjunta da políticas educacionais da Secretaria de Estado de Educação (Seduc-MT), Fátima Resende.
Fonte: PATRICIA NEVES
Assessoria/Seduc-MT
terça-feira, 17 de janeiro de 2012
Crianças de 2 anos já usam computadores em escolas Publicidade
TALITA BEDINELLI
da Reportagem Local
No Dia das Mães deste ano, a corretora de seguros Fábia Luci de Oliveira, 34, recebeu um cartão com coração, ursinhos e florzinhas coloridos pelo filho.
Seria um presente comum, não tivesse o menino --de apenas três anos-- feito tudo no computador e enviado por e-mail, por intermédio de um professor.
Marcelo Justo/Folha Imagem
Remo (à dir.), 3, e o colega Felipe, durante a aula de informática na escola Materna, em São Bernardo do Campo, na Grande SP
O cartão foi produzido durante a aula de informática que Remo tem na escola Materna, em São Bernardo do Campo (Grande SP). No ano que vem, quando ele fizer quatro anos, a aula passará a ser semanal e ele aprenderá a usar programas como o Word e o Power Point.
A computação tornou-se assunto sério em algumas escolas de ensino infantil. Entretanto, há educadores que acham que esse aprendizado está ficando cada vez mais precoce.
Há casos, como o do Magister, na zona sul de São Paulo, em que os alunos já aprendem a usar computadores aos dois anos, quando ainda estão no mini-maternal. Eles têm, inclusive, um laboratório específico, com computadores de teclados grandes e coloridos.
"Eles chegam à escola com informações bem pertinentes à era em que eles vivem. Manuseiam o celular da mãe, máquinas fotográficas", explica a coordenadora da educação infantil do Magister, Rosana Ziemniak.
Segundo ela, nessa faixa etária os alunos usam programas específicos, com joguinhos que tocam música.
"Tentamos desde as séries iniciais contextualizar o conteúdo, tendo a informática como instrumento. A tecnologia também faz parte da matriz de habilidades e competências do Enem no fim do ensino médio."
No Pentágono, as atividades tecnológicas com as crianças começa aos quatro anos. É quando elas deixam de ter duas aulas de educação física por semana para ganhar uma de informática.
"Ela entra como suporte, para complementar o que é desenvolvido na sala de aula", conta Cláudia Mileu, coordenadora da educação infantil da unidade Morumbi (zona oeste). Se a criança está aprendendo números e cores, por exemplo, tem uma atividade lúdica no computador sobre isso.
Apesar de ter se emocionado com o presente feito pelo filho, Fábia confessa que inicialmente não via com bons olhos as aulas de informática.
"Sempre acreditei que criança tem que brincar. Vejo muitas crianças que ficam em videogame, no computador o dia inteiro, e tinha um pouco de receio disso", conta. "Mas se eu excluí-lo da tecnologia, quando ele tiver uns dez anos vai ficar para trás."
Silvia Fichmann, consultora de tecnologia da educação em escolas como a Stance Dual, concorda. "As escolas precisam acompanhar o ritmo da nossa sociedade, que é multimídia. E elas estão aprendendo a usar o computador para enriquecer o trabalho da sala de aula."
Contraindicado
Para alguns educadores, no entanto, essas aulas são inúteis e até prejudiciais.
"O tempo de atenção de crianças de até quatro anos chega no máximo a dez minutos. Forçar crianças [a ficar na frente de um computador] é contraindicado", diz Regina de Assis, consultora em educação e mídia e professora aposentada da Faculdade da Educação da Uerj (Universidade do Estado do Rio de Janeiro).
"Há atividades muito mais ricas e proveitosas que poderiam fazer nesse tempo para desenvolver a coordenação motora."
Para ela, o uso precoce do computador pode trazer danos visuais, já que os órgãos visuais não estão totalmente desenvolvidos, e até problemas motores, pela diminuição da movimentação corporal.
A opinião é compartilhada pelo professor de ciência da computação Valdemar Setzer, da USP.
"As crianças deveriam aprender brincando. O computador prejudica o desenvolvimento da imaginação porque já apresenta na tela tudo pronto. Nessa idade, a criança tem que brincar com coisas que a ajudem a imaginar. Depois, ela se torna um adulto sem imaginação, que não sabe resolver problemas com criatividade", diz.
da Reportagem Local
No Dia das Mães deste ano, a corretora de seguros Fábia Luci de Oliveira, 34, recebeu um cartão com coração, ursinhos e florzinhas coloridos pelo filho.
Seria um presente comum, não tivesse o menino --de apenas três anos-- feito tudo no computador e enviado por e-mail, por intermédio de um professor.
Marcelo Justo/Folha Imagem
Remo (à dir.), 3, e o colega Felipe, durante a aula de informática na escola Materna, em São Bernardo do Campo, na Grande SP
O cartão foi produzido durante a aula de informática que Remo tem na escola Materna, em São Bernardo do Campo (Grande SP). No ano que vem, quando ele fizer quatro anos, a aula passará a ser semanal e ele aprenderá a usar programas como o Word e o Power Point.
A computação tornou-se assunto sério em algumas escolas de ensino infantil. Entretanto, há educadores que acham que esse aprendizado está ficando cada vez mais precoce.
Há casos, como o do Magister, na zona sul de São Paulo, em que os alunos já aprendem a usar computadores aos dois anos, quando ainda estão no mini-maternal. Eles têm, inclusive, um laboratório específico, com computadores de teclados grandes e coloridos.
"Eles chegam à escola com informações bem pertinentes à era em que eles vivem. Manuseiam o celular da mãe, máquinas fotográficas", explica a coordenadora da educação infantil do Magister, Rosana Ziemniak.
Segundo ela, nessa faixa etária os alunos usam programas específicos, com joguinhos que tocam música.
"Tentamos desde as séries iniciais contextualizar o conteúdo, tendo a informática como instrumento. A tecnologia também faz parte da matriz de habilidades e competências do Enem no fim do ensino médio."
No Pentágono, as atividades tecnológicas com as crianças começa aos quatro anos. É quando elas deixam de ter duas aulas de educação física por semana para ganhar uma de informática.
"Ela entra como suporte, para complementar o que é desenvolvido na sala de aula", conta Cláudia Mileu, coordenadora da educação infantil da unidade Morumbi (zona oeste). Se a criança está aprendendo números e cores, por exemplo, tem uma atividade lúdica no computador sobre isso.
Apesar de ter se emocionado com o presente feito pelo filho, Fábia confessa que inicialmente não via com bons olhos as aulas de informática.
"Sempre acreditei que criança tem que brincar. Vejo muitas crianças que ficam em videogame, no computador o dia inteiro, e tinha um pouco de receio disso", conta. "Mas se eu excluí-lo da tecnologia, quando ele tiver uns dez anos vai ficar para trás."
Silvia Fichmann, consultora de tecnologia da educação em escolas como a Stance Dual, concorda. "As escolas precisam acompanhar o ritmo da nossa sociedade, que é multimídia. E elas estão aprendendo a usar o computador para enriquecer o trabalho da sala de aula."
Contraindicado
Para alguns educadores, no entanto, essas aulas são inúteis e até prejudiciais.
"O tempo de atenção de crianças de até quatro anos chega no máximo a dez minutos. Forçar crianças [a ficar na frente de um computador] é contraindicado", diz Regina de Assis, consultora em educação e mídia e professora aposentada da Faculdade da Educação da Uerj (Universidade do Estado do Rio de Janeiro).
"Há atividades muito mais ricas e proveitosas que poderiam fazer nesse tempo para desenvolver a coordenação motora."
Para ela, o uso precoce do computador pode trazer danos visuais, já que os órgãos visuais não estão totalmente desenvolvidos, e até problemas motores, pela diminuição da movimentação corporal.
A opinião é compartilhada pelo professor de ciência da computação Valdemar Setzer, da USP.
"As crianças deveriam aprender brincando. O computador prejudica o desenvolvimento da imaginação porque já apresenta na tela tudo pronto. Nessa idade, a criança tem que brincar com coisas que a ajudem a imaginar. Depois, ela se torna um adulto sem imaginação, que não sabe resolver problemas com criatividade", diz.
Ensino da letra cursiva para crianças em alfabetização divide a opinião de educadores
HÉLIO SCHWARTSMAN
articulista da Folha
Deve-se ou não exigir que as crianças escrevam com letra cursiva? A questão, que divide educadores e semeia insegurança entre pais, está --ao lado da pergunta sobre o ensino da tabuada-- entre as mais ouvidas pela consultora em educação e pesquisadora em neurociência Elvira Souza Lima. A resposta, porém, não é trivial.
Quatro ou cinco décadas atrás, a dúvida seria inconcebível. Escrever à mão era só em cursiva e, para garantir que a letra fosse legível, os alunos eram obrigados desde cedo a passar horas e horas debruçados sobre os cadernos de caligrafia.
A profesora Silvana D'Ambrosio, do colégio Sion, na cidade de São Paulo, ajuda o aluno Mateus Yoona fazer letra cursiva
Veio, contudo, a pedagogia moderna, em grande parte inspirada no construtivismo de Piaget, e as coisas começaram a mudar. O que importava era que o aluno descobrisse por si próprio os caminhos para a alfabetização e a escrita proficiente. Primeiro os professores deixaram de cobrar aquele desenho perfeito. Alguns até toleravam que o aluno levantasse o lápis no meio do traçado. Depois os cadernos de caligrafia foram caindo em desuso até quase desaparecer.
O segundo golpe contra a cursiva veio na forma de tecnologia. A disseminação dos computadores contribuiu para que a letra de imprensa, já preponderante, avançasse ainda mais. Manuscrever foi-se tornando um ato cada vez mais raro.
No que parece ser o mais perto de um consenso a que é possível chegar, hoje a maior parte das escolas do Brasil inicia o processo de alfabetização usando apenas a letra de forma, também chamada de bastão.
Tal preferência, como explica Magda Soares, professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG, tem razões de desenvolvimento cognitivo, linguístico: "No momento em que a criança está descobrindo as letras e suas correspondências com fonemas, é importante que cada letra mantenha sua individualidade, o que não acontece com a escrita "emendada' que é a cursiva; daí o uso exclusivo da letra de imprensa, cujos traços são mais fáceis para a criança grafar, na fase em que ainda está desenvolvendo suas habilidades motoras".
O que os críticos da cursiva se perguntam é: se essa tipologia é cada vez menos usada e exige um boa dose de esforço para ser assimilada, por que perder tempo com ela? Por que não ensinar as crianças apenas a reconhecê-la e deixar que escrevam como preferirem? Essa é a posição do linguista Carlos Alberto Faraco, da Universidade Federal do Paraná, para quem a cursiva se mantém "por pura tradição". "E você sabe que a escola é cheia de mil regras sem qualquer sentido", acrescenta.
A pedagoga Juliana Storino, que coordena um bem-sucedido programa de alfabetização em Lagoa Santa, na região metropolitana de Belo Horizonte, é ainda mais radical: "Acho que ela [a cursiva] é uma das responsáveis pelo analfabetismo em nosso país. As crianças além de decodificar o código da língua escrita (relação fonema/ grafema) têm também de desenvolver habilidades motoras específicas para "bordar' as letras. O tempo perdido tanto pelo aluno, como pelo professor com essa prática, aliada ao cansaço muscular, desmotivam o aluno a aprender a ler e muitas vezes emperram o processo".
Esse diagnóstico, entretanto, está longe de unânime. O educador João Batista Oliveira, especialista em alfabetização, diz que a prática da caligrafia é importante para tornar a escrita mais fluente, o que é essencial para o aluno escrever "em tempo real" e, assim, acompanhar a escola. E por que letra cursiva? "Jabuti não sobe em árvore: é a forma que a humanidade encontrou, ao longo do tempo, de aperfeiçoar essa arte", diz.
Magda Soares acrescenta que a demanda pela cursiva frequentemente parte das próprias crianças, que se mostram ansiosas para começar a escrever com esse tipo de letra. "Penso que isso se deve ao fato de que veem os adultos escrevendo com letra cursiva, nos usos quotidianos, e não com letras de imprensa".
Para Elvira Souza Lima, que prefere não tomar partido na controvérsia, "os processos de desenvolvimento na infância criam a possibilidade da escrita cursiva". A pesquisadora explica que crianças desenhando formas geométricas, curvas e ângulos são um sério candidato a universal humano. Recrutar essa predisposição inata para ensinar a cursiva não constitui, na maioria dos casos, um problema. Trata-se antes de uma opção pedagógica e cultural.
Souza Lima, entretanto, lança dois alertas. O tempo dedicado a tarefas complementares como a cópia de textos e exercícios de caligrafia não deve exceder 15% da carga horária. No Brasil, frequentemente, elas ocupam bem mais do que isso.
Ainda mais importante, não se deve antecipar o processo de ensino da escrita. Se se exigir da criança que comece a escrever antes de ela ter a maturidade cognitiva e motora necessárias (que costumam surgir em torno dos sete anos) o resultado tende a ser frustração, o que pode comprometer o sucesso escolar no futuro.
O que a ciência tem a dizer sobre isso? Embora o processo de alfabetização venha recebendo grande atenção da neurociência, estudos sobre a escrita são bem mais raros, de modo que não há evidências suficientes seja para decretar a morte da cursiva, seja para clamar por sua sobrevida.
Há neurocientistas, como o canadense Norman Doidge, que sustentam que a escrita cursiva, por exigir maior esforço de integração entre áreas simbólicas e motoras do cérebro, é mais eficiente do que a letra de forma para ajudar a criança a adquirir fluência.
Outra corrente de pesquisadores, entretanto, afirma que, se a cursiva desaparecer, as habilidades cognitivas específicas serão substituídas por novas, sem maiores traumas.
articulista da Folha
Deve-se ou não exigir que as crianças escrevam com letra cursiva? A questão, que divide educadores e semeia insegurança entre pais, está --ao lado da pergunta sobre o ensino da tabuada-- entre as mais ouvidas pela consultora em educação e pesquisadora em neurociência Elvira Souza Lima. A resposta, porém, não é trivial.
Quatro ou cinco décadas atrás, a dúvida seria inconcebível. Escrever à mão era só em cursiva e, para garantir que a letra fosse legível, os alunos eram obrigados desde cedo a passar horas e horas debruçados sobre os cadernos de caligrafia.
A profesora Silvana D'Ambrosio, do colégio Sion, na cidade de São Paulo, ajuda o aluno Mateus Yoona fazer letra cursiva
Veio, contudo, a pedagogia moderna, em grande parte inspirada no construtivismo de Piaget, e as coisas começaram a mudar. O que importava era que o aluno descobrisse por si próprio os caminhos para a alfabetização e a escrita proficiente. Primeiro os professores deixaram de cobrar aquele desenho perfeito. Alguns até toleravam que o aluno levantasse o lápis no meio do traçado. Depois os cadernos de caligrafia foram caindo em desuso até quase desaparecer.
O segundo golpe contra a cursiva veio na forma de tecnologia. A disseminação dos computadores contribuiu para que a letra de imprensa, já preponderante, avançasse ainda mais. Manuscrever foi-se tornando um ato cada vez mais raro.
No que parece ser o mais perto de um consenso a que é possível chegar, hoje a maior parte das escolas do Brasil inicia o processo de alfabetização usando apenas a letra de forma, também chamada de bastão.
Tal preferência, como explica Magda Soares, professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG, tem razões de desenvolvimento cognitivo, linguístico: "No momento em que a criança está descobrindo as letras e suas correspondências com fonemas, é importante que cada letra mantenha sua individualidade, o que não acontece com a escrita "emendada' que é a cursiva; daí o uso exclusivo da letra de imprensa, cujos traços são mais fáceis para a criança grafar, na fase em que ainda está desenvolvendo suas habilidades motoras".
O que os críticos da cursiva se perguntam é: se essa tipologia é cada vez menos usada e exige um boa dose de esforço para ser assimilada, por que perder tempo com ela? Por que não ensinar as crianças apenas a reconhecê-la e deixar que escrevam como preferirem? Essa é a posição do linguista Carlos Alberto Faraco, da Universidade Federal do Paraná, para quem a cursiva se mantém "por pura tradição". "E você sabe que a escola é cheia de mil regras sem qualquer sentido", acrescenta.
A pedagoga Juliana Storino, que coordena um bem-sucedido programa de alfabetização em Lagoa Santa, na região metropolitana de Belo Horizonte, é ainda mais radical: "Acho que ela [a cursiva] é uma das responsáveis pelo analfabetismo em nosso país. As crianças além de decodificar o código da língua escrita (relação fonema/ grafema) têm também de desenvolver habilidades motoras específicas para "bordar' as letras. O tempo perdido tanto pelo aluno, como pelo professor com essa prática, aliada ao cansaço muscular, desmotivam o aluno a aprender a ler e muitas vezes emperram o processo".
Esse diagnóstico, entretanto, está longe de unânime. O educador João Batista Oliveira, especialista em alfabetização, diz que a prática da caligrafia é importante para tornar a escrita mais fluente, o que é essencial para o aluno escrever "em tempo real" e, assim, acompanhar a escola. E por que letra cursiva? "Jabuti não sobe em árvore: é a forma que a humanidade encontrou, ao longo do tempo, de aperfeiçoar essa arte", diz.
Magda Soares acrescenta que a demanda pela cursiva frequentemente parte das próprias crianças, que se mostram ansiosas para começar a escrever com esse tipo de letra. "Penso que isso se deve ao fato de que veem os adultos escrevendo com letra cursiva, nos usos quotidianos, e não com letras de imprensa".
Para Elvira Souza Lima, que prefere não tomar partido na controvérsia, "os processos de desenvolvimento na infância criam a possibilidade da escrita cursiva". A pesquisadora explica que crianças desenhando formas geométricas, curvas e ângulos são um sério candidato a universal humano. Recrutar essa predisposição inata para ensinar a cursiva não constitui, na maioria dos casos, um problema. Trata-se antes de uma opção pedagógica e cultural.
Souza Lima, entretanto, lança dois alertas. O tempo dedicado a tarefas complementares como a cópia de textos e exercícios de caligrafia não deve exceder 15% da carga horária. No Brasil, frequentemente, elas ocupam bem mais do que isso.
Ainda mais importante, não se deve antecipar o processo de ensino da escrita. Se se exigir da criança que comece a escrever antes de ela ter a maturidade cognitiva e motora necessárias (que costumam surgir em torno dos sete anos) o resultado tende a ser frustração, o que pode comprometer o sucesso escolar no futuro.
O que a ciência tem a dizer sobre isso? Embora o processo de alfabetização venha recebendo grande atenção da neurociência, estudos sobre a escrita são bem mais raros, de modo que não há evidências suficientes seja para decretar a morte da cursiva, seja para clamar por sua sobrevida.
Há neurocientistas, como o canadense Norman Doidge, que sustentam que a escrita cursiva, por exigir maior esforço de integração entre áreas simbólicas e motoras do cérebro, é mais eficiente do que a letra de forma para ajudar a criança a adquirir fluência.
Outra corrente de pesquisadores, entretanto, afirma que, se a cursiva desaparecer, as habilidades cognitivas específicas serão substituídas por novas, sem maiores traumas.
MT - Governo não convoca concursados e pode prejudicar ano letivoT-
Redação 24 Horas News
O ano letivo em Mato Grosso começará sob risco. Motivo: o atraso do Governo na convocação dos concursados, aprovados no ultimo concurso. O Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso está preocupado quanto ao prazo. Segundo o secretário de Políticas Educacionais do Sindicato e membro da Comissão de Concurso Público, Henrique Lopes do Nascimento, o início do ano letivo, previsto para 6 de fevereiro, é incerto.
“A chamada dos novos servidores da educação deveria ter ocorrido no final de dezembro, dessa forma os concursados teriam tempo hábil para iniciar todos os trâmites legais da contratação” - explicou
O sindicalista ainda lembrou que em dezembro de 2011 a Secretaria de Estado de Educação (Seduc) assegurou o encaminhamento da lista dos classificados à Secretaria de Estado de Administração (SAD), durante reunião com a Comissão de Concurso Público. “Queremos uma explicação da SAD quanto a demora da chamada destes profissionais, pois não podemos admitir a contratação de servidores interinos enquanto temos profissionais da educação que passaram no concurso público e estão a espera da nomeação”, afirmou Henrique Lopes.
De acordo com ele, o Sintep continuará cobrando as nomeações e posse dos aprovados no concurso público. “Principalmente para evitar que o número de contratos temporários, que já é alto, aumente ainda mais este ano. Esta prática é inadmissível”, acrescentou o secretário de Políticas Educacionais.
O ano letivo em Mato Grosso começará sob risco. Motivo: o atraso do Governo na convocação dos concursados, aprovados no ultimo concurso. O Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso está preocupado quanto ao prazo. Segundo o secretário de Políticas Educacionais do Sindicato e membro da Comissão de Concurso Público, Henrique Lopes do Nascimento, o início do ano letivo, previsto para 6 de fevereiro, é incerto.
“A chamada dos novos servidores da educação deveria ter ocorrido no final de dezembro, dessa forma os concursados teriam tempo hábil para iniciar todos os trâmites legais da contratação” - explicou
O sindicalista ainda lembrou que em dezembro de 2011 a Secretaria de Estado de Educação (Seduc) assegurou o encaminhamento da lista dos classificados à Secretaria de Estado de Administração (SAD), durante reunião com a Comissão de Concurso Público. “Queremos uma explicação da SAD quanto a demora da chamada destes profissionais, pois não podemos admitir a contratação de servidores interinos enquanto temos profissionais da educação que passaram no concurso público e estão a espera da nomeação”, afirmou Henrique Lopes.
De acordo com ele, o Sintep continuará cobrando as nomeações e posse dos aprovados no concurso público. “Principalmente para evitar que o número de contratos temporários, que já é alto, aumente ainda mais este ano. Esta prática é inadmissível”, acrescentou o secretário de Políticas Educacionais.
Divulgada a 2º Chamada do Ensino Médio do IFMT
Redação 24 Horas News
O Instituto Federal de Mato Grosso informa que divulgou nesta terça-feira, dia 17 de janeiro, a listagem com os aprovados em 2ª chamada no Ensino Médio Integrado para dez campi (Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva, Cuiabá – Bela Vista, São Vicente, Cáceres, Campo Novo do Parecis, Confresa, Juína, Pontes e Lacerda, Rondonópolis e Barra). A listagem pode ser conferida no link -http://selecao.ifmt.edu.br/concurso.aspx?cod_concurso=803
As matrículas da 2º chamada serão realizadas nos dias 18 e 19 de janeiro de 2012, das 08 às 17 horas, nos campi onde o candidato se inscreveu. O candidato que não comparecer, após as chamadas feitas pelo IFMT, para efetivar sua matrícula na data estabelecida perderá o direito à vaga, e será convocado o próximo candidato, respeitando-se, rigorosamente, a ordem de classificação.
O Instituto Federal de Mato Grosso informa que divulgou nesta terça-feira, dia 17 de janeiro, a listagem com os aprovados em 2ª chamada no Ensino Médio Integrado para dez campi (Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva, Cuiabá – Bela Vista, São Vicente, Cáceres, Campo Novo do Parecis, Confresa, Juína, Pontes e Lacerda, Rondonópolis e Barra). A listagem pode ser conferida no link -http://selecao.ifmt.edu.br/concurso.aspx?cod_concurso=803
As matrículas da 2º chamada serão realizadas nos dias 18 e 19 de janeiro de 2012, das 08 às 17 horas, nos campi onde o candidato se inscreveu. O candidato que não comparecer, após as chamadas feitas pelo IFMT, para efetivar sua matrícula na data estabelecida perderá o direito à vaga, e será convocado o próximo candidato, respeitando-se, rigorosamente, a ordem de classificação.
MT- Inscrições para a prova de proficiência em língua estrangeira começam no dia 1º
MT fica na 3ª colocação em pesquisa nacional
Mato Grosso ocupa a terceira melhor posição do país na taxa de frequência líquida de estudantes do Ensino Médio (de 15 a 17 anos) na pesquisa ‘A Presença do Estado no Brasil’, divulgada pelo Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea).
Os dados evidenciam o sucesso das ações implementadas e apontam que 60,9% dos alunos matriculados estão nas salas de aula regularmente. A primeira classificação no País foi obtida pelo Distrito Federal com 68,8%. No segundo lugar da classificação está Goiás com taxa de 64,1%.
Uma série de ações implementadas, como a oferta do Ensino Médio Inovador, o Ensino Médio Integrado Profissionalizante, Ensino Médio por Semestralidade Noturno, foram estratégias empregadas para o fortalecimento do processo educacional destinado a esse público. “O financiamento das ações específicas para o Ensino Médio no Brasil começou tarde, só em 2008, com a criação do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) e, diante desse cenário, temos muitos desafios pela frente como a redução da taxa de abandono nessa modalidade”, explica a secretária de Políticas Educacionais da Seduc, Fátima Resende.
Entretanto, ela pondera que Mato Grosso sempre se antecipou “podemos citar a distribuição dos livros didáticos para todas as áreas do conhecimento como uma delas". Outro ponto citado é o fato de que desde 2007, antes mesmo do MEC prever o financiamento, o Estado já servia merenda para estudantes do Ensino Medio, com recursos próprios. Hoje, um total de 421 unidades escolares, das 727 existentes no Estado, ofertam o Ensino Médio em Mato Grosso.
A pesquisa aponta ainda a taxa de frequência líquida (para estudantes de 6 a 14 anos) para os estudantes do Ensino Fundamental. Nela, Mato Grosso obteve a 12ª classificação com a expressiva taxa de 90,9%, nas 424 unidades que ofertam o Fundamental. Um posição expressiva já que o primeiro colocado no raking do Ensino Fundamental, Mato Grosso do Sul, atingiu uma taxa de 94,4%. “Os números são expressivos”, aponta a secretária frisando que a metodologia de trabalho empregada, o Ciclo de Formação Humana, compreende uma maneira de organização de tempos e espaços escolares dos estudantes de forma a se adequar melhor a educação escolar às características biológicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos.
Pesquisa IPEA
O Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea) empregou dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) - para análise e tabulação dos dados. Foram pesquisadas mais de 8,3 mil escolas públicas do Centro-Oeste.
Fonte: PATRICIA NEVES
Assessoria/Seduc-MT
Os dados evidenciam o sucesso das ações implementadas e apontam que 60,9% dos alunos matriculados estão nas salas de aula regularmente. A primeira classificação no País foi obtida pelo Distrito Federal com 68,8%. No segundo lugar da classificação está Goiás com taxa de 64,1%.
Uma série de ações implementadas, como a oferta do Ensino Médio Inovador, o Ensino Médio Integrado Profissionalizante, Ensino Médio por Semestralidade Noturno, foram estratégias empregadas para o fortalecimento do processo educacional destinado a esse público. “O financiamento das ações específicas para o Ensino Médio no Brasil começou tarde, só em 2008, com a criação do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) e, diante desse cenário, temos muitos desafios pela frente como a redução da taxa de abandono nessa modalidade”, explica a secretária de Políticas Educacionais da Seduc, Fátima Resende.
Entretanto, ela pondera que Mato Grosso sempre se antecipou “podemos citar a distribuição dos livros didáticos para todas as áreas do conhecimento como uma delas". Outro ponto citado é o fato de que desde 2007, antes mesmo do MEC prever o financiamento, o Estado já servia merenda para estudantes do Ensino Medio, com recursos próprios. Hoje, um total de 421 unidades escolares, das 727 existentes no Estado, ofertam o Ensino Médio em Mato Grosso.
A pesquisa aponta ainda a taxa de frequência líquida (para estudantes de 6 a 14 anos) para os estudantes do Ensino Fundamental. Nela, Mato Grosso obteve a 12ª classificação com a expressiva taxa de 90,9%, nas 424 unidades que ofertam o Fundamental. Um posição expressiva já que o primeiro colocado no raking do Ensino Fundamental, Mato Grosso do Sul, atingiu uma taxa de 94,4%. “Os números são expressivos”, aponta a secretária frisando que a metodologia de trabalho empregada, o Ciclo de Formação Humana, compreende uma maneira de organização de tempos e espaços escolares dos estudantes de forma a se adequar melhor a educação escolar às características biológicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos.
Pesquisa IPEA
O Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea) empregou dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) - para análise e tabulação dos dados. Foram pesquisadas mais de 8,3 mil escolas públicas do Centro-Oeste.
Fonte: PATRICIA NEVES
Assessoria/Seduc-MT
MT- Pronatec garante qualificação para estudantes do Ensino Médio
Da Redação
“Com certeza o que estou aprendendo ajudará no meu currículo. Conhecer a área administrativa me dará mais chances no mercado de trabalho”. A frase é do estudante do 3º ano do Ensino Médio, André Luiz Ramos, de 17 anos. André participa do curso de auxiliar administrativo oferecido aos estudantes de Ensino Médio das escolas estaduais, pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
Mato Grosso abre 7.230 vagas para os interessados em participar dos 50 cursos oferecidos pela Formação Inicial e Continuada (FIC). Existem vagas para auxiliar administrativo, promotor de vendas, informática básica e auxiliar de pessoal, de crédito e cobrança, web design, entre outros. As aulas são ofertadas em 23 municípios polos do Estado que possuem unidades do Senac/Senai.
A ação, de fortalecimento da educação profissional, é uma iniciativa do Governo Federal em parcerias com estados, Sistema ‘S’ e Institutos Federais de Educação. “Participo das aulas no período das 13h30 às 17h30 e terminam em fevereiro. Se tiver chance quero participar de outros cursos”, diz Ramos. O estudante está matriculado na Escola Estadual Pascoal Ramos, em Cuiabá.
Para a também estudante Aline Kemila Francisco dos Santos, 17 anos, fazer um curso técnico lhe garantirá “visibilidade da área”. “Sem experiência profissional, as aulas servirão como um diferencial para o mercado de trabalho”,acredita.
Inscrições Prorrogadas
A coordenadora do Pronatec em Mato Grosso, Elissandra Vaz Curvo, cita que continuam abertas até o próximo dia 23 de janeiro as matrículas para composição de novas turmas. “Percebemos que há uma expressiva procura no interior do Estado e ampliamos o calendário”, conta. Inicialmente a previsão de encerramento de inscrições é para o dia 20 de janeiro.
“Nós temos um grande desafio que é o de fazer com que os estudantes do Ensino Médio concluam os estudos. Essa é uma das estratégias que usamos para despertar o interesse dos jovens; cursos profissionalizantes. O governo tem investido maciçamente ”, frisa a secretária-adjunta da políticas educacionais da Secretaria de Estado de Educação (Seduc-MT), Fátima Resende.
“Com certeza o que estou aprendendo ajudará no meu currículo. Conhecer a área administrativa me dará mais chances no mercado de trabalho”. A frase é do estudante do 3º ano do Ensino Médio, André Luiz Ramos, de 17 anos. André participa do curso de auxiliar administrativo oferecido aos estudantes de Ensino Médio das escolas estaduais, pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
Mato Grosso abre 7.230 vagas para os interessados em participar dos 50 cursos oferecidos pela Formação Inicial e Continuada (FIC). Existem vagas para auxiliar administrativo, promotor de vendas, informática básica e auxiliar de pessoal, de crédito e cobrança, web design, entre outros. As aulas são ofertadas em 23 municípios polos do Estado que possuem unidades do Senac/Senai.
A ação, de fortalecimento da educação profissional, é uma iniciativa do Governo Federal em parcerias com estados, Sistema ‘S’ e Institutos Federais de Educação. “Participo das aulas no período das 13h30 às 17h30 e terminam em fevereiro. Se tiver chance quero participar de outros cursos”, diz Ramos. O estudante está matriculado na Escola Estadual Pascoal Ramos, em Cuiabá.
Para a também estudante Aline Kemila Francisco dos Santos, 17 anos, fazer um curso técnico lhe garantirá “visibilidade da área”. “Sem experiência profissional, as aulas servirão como um diferencial para o mercado de trabalho”,acredita.
Inscrições Prorrogadas
A coordenadora do Pronatec em Mato Grosso, Elissandra Vaz Curvo, cita que continuam abertas até o próximo dia 23 de janeiro as matrículas para composição de novas turmas. “Percebemos que há uma expressiva procura no interior do Estado e ampliamos o calendário”, conta. Inicialmente a previsão de encerramento de inscrições é para o dia 20 de janeiro.
“Nós temos um grande desafio que é o de fazer com que os estudantes do Ensino Médio concluam os estudos. Essa é uma das estratégias que usamos para despertar o interesse dos jovens; cursos profissionalizantes. O governo tem investido maciçamente ”, frisa a secretária-adjunta da políticas educacionais da Secretaria de Estado de Educação (Seduc-MT), Fátima Resende.
As mídias e os espaços educativos: qual relação? Como as mídias entraram nas escolas? Que relação possui a educação e a comunicação? Que perspectivas e correntes de pensamento existem para lidar com essa relação? Michelle Prazeres compartilha suas idéias no artigo abaixo, publicado no site do Observatório do Direito à Comunicação.
Michelle Prazeres
Precisamos avançar em relação ao discurso de que as mídias precisam entrar nos espaços educativos e estes precisam acompanhar o cenário de centralidade da comunicação nos dias de hoje. Este acompanhamento, em geral, diz respeito à adoção de disciplinas ou programas que levem para os educandos não apenas as mídias enquanto instrumentos, mas também a nova forma de construção do pensamento e do conhecimento que a centralidade da comunicação - aliada ao avanço das novas tecnologias - traz como desafios para a escola e para os espaços de educação não-escolar.
A verdade é que as mídias já invadiram os espaços educativos. É necessário avaliarmos de que forma elas os ocupam. É preciso desnaturalizar, desfragmentar e historicizar a presença das mídias (e da lógica comunicacional) nestes espaços. Só assim conseguiremos pensar a chegada destes meios (e de todo o lastro que eles carregam) nestes ambientes de maneira consequente. Trata-se, basicamente, de exercer a crítica sobre um processo que já está em curso.
Desnaturalizar é preciso, porque, sim, vivemos em um mundo midiático e midiatizado, mas se não pensarmos de que forma queremos que a educação aborde este mundo e se insira nele, corremos o risco de promover uma formação que o reproduz, o conduz e não o vê com postura analítica e crítica, buscando intervir em seus rumos.
Desfragmentar é preciso, porque não é suficiente fazer a crítica dos conteúdos e produzir mídias alternativas – ou, no caso da educação escolar, mídias escolares. É necessário avançar para o debate da estrutura das comunicações e das políticas que estão em jogo (e em construção, no caso do Brasil).
Historicizar é preciso para dar conta das outras duas necessidades: contextualizando e pensando a intervenção da mídia nos sujeitos e na relação dos meios de comunicação e da cultura comunicacional com as demais matrizes de cultura. Desta forma, podemos chegar a uma análise completa do objeto em questão.
É preciso pontuar que a ênfase do discurso do “atraso” em relação aos novos meios e formas de comunicação é sempre na escola. No entanto – e é preciso pesquisar estes dados - hoje em dia, são cada vez mais numerosos os programas informais e projetos de ONGs e movimentos que trabalham a questão das mídias, especialmente com crianças e adolescentes.
Nestes espaços – e também nas escolas – são múltiplas as formas de presença dos instrumentos de mídia. E muito mais variadas são as maneiras de interpretar a sua determinação no nosso modo de vida atual.
Uma nova cultura, comunicacional Aí, vocês vão me perguntar: mas os meios de comunicação sempre foram usados na escola? Foram e são especialmente utilizados como instrumentos de educação popular. Sim, mas a grande diferença em relação aos dias de hoje é que estas mídias deixaram de ser apenas suportes. Com o advento da internet e das novas tecnologias, e a popularização (ainda que inconclusa, em função do grande número de excluídos digitais no país) do microcomputador e dos celulares, a relação com a comunicação mudou.
Mudou a forma que construímos o pensamento e o conhecimento. A comunicação segue tendo sua materialidade nos meios, mas age fundamentalmente na subjetividade das pessoas. As mídias são uma nova instituição de socialização, que é tão central na formação dos sujeitos contemporâneos quanto a escola, a família, o trabalho, a religião, etc.
O fato é que, por ocuparem esta centralidade, os meios e a mídia (entendida enquanto esta nova matriz de cultura) entraram na escola e nos espaços educativos de forma “natural”. Afinal de contas, é dever da educação acompanhar estas tendências, e formar indivíduos preparados para lidar com a contemporaneidade e com o mundo cada vez mais interconectado, computadorizado, eletrônico e de linguagens cada vez mais cifradas por novos códigos que este cenário traz à cena.
Pois bem. A escola e os ambientes educativos em geral precisam formar indivíduos capazes de entender, interpretar e dialogar com esta realidade. No entanto, de que maneira a comunicação está entrando nos espaços educativos? Vou buscar fazer um breve (e necessariamente incompleto) arrazoado a partir de algumas formas que conheci ou presenciei ou mesmo apliquei, enquanto metodologia, com grupos de jovens estudantes ou participantes de projetos.
Mídias na educação: que relação? Uma primeira abordagem para a presença das mídias na educação seria aquela mais funcionalista, das tecnologias no ambiente educativo (ou na sala de aula), que está situada no campo da didática. Consiste, basicamente, no uso de mídias para melhorar a performance do educador. Encontra variações, como, por exemplo, a educação à distância.
Uma outra possibilidade é a da chamada alfabetização digital, cujo nome denota o que vem a ser: a formação na linguagem dos computadores e softwares.
Uma corrente de pensamento conhecida como pedagogia da comunicação é uma terceira possibilidade de interpretar a relação entre comunicação e educação. Mais ampla, esta relação estaria no âmbito de ambas enquanto processos de socialização. Concebe a educação como processo comunicativo e a comunicação como processo educativo, explorando campos mais teóricos da questão e propondo uma relação dialógica entre educador e educando. Na realidade, um modo de ver a relação entre educação e comunicação, que pode ser entendido como fundamentação dos demais que listarei a seguir.
A educomunicação é, certamente, um dos conceitos mais difundidos entre todas estas concepções da relação entre mídia e educação. Não vem ao caso aqui explorar seu surgimento e sua trajetória, mas apenas buscar entender de que maneira associa as duas áreas, inclusive gerando uma nova nomenclatura, que terminou sendo aplicada a todo tipo de reflexão sobre a sua união enquanto um terceiro campo.
Os estudiosos apontam que ele não se trata de educação, tampouco de comunicação, mas de um terceiro processo, que se dá nos chamados ambientes educomunicativos. Reúne a produção participativa de mídia - ou educação para a mídia, que entende que a produção de comunicação oferece uma visão do processo e um entendimento mais crítico da mídia - e a leitura crítica das mídias.
Trata-se, grosso modo, da formação da consciência para a ação, entendendo a mídia como um objeto a ser analisado criticamente e também como instrumento para a ação política. Neste campo, estão as conhecidas mídias escolares, como jornais de escola, rádios, etc. Em São Paulo, um exemplo clássico é o projeto Educom.rádio, que, entre 2001 e 2004, realizou em todas as escolas de ensino fundamental da capital uma capacitação para o uso da linguagem radiofônica e de equipamentos de rádio.
Ainda é possível uma outra chave de leitura: a da educação crítica para a mídia. Esta consiste na produção participativa da mídia aliada à leitura crítica. A diferença é que aqui entra o ingrediente de pensar politicamente a comunicação e sua relação com as demais instituições e matrizes de cultura.
Seria a formação da consciência comunicativa na ação midiática. Um exemplo é a Revista Viração, iniciativa de uma ONG de São Paulo, que é produzida por jovens e que – entre outros temas – discute a questão da comunicação como direito, da democratização dos meios de comunicação, do software livre e de tantas outras questões políticas da área, como a classificação indicativa das obras audiovisuais, tema intimamente relacionado ao direito das crianças e adolescentes.
Além da leitura crítica, há uma visão de que, produzindo comunicação, os jovens estão se contrapondo a um cenário de concentração e monopólio dos meios, produzindo comunicação alternativa. Ou seja, esta vertente encampa a leitura crítica dos conteúdos (veiculados pelas mídias), da estrutura (do cenário das comunicações, monopólios, concentração dos meios) e das políticas de comunicação.
Criticar e avançar Estas linhas, correntes de pensamento ou chaves de leitura não se relacionam hierarquicamente. Mas se relacionam. E ainda deixam muitas brechas. Ou seja, não dão conta de todo o espectro de possibilidades da relação entre a educação e este mundo de mídia em que vivemos.
Mas nos oferecem um mosaico. E ele nos aponta que, na realidade, as relações teóricas e práticas entre educação e comunicação, mídias e escola, meios e espaços educativos ainda estão em construção. Mais do que isso, estão em disputa. Minha sugestão é de que reflitamos. Exerçamos a crítica. Desnaturalizemos e desfragmentemos estes vínculos e pensemos como deve ser esta educação midiática ou comunicacional.
Esta atitude diz respeito a investigar como deve ser uma educação que responda aos desafios de uma contemporaneidade híbrida, mesclada e inconclusa. Eis um papel que deve ser exercido por nós, educadores, pesquisadores e comunicadores. Pois o risco é nos tornarmos – e formarmos – meros reprodutores.
Michelle Prazeres é jornalista, doutoranda em Educação pela FE-USP. Assessora de comunicação da ONG Ação Educativa e da Associação Brasileira de ONGs – ABONG.
Fonte: Observatório do Direito à Comunicação
Precisamos avançar em relação ao discurso de que as mídias precisam entrar nos espaços educativos e estes precisam acompanhar o cenário de centralidade da comunicação nos dias de hoje. Este acompanhamento, em geral, diz respeito à adoção de disciplinas ou programas que levem para os educandos não apenas as mídias enquanto instrumentos, mas também a nova forma de construção do pensamento e do conhecimento que a centralidade da comunicação - aliada ao avanço das novas tecnologias - traz como desafios para a escola e para os espaços de educação não-escolar.
A verdade é que as mídias já invadiram os espaços educativos. É necessário avaliarmos de que forma elas os ocupam. É preciso desnaturalizar, desfragmentar e historicizar a presença das mídias (e da lógica comunicacional) nestes espaços. Só assim conseguiremos pensar a chegada destes meios (e de todo o lastro que eles carregam) nestes ambientes de maneira consequente. Trata-se, basicamente, de exercer a crítica sobre um processo que já está em curso.
Desnaturalizar é preciso, porque, sim, vivemos em um mundo midiático e midiatizado, mas se não pensarmos de que forma queremos que a educação aborde este mundo e se insira nele, corremos o risco de promover uma formação que o reproduz, o conduz e não o vê com postura analítica e crítica, buscando intervir em seus rumos.
Desfragmentar é preciso, porque não é suficiente fazer a crítica dos conteúdos e produzir mídias alternativas – ou, no caso da educação escolar, mídias escolares. É necessário avançar para o debate da estrutura das comunicações e das políticas que estão em jogo (e em construção, no caso do Brasil).
Historicizar é preciso para dar conta das outras duas necessidades: contextualizando e pensando a intervenção da mídia nos sujeitos e na relação dos meios de comunicação e da cultura comunicacional com as demais matrizes de cultura. Desta forma, podemos chegar a uma análise completa do objeto em questão.
É preciso pontuar que a ênfase do discurso do “atraso” em relação aos novos meios e formas de comunicação é sempre na escola. No entanto – e é preciso pesquisar estes dados - hoje em dia, são cada vez mais numerosos os programas informais e projetos de ONGs e movimentos que trabalham a questão das mídias, especialmente com crianças e adolescentes.
Nestes espaços – e também nas escolas – são múltiplas as formas de presença dos instrumentos de mídia. E muito mais variadas são as maneiras de interpretar a sua determinação no nosso modo de vida atual.
Uma nova cultura, comunicacional
Aí, vocês vão me perguntar: mas os meios de comunicação sempre foram usados na escola? Foram e são especialmente utilizados como instrumentos de educação popular. Sim, mas a grande diferença em relação aos dias de hoje é que estas mídias deixaram de ser apenas suportes. Com o advento da internet e das novas tecnologias, e a popularização (ainda que inconclusa, em função do grande número de excluídos digitais no país) do microcomputador e dos celulares, a relação com a comunicação mudou.
Mudou a forma que construímos o pensamento e o conhecimento. A comunicação segue tendo sua materialidade nos meios, mas age fundamentalmente na subjetividade das pessoas. As mídias são uma nova instituição de socialização, que é tão central na formação dos sujeitos contemporâneos quanto a escola, a família, o trabalho, a religião, etc.
O fato é que, por ocuparem esta centralidade, os meios e a mídia (entendida enquanto esta nova matriz de cultura) entraram na escola e nos espaços educativos de forma “natural”. Afinal de contas, é dever da educação acompanhar estas tendências, e formar indivíduos preparados para lidar com a contemporaneidade e com o mundo cada vez mais interconectado, computadorizado, eletrônico e de linguagens cada vez mais cifradas por novos códigos que este cenário traz à cena.
Pois bem. A escola e os ambientes educativos em geral precisam formar indivíduos capazes de entender, interpretar e dialogar com esta realidade. No entanto, de que maneira a comunicação está entrando nos espaços educativos? Vou buscar fazer um breve (e necessariamente incompleto) arrazoado a partir de algumas formas que conheci ou presenciei ou mesmo apliquei, enquanto metodologia, com grupos de jovens estudantes ou participantes de projetos.
Mídias na educação: que relação?
Uma primeira abordagem para a presença das mídias na educação seria aquela mais funcionalista, das tecnologias no ambiente educativo (ou na sala de aula), que está situada no campo da didática. Consiste, basicamente, no uso de mídias para melhorar a performance do educador. Encontra variações, como, por exemplo, a educação à distância.
Uma outra possibilidade é a da chamada alfabetização digital, cujo nome denota o que vem a ser: a formação na linguagem dos computadores e softwares.
Uma corrente de pensamento conhecida como pedagogia da comunicação é uma terceira possibilidade de interpretar a relação entre comunicação e educação. Mais ampla, esta relação estaria no âmbito de ambas enquanto processos de socialização. Concebe a educação como processo comunicativo e a comunicação como processo educativo, explorando campos mais teóricos da questão e propondo uma relação dialógica entre educador e educando. Na realidade, um modo de ver a relação entre educação e comunicação, que pode ser entendido como fundamentação dos demais que listarei a seguir.
A educomunicação é, certamente, um dos conceitos mais difundidos entre todas estas concepções da relação entre mídia e educação. Não vem ao caso aqui explorar seu surgimento e sua trajetória, mas apenas buscar entender de que maneira associa as duas áreas, inclusive gerando uma nova nomenclatura, que terminou sendo aplicada a todo tipo de reflexão sobre a sua união enquanto um terceiro campo.
Os estudiosos apontam que ele não se trata de educação, tampouco de comunicação, mas de um terceiro processo, que se dá nos chamados ambientes educomunicativos. Reúne a produção participativa de mídia - ou educação para a mídia, que entende que a produção de comunicação oferece uma visão do processo e um entendimento mais crítico da mídia - e a leitura crítica das mídias.
Trata-se, grosso modo, da formação da consciência para a ação, entendendo a mídia como um objeto a ser analisado criticamente e também como instrumento para a ação política. Neste campo, estão as conhecidas mídias escolares, como jornais de escola, rádios, etc. Em São Paulo, um exemplo clássico é o projeto Educom.rádio, que, entre 2001 e 2004, realizou em todas as escolas de ensino fundamental da capital uma capacitação para o uso da linguagem radiofônica e de equipamentos de rádio.
Ainda é possível uma outra chave de leitura: a da educação crítica para a mídia. Esta consiste na produção participativa da mídia aliada à leitura crítica. A diferença é que aqui entra o ingrediente de pensar politicamente a comunicação e sua relação com as demais instituições e matrizes de cultura.
Seria a formação da consciência comunicativa na ação midiática. Um exemplo é a Revista Viração, iniciativa de uma ONG de São Paulo, que é produzida por jovens e que – entre outros temas – discute a questão da comunicação como direito, da democratização dos meios de comunicação, do software livre e de tantas outras questões políticas da área, como a classificação indicativa das obras audiovisuais, tema intimamente relacionado ao direito das crianças e adolescentes.
Além da leitura crítica, há uma visão de que, produzindo comunicação, os jovens estão se contrapondo a um cenário de concentração e monopólio dos meios, produzindo comunicação alternativa. Ou seja, esta vertente encampa a leitura crítica dos conteúdos (veiculados pelas mídias), da estrutura (do cenário das comunicações, monopólios, concentração dos meios) e das políticas de comunicação.
Criticar e avançar
Estas linhas, correntes de pensamento ou chaves de leitura não se relacionam hierarquicamente. Mas se relacionam. E ainda deixam muitas brechas. Ou seja, não dão conta de todo o espectro de possibilidades da relação entre a educação e este mundo de mídia em que vivemos.
Mas nos oferecem um mosaico. E ele nos aponta que, na realidade, as relações teóricas e práticas entre educação e comunicação, mídias e escola, meios e espaços educativos ainda estão em construção. Mais do que isso, estão em disputa. Minha sugestão é de que reflitamos. Exerçamos a crítica. Desnaturalizemos e desfragmentemos estes vínculos e pensemos como deve ser esta educação midiática ou comunicacional.
Esta atitude diz respeito a investigar como deve ser uma educação que responda aos desafios de uma contemporaneidade híbrida, mesclada e inconclusa. Eis um papel que deve ser exercido por nós, educadores, pesquisadores e comunicadores. Pois o risco é nos tornarmos – e formarmos – meros reprodutores.
Michelle Prazeres é jornalista, doutoranda em Educação pela FE-USP. Assessora de comunicação da ONG Ação Educativa e da Associação Brasileira de ONGs – ABONG.
Michelle Prazeres
Precisamos avançar em relação ao discurso de que as mídias precisam entrar nos espaços educativos e estes precisam acompanhar o cenário de centralidade da comunicação nos dias de hoje. Este acompanhamento, em geral, diz respeito à adoção de disciplinas ou programas que levem para os educandos não apenas as mídias enquanto instrumentos, mas também a nova forma de construção do pensamento e do conhecimento que a centralidade da comunicação - aliada ao avanço das novas tecnologias - traz como desafios para a escola e para os espaços de educação não-escolar.
A verdade é que as mídias já invadiram os espaços educativos. É necessário avaliarmos de que forma elas os ocupam. É preciso desnaturalizar, desfragmentar e historicizar a presença das mídias (e da lógica comunicacional) nestes espaços. Só assim conseguiremos pensar a chegada destes meios (e de todo o lastro que eles carregam) nestes ambientes de maneira consequente. Trata-se, basicamente, de exercer a crítica sobre um processo que já está em curso.
Desnaturalizar é preciso, porque, sim, vivemos em um mundo midiático e midiatizado, mas se não pensarmos de que forma queremos que a educação aborde este mundo e se insira nele, corremos o risco de promover uma formação que o reproduz, o conduz e não o vê com postura analítica e crítica, buscando intervir em seus rumos.
Desfragmentar é preciso, porque não é suficiente fazer a crítica dos conteúdos e produzir mídias alternativas – ou, no caso da educação escolar, mídias escolares. É necessário avançar para o debate da estrutura das comunicações e das políticas que estão em jogo (e em construção, no caso do Brasil).
Historicizar é preciso para dar conta das outras duas necessidades: contextualizando e pensando a intervenção da mídia nos sujeitos e na relação dos meios de comunicação e da cultura comunicacional com as demais matrizes de cultura. Desta forma, podemos chegar a uma análise completa do objeto em questão.
É preciso pontuar que a ênfase do discurso do “atraso” em relação aos novos meios e formas de comunicação é sempre na escola. No entanto – e é preciso pesquisar estes dados - hoje em dia, são cada vez mais numerosos os programas informais e projetos de ONGs e movimentos que trabalham a questão das mídias, especialmente com crianças e adolescentes.
Nestes espaços – e também nas escolas – são múltiplas as formas de presença dos instrumentos de mídia. E muito mais variadas são as maneiras de interpretar a sua determinação no nosso modo de vida atual.
Uma nova cultura, comunicacional Aí, vocês vão me perguntar: mas os meios de comunicação sempre foram usados na escola? Foram e são especialmente utilizados como instrumentos de educação popular. Sim, mas a grande diferença em relação aos dias de hoje é que estas mídias deixaram de ser apenas suportes. Com o advento da internet e das novas tecnologias, e a popularização (ainda que inconclusa, em função do grande número de excluídos digitais no país) do microcomputador e dos celulares, a relação com a comunicação mudou.
Mudou a forma que construímos o pensamento e o conhecimento. A comunicação segue tendo sua materialidade nos meios, mas age fundamentalmente na subjetividade das pessoas. As mídias são uma nova instituição de socialização, que é tão central na formação dos sujeitos contemporâneos quanto a escola, a família, o trabalho, a religião, etc.
O fato é que, por ocuparem esta centralidade, os meios e a mídia (entendida enquanto esta nova matriz de cultura) entraram na escola e nos espaços educativos de forma “natural”. Afinal de contas, é dever da educação acompanhar estas tendências, e formar indivíduos preparados para lidar com a contemporaneidade e com o mundo cada vez mais interconectado, computadorizado, eletrônico e de linguagens cada vez mais cifradas por novos códigos que este cenário traz à cena.
Pois bem. A escola e os ambientes educativos em geral precisam formar indivíduos capazes de entender, interpretar e dialogar com esta realidade. No entanto, de que maneira a comunicação está entrando nos espaços educativos? Vou buscar fazer um breve (e necessariamente incompleto) arrazoado a partir de algumas formas que conheci ou presenciei ou mesmo apliquei, enquanto metodologia, com grupos de jovens estudantes ou participantes de projetos.
Mídias na educação: que relação? Uma primeira abordagem para a presença das mídias na educação seria aquela mais funcionalista, das tecnologias no ambiente educativo (ou na sala de aula), que está situada no campo da didática. Consiste, basicamente, no uso de mídias para melhorar a performance do educador. Encontra variações, como, por exemplo, a educação à distância.
Uma outra possibilidade é a da chamada alfabetização digital, cujo nome denota o que vem a ser: a formação na linguagem dos computadores e softwares.
Uma corrente de pensamento conhecida como pedagogia da comunicação é uma terceira possibilidade de interpretar a relação entre comunicação e educação. Mais ampla, esta relação estaria no âmbito de ambas enquanto processos de socialização. Concebe a educação como processo comunicativo e a comunicação como processo educativo, explorando campos mais teóricos da questão e propondo uma relação dialógica entre educador e educando. Na realidade, um modo de ver a relação entre educação e comunicação, que pode ser entendido como fundamentação dos demais que listarei a seguir.
A educomunicação é, certamente, um dos conceitos mais difundidos entre todas estas concepções da relação entre mídia e educação. Não vem ao caso aqui explorar seu surgimento e sua trajetória, mas apenas buscar entender de que maneira associa as duas áreas, inclusive gerando uma nova nomenclatura, que terminou sendo aplicada a todo tipo de reflexão sobre a sua união enquanto um terceiro campo.
Os estudiosos apontam que ele não se trata de educação, tampouco de comunicação, mas de um terceiro processo, que se dá nos chamados ambientes educomunicativos. Reúne a produção participativa de mídia - ou educação para a mídia, que entende que a produção de comunicação oferece uma visão do processo e um entendimento mais crítico da mídia - e a leitura crítica das mídias.
Trata-se, grosso modo, da formação da consciência para a ação, entendendo a mídia como um objeto a ser analisado criticamente e também como instrumento para a ação política. Neste campo, estão as conhecidas mídias escolares, como jornais de escola, rádios, etc. Em São Paulo, um exemplo clássico é o projeto Educom.rádio, que, entre 2001 e 2004, realizou em todas as escolas de ensino fundamental da capital uma capacitação para o uso da linguagem radiofônica e de equipamentos de rádio.
Ainda é possível uma outra chave de leitura: a da educação crítica para a mídia. Esta consiste na produção participativa da mídia aliada à leitura crítica. A diferença é que aqui entra o ingrediente de pensar politicamente a comunicação e sua relação com as demais instituições e matrizes de cultura.
Seria a formação da consciência comunicativa na ação midiática. Um exemplo é a Revista Viração, iniciativa de uma ONG de São Paulo, que é produzida por jovens e que – entre outros temas – discute a questão da comunicação como direito, da democratização dos meios de comunicação, do software livre e de tantas outras questões políticas da área, como a classificação indicativa das obras audiovisuais, tema intimamente relacionado ao direito das crianças e adolescentes.
Além da leitura crítica, há uma visão de que, produzindo comunicação, os jovens estão se contrapondo a um cenário de concentração e monopólio dos meios, produzindo comunicação alternativa. Ou seja, esta vertente encampa a leitura crítica dos conteúdos (veiculados pelas mídias), da estrutura (do cenário das comunicações, monopólios, concentração dos meios) e das políticas de comunicação.
Criticar e avançar Estas linhas, correntes de pensamento ou chaves de leitura não se relacionam hierarquicamente. Mas se relacionam. E ainda deixam muitas brechas. Ou seja, não dão conta de todo o espectro de possibilidades da relação entre a educação e este mundo de mídia em que vivemos.
Mas nos oferecem um mosaico. E ele nos aponta que, na realidade, as relações teóricas e práticas entre educação e comunicação, mídias e escola, meios e espaços educativos ainda estão em construção. Mais do que isso, estão em disputa. Minha sugestão é de que reflitamos. Exerçamos a crítica. Desnaturalizemos e desfragmentemos estes vínculos e pensemos como deve ser esta educação midiática ou comunicacional.
Esta atitude diz respeito a investigar como deve ser uma educação que responda aos desafios de uma contemporaneidade híbrida, mesclada e inconclusa. Eis um papel que deve ser exercido por nós, educadores, pesquisadores e comunicadores. Pois o risco é nos tornarmos – e formarmos – meros reprodutores.
Michelle Prazeres é jornalista, doutoranda em Educação pela FE-USP. Assessora de comunicação da ONG Ação Educativa e da Associação Brasileira de ONGs – ABONG.
Fonte: Observatório do Direito à Comunicação
Precisamos avançar em relação ao discurso de que as mídias precisam entrar nos espaços educativos e estes precisam acompanhar o cenário de centralidade da comunicação nos dias de hoje. Este acompanhamento, em geral, diz respeito à adoção de disciplinas ou programas que levem para os educandos não apenas as mídias enquanto instrumentos, mas também a nova forma de construção do pensamento e do conhecimento que a centralidade da comunicação - aliada ao avanço das novas tecnologias - traz como desafios para a escola e para os espaços de educação não-escolar.
A verdade é que as mídias já invadiram os espaços educativos. É necessário avaliarmos de que forma elas os ocupam. É preciso desnaturalizar, desfragmentar e historicizar a presença das mídias (e da lógica comunicacional) nestes espaços. Só assim conseguiremos pensar a chegada destes meios (e de todo o lastro que eles carregam) nestes ambientes de maneira consequente. Trata-se, basicamente, de exercer a crítica sobre um processo que já está em curso.
Desnaturalizar é preciso, porque, sim, vivemos em um mundo midiático e midiatizado, mas se não pensarmos de que forma queremos que a educação aborde este mundo e se insira nele, corremos o risco de promover uma formação que o reproduz, o conduz e não o vê com postura analítica e crítica, buscando intervir em seus rumos.
Desfragmentar é preciso, porque não é suficiente fazer a crítica dos conteúdos e produzir mídias alternativas – ou, no caso da educação escolar, mídias escolares. É necessário avançar para o debate da estrutura das comunicações e das políticas que estão em jogo (e em construção, no caso do Brasil).
Historicizar é preciso para dar conta das outras duas necessidades: contextualizando e pensando a intervenção da mídia nos sujeitos e na relação dos meios de comunicação e da cultura comunicacional com as demais matrizes de cultura. Desta forma, podemos chegar a uma análise completa do objeto em questão.
É preciso pontuar que a ênfase do discurso do “atraso” em relação aos novos meios e formas de comunicação é sempre na escola. No entanto – e é preciso pesquisar estes dados - hoje em dia, são cada vez mais numerosos os programas informais e projetos de ONGs e movimentos que trabalham a questão das mídias, especialmente com crianças e adolescentes.
Nestes espaços – e também nas escolas – são múltiplas as formas de presença dos instrumentos de mídia. E muito mais variadas são as maneiras de interpretar a sua determinação no nosso modo de vida atual.
Uma nova cultura, comunicacional
Aí, vocês vão me perguntar: mas os meios de comunicação sempre foram usados na escola? Foram e são especialmente utilizados como instrumentos de educação popular. Sim, mas a grande diferença em relação aos dias de hoje é que estas mídias deixaram de ser apenas suportes. Com o advento da internet e das novas tecnologias, e a popularização (ainda que inconclusa, em função do grande número de excluídos digitais no país) do microcomputador e dos celulares, a relação com a comunicação mudou.
Mudou a forma que construímos o pensamento e o conhecimento. A comunicação segue tendo sua materialidade nos meios, mas age fundamentalmente na subjetividade das pessoas. As mídias são uma nova instituição de socialização, que é tão central na formação dos sujeitos contemporâneos quanto a escola, a família, o trabalho, a religião, etc.
O fato é que, por ocuparem esta centralidade, os meios e a mídia (entendida enquanto esta nova matriz de cultura) entraram na escola e nos espaços educativos de forma “natural”. Afinal de contas, é dever da educação acompanhar estas tendências, e formar indivíduos preparados para lidar com a contemporaneidade e com o mundo cada vez mais interconectado, computadorizado, eletrônico e de linguagens cada vez mais cifradas por novos códigos que este cenário traz à cena.
Pois bem. A escola e os ambientes educativos em geral precisam formar indivíduos capazes de entender, interpretar e dialogar com esta realidade. No entanto, de que maneira a comunicação está entrando nos espaços educativos? Vou buscar fazer um breve (e necessariamente incompleto) arrazoado a partir de algumas formas que conheci ou presenciei ou mesmo apliquei, enquanto metodologia, com grupos de jovens estudantes ou participantes de projetos.
Mídias na educação: que relação?
Uma primeira abordagem para a presença das mídias na educação seria aquela mais funcionalista, das tecnologias no ambiente educativo (ou na sala de aula), que está situada no campo da didática. Consiste, basicamente, no uso de mídias para melhorar a performance do educador. Encontra variações, como, por exemplo, a educação à distância.
Uma outra possibilidade é a da chamada alfabetização digital, cujo nome denota o que vem a ser: a formação na linguagem dos computadores e softwares.
Uma corrente de pensamento conhecida como pedagogia da comunicação é uma terceira possibilidade de interpretar a relação entre comunicação e educação. Mais ampla, esta relação estaria no âmbito de ambas enquanto processos de socialização. Concebe a educação como processo comunicativo e a comunicação como processo educativo, explorando campos mais teóricos da questão e propondo uma relação dialógica entre educador e educando. Na realidade, um modo de ver a relação entre educação e comunicação, que pode ser entendido como fundamentação dos demais que listarei a seguir.
A educomunicação é, certamente, um dos conceitos mais difundidos entre todas estas concepções da relação entre mídia e educação. Não vem ao caso aqui explorar seu surgimento e sua trajetória, mas apenas buscar entender de que maneira associa as duas áreas, inclusive gerando uma nova nomenclatura, que terminou sendo aplicada a todo tipo de reflexão sobre a sua união enquanto um terceiro campo.
Os estudiosos apontam que ele não se trata de educação, tampouco de comunicação, mas de um terceiro processo, que se dá nos chamados ambientes educomunicativos. Reúne a produção participativa de mídia - ou educação para a mídia, que entende que a produção de comunicação oferece uma visão do processo e um entendimento mais crítico da mídia - e a leitura crítica das mídias.
Trata-se, grosso modo, da formação da consciência para a ação, entendendo a mídia como um objeto a ser analisado criticamente e também como instrumento para a ação política. Neste campo, estão as conhecidas mídias escolares, como jornais de escola, rádios, etc. Em São Paulo, um exemplo clássico é o projeto Educom.rádio, que, entre 2001 e 2004, realizou em todas as escolas de ensino fundamental da capital uma capacitação para o uso da linguagem radiofônica e de equipamentos de rádio.
Ainda é possível uma outra chave de leitura: a da educação crítica para a mídia. Esta consiste na produção participativa da mídia aliada à leitura crítica. A diferença é que aqui entra o ingrediente de pensar politicamente a comunicação e sua relação com as demais instituições e matrizes de cultura.
Seria a formação da consciência comunicativa na ação midiática. Um exemplo é a Revista Viração, iniciativa de uma ONG de São Paulo, que é produzida por jovens e que – entre outros temas – discute a questão da comunicação como direito, da democratização dos meios de comunicação, do software livre e de tantas outras questões políticas da área, como a classificação indicativa das obras audiovisuais, tema intimamente relacionado ao direito das crianças e adolescentes.
Além da leitura crítica, há uma visão de que, produzindo comunicação, os jovens estão se contrapondo a um cenário de concentração e monopólio dos meios, produzindo comunicação alternativa. Ou seja, esta vertente encampa a leitura crítica dos conteúdos (veiculados pelas mídias), da estrutura (do cenário das comunicações, monopólios, concentração dos meios) e das políticas de comunicação.
Criticar e avançar
Estas linhas, correntes de pensamento ou chaves de leitura não se relacionam hierarquicamente. Mas se relacionam. E ainda deixam muitas brechas. Ou seja, não dão conta de todo o espectro de possibilidades da relação entre a educação e este mundo de mídia em que vivemos.
Mas nos oferecem um mosaico. E ele nos aponta que, na realidade, as relações teóricas e práticas entre educação e comunicação, mídias e escola, meios e espaços educativos ainda estão em construção. Mais do que isso, estão em disputa. Minha sugestão é de que reflitamos. Exerçamos a crítica. Desnaturalizemos e desfragmentemos estes vínculos e pensemos como deve ser esta educação midiática ou comunicacional.
Esta atitude diz respeito a investigar como deve ser uma educação que responda aos desafios de uma contemporaneidade híbrida, mesclada e inconclusa. Eis um papel que deve ser exercido por nós, educadores, pesquisadores e comunicadores. Pois o risco é nos tornarmos – e formarmos – meros reprodutores.
Michelle Prazeres é jornalista, doutoranda em Educação pela FE-USP. Assessora de comunicação da ONG Ação Educativa e da Associação Brasileira de ONGs – ABONG.
Educação: duas visões
Artigo do ministro da Educação, Fernando Hadad, na Folha de São Paulo (29/03/2009)
A ADESÃO dos 27 governadores e 5.563 prefeitos ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do governo federal, pode passar a falsa impressão de que há consenso acerca do que precisa ser feito pela educação brasileira.
De fato, o Ministério da Educação, de comum acordo com os gestores locais, definiu 28 diretrizes, como avaliação por escola, escolha criteriosa de diretores, obrigatoriedade de aulas de recuperação para alunos defasados, regulamentação do estágio probatório, valorização do mérito e da carreira de professor, promoção da educação infantil etc.
Além disso, fixou para o país, para cada rede e cada escola metas de qualidade, valendo-se do Ideb, indicador de qualidade que combina o resultado dos exames nacionais de proficiência em matemática e leitura e as taxas de aprovação.
Havia grande resistência na divulgação dos resultados por escola, mas mesmo os governos estadual e municipais que não aderiram à Prova Brasil em 2005 foram vencidos pela evidência de que esse é um direito das famílias que contribui para a melhoria da qualidade e da gestão da educação. Contudo, se há acordo em relação a diretrizes e metas, o mesmo não pode ser dito em relação a estratégias.
O Brasil, dessa forma, se transformou num enorme laboratório em que várias concepções de educação vão sendo testadas, e experiências, trocadas, tendo como pano de fundo o direito fundamental do aluno de aprender.
É possível, dois anos após o lançamento do PDE, agrupar essas estratégias em torno de dois eixos: um mais progressista e um mais conservador. Mais ou menos financiamento? Os especialistas se dividem. Alguns defendem que o patamar herdado de investimento público em educação como proporção do PIB, de 4%, é suficiente e que o problema reside na gestão desses recursos. Outros defendem a ampliação dos investimentos para, no mínimo, 6%, com melhor gestão. O governo federal pretende atingir, em 2010, a meta de 5%, em trajetória ascendente.
Os conservadores, na reforma tributária, trabalham nos bastidores pela desvinculação de receitas dos Estados para a educação, a chamada DRE; os progressistas comemoram a iminência do fim da DRU, dispositivo constitucional que, desde 1995, retira mais de 20% do orçamento do Ministério da Educação. Avaliação para quê? Premiar e punir, sugerem alguns.
Aqui há que considerar certos aspectos. Se não acompanhado de aumento do financiamento, mais recursos para escolas que cumprem metas de qualidade pode significar menos recursos para as que não cumprem. Isso pode implicar punir uma segunda vez alunos de escolas que não avançam.
Outra possibilidade é aquela que, ao ampliar o financiamento, promove as transferências adicionais de recursos, combinando a lógica do mérito à da colaboração: repasses automáticos para escolas que cumprem metas, ampliando sua autonomia, e repasses condicionados à elaboração, com apoio técnico, de um plano de desenvolvimento pedagógico e formação de professores para escolas cujos indicadores de qualidade as situem abaixo da média. O MEC, desde 2007, de forma pioneira, repassa diretamente recursos adicionais para as escolas públicas do país utilizando esse critério.
Por fim, o mais importante: a questão dos professores. Uma ala faz recair sobre os ombros do magistério toda a responsabilidade pela baixa qualidade do ensino. As instituições de ensino superior que os formam e os gestores que os contratam quase nunca são lembrados, embora baixos salários, contratos temporários e formação inicial e continuada precária sejam a regra em nosso país. Reforça-se, assim, aquilo que Theodor Adorno chamou de "tabus acerca do magistério", num ensaio mais do que atual.
Noutro polo estão os que entendem que "os melhores professores do Brasil são os professores do Brasil" e que a guerra contra a má qualidade do ensino se ganha com eles, e não contra eles. Defendem o piso nacional do magistério, constroem a carreira com a categoria e procuram corresponsabilizar a classe política e as instituições formadoras pelos destinos da educação.
Nessa direção, o Ministério da Educação, a partir de 2005, divulga o Ideb de cada rede de ensino às vésperas de cada eleição e, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), fecha cursos de licenciatura de baixa qualidade. Como se vê, o Brasil deu importantes passos, mas há muito debate pela frente.
FERNANDO HADDAD, 46, advogado, mestre em economia, doutor em filosofia e professor de teoria política da USP, é ministro da Educação
A ADESÃO dos 27 governadores e 5.563 prefeitos ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do governo federal, pode passar a falsa impressão de que há consenso acerca do que precisa ser feito pela educação brasileira.
De fato, o Ministério da Educação, de comum acordo com os gestores locais, definiu 28 diretrizes, como avaliação por escola, escolha criteriosa de diretores, obrigatoriedade de aulas de recuperação para alunos defasados, regulamentação do estágio probatório, valorização do mérito e da carreira de professor, promoção da educação infantil etc.
Além disso, fixou para o país, para cada rede e cada escola metas de qualidade, valendo-se do Ideb, indicador de qualidade que combina o resultado dos exames nacionais de proficiência em matemática e leitura e as taxas de aprovação.
Havia grande resistência na divulgação dos resultados por escola, mas mesmo os governos estadual e municipais que não aderiram à Prova Brasil em 2005 foram vencidos pela evidência de que esse é um direito das famílias que contribui para a melhoria da qualidade e da gestão da educação. Contudo, se há acordo em relação a diretrizes e metas, o mesmo não pode ser dito em relação a estratégias.
O Brasil, dessa forma, se transformou num enorme laboratório em que várias concepções de educação vão sendo testadas, e experiências, trocadas, tendo como pano de fundo o direito fundamental do aluno de aprender.
É possível, dois anos após o lançamento do PDE, agrupar essas estratégias em torno de dois eixos: um mais progressista e um mais conservador. Mais ou menos financiamento? Os especialistas se dividem. Alguns defendem que o patamar herdado de investimento público em educação como proporção do PIB, de 4%, é suficiente e que o problema reside na gestão desses recursos. Outros defendem a ampliação dos investimentos para, no mínimo, 6%, com melhor gestão. O governo federal pretende atingir, em 2010, a meta de 5%, em trajetória ascendente.
Os conservadores, na reforma tributária, trabalham nos bastidores pela desvinculação de receitas dos Estados para a educação, a chamada DRE; os progressistas comemoram a iminência do fim da DRU, dispositivo constitucional que, desde 1995, retira mais de 20% do orçamento do Ministério da Educação. Avaliação para quê? Premiar e punir, sugerem alguns.
Aqui há que considerar certos aspectos. Se não acompanhado de aumento do financiamento, mais recursos para escolas que cumprem metas de qualidade pode significar menos recursos para as que não cumprem. Isso pode implicar punir uma segunda vez alunos de escolas que não avançam.
Outra possibilidade é aquela que, ao ampliar o financiamento, promove as transferências adicionais de recursos, combinando a lógica do mérito à da colaboração: repasses automáticos para escolas que cumprem metas, ampliando sua autonomia, e repasses condicionados à elaboração, com apoio técnico, de um plano de desenvolvimento pedagógico e formação de professores para escolas cujos indicadores de qualidade as situem abaixo da média. O MEC, desde 2007, de forma pioneira, repassa diretamente recursos adicionais para as escolas públicas do país utilizando esse critério.
Por fim, o mais importante: a questão dos professores. Uma ala faz recair sobre os ombros do magistério toda a responsabilidade pela baixa qualidade do ensino. As instituições de ensino superior que os formam e os gestores que os contratam quase nunca são lembrados, embora baixos salários, contratos temporários e formação inicial e continuada precária sejam a regra em nosso país. Reforça-se, assim, aquilo que Theodor Adorno chamou de "tabus acerca do magistério", num ensaio mais do que atual.
Noutro polo estão os que entendem que "os melhores professores do Brasil são os professores do Brasil" e que a guerra contra a má qualidade do ensino se ganha com eles, e não contra eles. Defendem o piso nacional do magistério, constroem a carreira com a categoria e procuram corresponsabilizar a classe política e as instituições formadoras pelos destinos da educação.
Nessa direção, o Ministério da Educação, a partir de 2005, divulga o Ideb de cada rede de ensino às vésperas de cada eleição e, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), fecha cursos de licenciatura de baixa qualidade. Como se vê, o Brasil deu importantes passos, mas há muito debate pela frente.
FERNANDO HADDAD, 46, advogado, mestre em economia, doutor em filosofia e professor de teoria política da USP, é ministro da Educação
Repensando o currículo
Heide Struzziato Miranda
Diariamente vemos nos jornais a dificuldade de convivência entre as pessoas, a ausência da tolerância e o desrespeito de uns com os outros. Diante disso temos dois caminhos a seguir: um deles fechando os olhos para essa situação (o que com certeza não fará senão piorar o quadro) e o outro é pensar de que forma todos nós podemos ajudar. Mas, em especial, a escola, já que o seu papel na sociedade é contribuir para a formação de um cidadão crítico, democrático, participativo e receptivo às diferenças.
De que maneira podemos trabalhar de forma tal que nossos alunos se importem com os outros? Como fazê-los pensar naqueles que não tiveram oportunidades como nós?
Vejo que a melhor maneira de fazermos isso é colocando em nossos currículos a preocupação com as minorias. Todas elas. Temos de mostrar para nossos alunos que não podemos olhar apenas para nosso “umbigo” e discutir os problemas e atitudes das pessoas a partir do nosso referencial; é preciso ampliar nossos olhares, conhecer a realidade e sua diversidade. A ausência na escola de um debate sobre as diferenças étnicas, raciais ou quaisquer outras, incentivam a formação de grupos intolerantes e violentos. A escola, na maioria das vezes, valoriza a forma de viver e ser das classes favorecidas e coloca isso nos programas escolares como se fosse a maneira universal de se viver.
De que maneira a escola faz isso? Não discutindo as diferentes infâncias, ou seja, as “infâncias possíveis” (...); não discutindo a vida das mulheres e suas lutas; desconhecendo a vida das pessoas idosas e sua realidade; ignorando a comunidade rural, a exploração do trabalho infantil, do trabalho escravo ainda existente e da falta de conhecimento dos alunos sobre a história das religiões.
Para Jurjo Santomé: “O racismo aflora de numerosas formas no sistema educacional, de maneira consciente ou oculta. Assim, por exemplo, podem ser detectadas manifestações de racismo nos livros texto de ciências sociais, história, geografia, literatura, etc, especialmente por meio dos silêncios com relação a direitos e características de comunidades ciganas, numerosas nações da África, Ásia e Oceania, a maioria das etnias sul-americanas, etc, que não existem para os leitores deste tipo de matérias curriculares.”
Recentemente assisti a um filme francês: “Caché”, muito instigante, onde o foco do diretor (austríaco) era mostrar a indiferença do povo francês com os outros, a dificuldade de conviver com o diferente e as marcas que vão se avolumando nos cidadãos, trazendo ressentimentos e angústia. O mesmo se aplica ao filme que citei em outro artigo: “Os escritores da liberdade”, onde minorias se enfrentam no dia-a-dia de uma escola nos Estados Unidos e passam a mudar somente após a professora mostrar o “Diário de Anne Frank” e o Holocausto como exemplos do que a intolerância pode criar quando cresce e se apossa de uma sociedade.
(...) A omissão esses conteúdos culturais impedem a humanização das pessoas, que são nosso compromisso maior na escola. “Estudar e compreender os erros históricos é uma boa vacina para impedir que fenômenos de marginalização, como estes continuem se reproduzindo.” (J. Santomé).
Heide Struzziato Miranda é Coordenadora Pedagógica do Programa Jornal na educação do Diário da Região (São José do Rio Preto/SP) - Artigo publicado no site www.diarioweb.com.br
Diariamente vemos nos jornais a dificuldade de convivência entre as pessoas, a ausência da tolerância e o desrespeito de uns com os outros. Diante disso temos dois caminhos a seguir: um deles fechando os olhos para essa situação (o que com certeza não fará senão piorar o quadro) e o outro é pensar de que forma todos nós podemos ajudar. Mas, em especial, a escola, já que o seu papel na sociedade é contribuir para a formação de um cidadão crítico, democrático, participativo e receptivo às diferenças.
De que maneira podemos trabalhar de forma tal que nossos alunos se importem com os outros? Como fazê-los pensar naqueles que não tiveram oportunidades como nós?
Vejo que a melhor maneira de fazermos isso é colocando em nossos currículos a preocupação com as minorias. Todas elas. Temos de mostrar para nossos alunos que não podemos olhar apenas para nosso “umbigo” e discutir os problemas e atitudes das pessoas a partir do nosso referencial; é preciso ampliar nossos olhares, conhecer a realidade e sua diversidade. A ausência na escola de um debate sobre as diferenças étnicas, raciais ou quaisquer outras, incentivam a formação de grupos intolerantes e violentos. A escola, na maioria das vezes, valoriza a forma de viver e ser das classes favorecidas e coloca isso nos programas escolares como se fosse a maneira universal de se viver.
De que maneira a escola faz isso? Não discutindo as diferentes infâncias, ou seja, as “infâncias possíveis” (...); não discutindo a vida das mulheres e suas lutas; desconhecendo a vida das pessoas idosas e sua realidade; ignorando a comunidade rural, a exploração do trabalho infantil, do trabalho escravo ainda existente e da falta de conhecimento dos alunos sobre a história das religiões.
Para Jurjo Santomé: “O racismo aflora de numerosas formas no sistema educacional, de maneira consciente ou oculta. Assim, por exemplo, podem ser detectadas manifestações de racismo nos livros texto de ciências sociais, história, geografia, literatura, etc, especialmente por meio dos silêncios com relação a direitos e características de comunidades ciganas, numerosas nações da África, Ásia e Oceania, a maioria das etnias sul-americanas, etc, que não existem para os leitores deste tipo de matérias curriculares.”
Recentemente assisti a um filme francês: “Caché”, muito instigante, onde o foco do diretor (austríaco) era mostrar a indiferença do povo francês com os outros, a dificuldade de conviver com o diferente e as marcas que vão se avolumando nos cidadãos, trazendo ressentimentos e angústia. O mesmo se aplica ao filme que citei em outro artigo: “Os escritores da liberdade”, onde minorias se enfrentam no dia-a-dia de uma escola nos Estados Unidos e passam a mudar somente após a professora mostrar o “Diário de Anne Frank” e o Holocausto como exemplos do que a intolerância pode criar quando cresce e se apossa de uma sociedade.
(...) A omissão esses conteúdos culturais impedem a humanização das pessoas, que são nosso compromisso maior na escola. “Estudar e compreender os erros históricos é uma boa vacina para impedir que fenômenos de marginalização, como estes continuem se reproduzindo.” (J. Santomé).
Heide Struzziato Miranda é Coordenadora Pedagógica do Programa Jornal na educação do Diário da Região (São José do Rio Preto/SP) - Artigo publicado no site www.diarioweb.com.br
Opinião: Educação: de Paulo Freire ao ciberespaço
''Entramos definitivamente na era de conteúdo audiovisual'', afirma artigo
Já não era sem tempo que a interação ensino fundamental e médio com o worldwideweb – extensivo naturalmente ao ensino universitário – não tivesse vez como ferramenta de aprendizado embasado no surpreendente universo cibernético da informação, do conhecimento, da digitação, da telinha, do avanço high-tech e de tantas outras nomenclaturas deste admirável mundo novíssimo, parafraseando aqui Aldous Huxley, sem a plena acepção de sua fábula, citando-a apenas como referência contextual.
O assunto vem à baila referendado pelo artigo A aula de ponta-cabeça, do economista Claudio de Moura Castro, revista Veja, pág. 24, de 14.12.11. Diz ele: “De dois ou três séculos para cá, o jeito das aulas se fixou em uma fórmula clássica: o professor explica e depois, em casa, osalunos fazem o dever, exercitando o que aprenderam.
Mas eis que pipoca uma novidade: quem sabe virar a rotina da aula de ponta-cabeça? O aluno aprende em casa e depois vai à aula. Nela, com a ajuda do professor, vai se exercitar no que estudou”.
O articulista foi buscar um exemplo de dificuldade de assimilação da disciplina de matemática por alguns alunos que se socorreram à distância, tendo as suas respostas sido enviadas através da hipermídia via YouTube.
Para surpresa do jovem graduado do MIT, Salman Kham, primo dos alunos em questão, o método deu tão certo que ele diversificou os temas e passou a dar aulas criando uma freguesia tamanha, “que chamou a atenção de Bill Gates que o presenteou com US$ 1,5 milhão para a criação da Khan Academy. O sucesso tem sido espantoso, com seu site ultrapassando 60 milhões de acessos para suas 2.700 aulinhas de vinte minutos”.
O educador Paulo Freire chamava de “Educação bancária” o método citado no 2º parágrafo em que o professor dava (e ainda dá) aula e o aluno recebe(ia) o ensinamento como depositário e em casa faz(ia) o dever.
Ele sempre foi contra esse jeito de ensinar, daí ter nascido o seu método de ensino que desafiava o aluno a ver o mundo à sua volta antes de aprender a ler: a conscientização e o pensar criticamente.
Aliás, no excelente ensaio ‘Perspectivas Atuais da Educação’, o professor da USP e diretor do Instituto Paulo Freire, Moacir Gadotti, sobre o tema, diz: “as conseqüências da evolução das novas tecnologias (...) ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino (...); mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio”.
Destarte, o uso da informática como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem dos nossos jovens foi a razão da realização do ‘EduTec-Rio: Educação e novos paradigmas’, em 06.12. Entramos definitivamente na era de conteúdo audiovisual.
Fonte: Diário de Pernambuco (PE) 04/01/2012
Já não era sem tempo que a interação ensino fundamental e médio com o worldwideweb – extensivo naturalmente ao ensino universitário – não tivesse vez como ferramenta de aprendizado embasado no surpreendente universo cibernético da informação, do conhecimento, da digitação, da telinha, do avanço high-tech e de tantas outras nomenclaturas deste admirável mundo novíssimo, parafraseando aqui Aldous Huxley, sem a plena acepção de sua fábula, citando-a apenas como referência contextual.
O assunto vem à baila referendado pelo artigo A aula de ponta-cabeça, do economista Claudio de Moura Castro, revista Veja, pág. 24, de 14.12.11. Diz ele: “De dois ou três séculos para cá, o jeito das aulas se fixou em uma fórmula clássica: o professor explica e depois, em casa, osalunos fazem o dever, exercitando o que aprenderam.
Mas eis que pipoca uma novidade: quem sabe virar a rotina da aula de ponta-cabeça? O aluno aprende em casa e depois vai à aula. Nela, com a ajuda do professor, vai se exercitar no que estudou”.
O articulista foi buscar um exemplo de dificuldade de assimilação da disciplina de matemática por alguns alunos que se socorreram à distância, tendo as suas respostas sido enviadas através da hipermídia via YouTube.
Para surpresa do jovem graduado do MIT, Salman Kham, primo dos alunos em questão, o método deu tão certo que ele diversificou os temas e passou a dar aulas criando uma freguesia tamanha, “que chamou a atenção de Bill Gates que o presenteou com US$ 1,5 milhão para a criação da Khan Academy. O sucesso tem sido espantoso, com seu site ultrapassando 60 milhões de acessos para suas 2.700 aulinhas de vinte minutos”.
O educador Paulo Freire chamava de “Educação bancária” o método citado no 2º parágrafo em que o professor dava (e ainda dá) aula e o aluno recebe(ia) o ensinamento como depositário e em casa faz(ia) o dever.
Ele sempre foi contra esse jeito de ensinar, daí ter nascido o seu método de ensino que desafiava o aluno a ver o mundo à sua volta antes de aprender a ler: a conscientização e o pensar criticamente.
Aliás, no excelente ensaio ‘Perspectivas Atuais da Educação’, o professor da USP e diretor do Instituto Paulo Freire, Moacir Gadotti, sobre o tema, diz: “as conseqüências da evolução das novas tecnologias (...) ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino (...); mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio”.
Destarte, o uso da informática como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem dos nossos jovens foi a razão da realização do ‘EduTec-Rio: Educação e novos paradigmas’, em 06.12. Entramos definitivamente na era de conteúdo audiovisual.
Fonte: Diário de Pernambuco (PE) 04/01/2012
O novo dono do ministério de R$ 70 bilhões
Perspectiva é de que Aloizio Mercadante assuma o lugar de Fernando Haddad na pasta de Educação no próximo dia 16
O recesso do ministro da Ciência e Tecnologia, Aloizio Mercadante, foi curto. Ele dedicou parte da folga entre o Natal e o Ano Novo para conversas com assessores e logo no primeiro dia útil do ano voltou a cumprir expediente em seu gabinete em Brasília.
O Ministro tem prazo restrito para acertar os últimos detalhes antes da sua transferência para o Ministério da Educação, única mudança dada como certa por fontes ligadas ao governo. Mercadante substituirá Fernando Haddad, que deixa a Esplanada dos Ministérios para concorrer às eleições municipais em São Paulo.
A perspectiva é de que a posse de Mercadante seja oficializada no dia 16 deste mês, o que dá ao ministro cerca de duas semanas para organizar a mudança de cargo e se preparar para assumir o ministério que tem um dos maiores orçamentos do governo federal.
Em 2011, foram R$ 63,7 bilhões aprovados na Lei Orçamentária Anual (LOA), valor que mais do que dobrou desde 2003, quando Educaçãocontava com orçamento de R$ 27,2 bilhões. Em 2012, pode superar os R$ 70 bilhões, considerando o aumento de recursos com o Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020).
Mercadante deverá ser o primeiro dos ministros a assumir uma nova pasta em meio à reforma ministerial de Dilma. A mudança pode servir também como estratégia política para o Partido dos Trabalhadores (PT). Um dos nomes cotados para a vaga de Ciência e Tecnologia é o do deputado federal Newton Lima (PT-SP), que tem experiência na área. A escolha do parlamentar abriria espaço para o retorno de José Genuíno ao Congresso.
A promoção de Newton Lima, no entanto, não é confirmada por lideranças petistas que apostam muito mais em um nome escolhido pela própria presidente. A hipótese mais provável é que Dilma não ceda a pressões do partido e opte por um nome mais forte. Entre os cotados está o excandidato a presidência da repú blica, Ciro Gomes (PSB-CE).
Educação básica
O veredito não deve demorar a sair em função do papel estratégico das pastas para o governo Dilma. A presidente quer um verdadeiro choque de gestão na pasta de Educação. Segundo fontes, Mercadante deverá promover mudanças de impacto na pasta atacando principalmente gargalos da Educação básica.
O novo ministro mexerá na gestão do ensino fundamental e médio do país fazendo uma série de alterações, inclusive de grade curricular. Segundo o senador Cristóvam Buarque (PDT-DF), Mercadante terá dificuldades para cumprir essa missão por conta do lobby das universidades no Congresso, que é muito mais forte em relação aos interesses com o ensino básico.
Sobre a possibilidade de alterações na grade curricular, o senador não vê novidades. Isto já foi realizado várias vezes em outras gestões. Buarque faz coro pela federalização da Educação de base, com ampliação do número de 300 escolas federais no país, e criação de um ministério exclusivo para o ensino básico.
Fonte: Brasil Econômico (SP) 03/01/2012
O recesso do ministro da Ciência e Tecnologia, Aloizio Mercadante, foi curto. Ele dedicou parte da folga entre o Natal e o Ano Novo para conversas com assessores e logo no primeiro dia útil do ano voltou a cumprir expediente em seu gabinete em Brasília.
O Ministro tem prazo restrito para acertar os últimos detalhes antes da sua transferência para o Ministério da Educação, única mudança dada como certa por fontes ligadas ao governo. Mercadante substituirá Fernando Haddad, que deixa a Esplanada dos Ministérios para concorrer às eleições municipais em São Paulo.
A perspectiva é de que a posse de Mercadante seja oficializada no dia 16 deste mês, o que dá ao ministro cerca de duas semanas para organizar a mudança de cargo e se preparar para assumir o ministério que tem um dos maiores orçamentos do governo federal.
Em 2011, foram R$ 63,7 bilhões aprovados na Lei Orçamentária Anual (LOA), valor que mais do que dobrou desde 2003, quando Educaçãocontava com orçamento de R$ 27,2 bilhões. Em 2012, pode superar os R$ 70 bilhões, considerando o aumento de recursos com o Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020).
Mercadante deverá ser o primeiro dos ministros a assumir uma nova pasta em meio à reforma ministerial de Dilma. A mudança pode servir também como estratégia política para o Partido dos Trabalhadores (PT). Um dos nomes cotados para a vaga de Ciência e Tecnologia é o do deputado federal Newton Lima (PT-SP), que tem experiência na área. A escolha do parlamentar abriria espaço para o retorno de José Genuíno ao Congresso.
A promoção de Newton Lima, no entanto, não é confirmada por lideranças petistas que apostam muito mais em um nome escolhido pela própria presidente. A hipótese mais provável é que Dilma não ceda a pressões do partido e opte por um nome mais forte. Entre os cotados está o excandidato a presidência da repú blica, Ciro Gomes (PSB-CE).
Educação básica
O veredito não deve demorar a sair em função do papel estratégico das pastas para o governo Dilma. A presidente quer um verdadeiro choque de gestão na pasta de Educação. Segundo fontes, Mercadante deverá promover mudanças de impacto na pasta atacando principalmente gargalos da Educação básica.
O novo ministro mexerá na gestão do ensino fundamental e médio do país fazendo uma série de alterações, inclusive de grade curricular. Segundo o senador Cristóvam Buarque (PDT-DF), Mercadante terá dificuldades para cumprir essa missão por conta do lobby das universidades no Congresso, que é muito mais forte em relação aos interesses com o ensino básico.
Sobre a possibilidade de alterações na grade curricular, o senador não vê novidades. Isto já foi realizado várias vezes em outras gestões. Buarque faz coro pela federalização da Educação de base, com ampliação do número de 300 escolas federais no país, e criação de um ministério exclusivo para o ensino básico.
Fonte: Brasil Econômico (SP) 03/01/2012
Cidadania e ética podem integrar currículo obrigatório
Projeto modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para reintroduzir no ensino uma disciplina semelhante à antiga Educação Moral e Cívica, ministrada aos alunos nos primeiros anos escolares
O ensino médio pode passar a ter, em sua grade curricular, a disciplina Ética Social e Política, enquanto o ensino fundamental pode incluir estudos de Cidadania, Moral e Ética.
É o que propõe o senador Sérgio Souza (PMDB-PR) no primeiro projeto apresentado no Senado em 2012. Recebido pela Secretaria-Geral da Mesa nesta segunda-feira (2), a proposta só receberá numeração no reinício dos trabalhos parlamentares, em 2 de fevereiro.
O projeto modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para reintroduzir no ensino uma disciplina semelhante às antigas Educação Moral e Cívica (EMC), ministrada aos alunos nos primeiros anos escolares, e Organização Social e Política Brasileira (OSPB), dirigida aos estudantes de nível médio.
“Estou convencido que, dessa forma, estaremos oferecendo à sociedade instrumentos para o fortalecimento da formação de ‘um melhor’ cidadão brasileiro: por um lado, pela formação moral, ensinando conceitos que se fundamentam na obediência a normas, costumes ou mandamentos culturais, hierárquicos ou religiosos; de outro, pela formação ética, ensinando conceitos que se fundamentam no exame de hábitos de viver e do modo adequado da conduta em comunidade, solidificando a formação do caráter”, afirmou o parlamentar.
Atualmente, o ensino de ética encontra-se entre os chamados temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como parte de um conjunto de assuntos que perpassam todas as disciplinas.
Sérgio Souza avalia, porém, que as novas disciplinas contribuirão para sedimentar uma visão crítica dos principais fatos sociais e políticos, oferecendo ao jovem noções de democracia sem caráter ideológico e ensinando como construir um pensamento político próprio.
Outras propostas
Em 2006, o senador Pedro Simon (PMDB-RS) apresentou proposta de teor semelhante. O projeto de Simon acrescenta e altera dispositivos na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no ensino fundamental e médio, e nos cursos de formação de professores da educação básica, componente curricular dedicado ao desenvolvimento de valores éticos e de cidadania.
Aprovada em caráter terminativo pela Comissão de Educação (CE), o projeto de Simon foi posteriormente arquivado pelo Plenário da Câmara, juntamente a um projeto do deputado Paes Landim (PTB-PI), ao qual fora apensado.
Mais recentemente, o Projeto de Lei da Câmara (PLC) 3.993/2008, do deputado Humberto Souto (PPS-MG), também foi apensado ao PLC 1.399/2000, do deputado Paes Landim, do qual resultou um substitutivo que desde então se encontra em exame na Comissão de Finanças e Tributação.
A proposta do deputado inclui na grade curricular obrigatória a matéria “Ética e Cidadania”, contemplando “a transmissão e desenvolvimento dos conceitos de ética e de valores morais, como reflexão da conduta humana; o estudo dos direitos e deveres do cidadão; o estímulo à ação comunitária e participação democrática, embasada em valores como respeito mútuo, justiça e solidariedade”.
Fonte: Agência Senado 03/01/2012
O ensino médio pode passar a ter, em sua grade curricular, a disciplina Ética Social e Política, enquanto o ensino fundamental pode incluir estudos de Cidadania, Moral e Ética.
É o que propõe o senador Sérgio Souza (PMDB-PR) no primeiro projeto apresentado no Senado em 2012. Recebido pela Secretaria-Geral da Mesa nesta segunda-feira (2), a proposta só receberá numeração no reinício dos trabalhos parlamentares, em 2 de fevereiro.
O projeto modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para reintroduzir no ensino uma disciplina semelhante às antigas Educação Moral e Cívica (EMC), ministrada aos alunos nos primeiros anos escolares, e Organização Social e Política Brasileira (OSPB), dirigida aos estudantes de nível médio.
“Estou convencido que, dessa forma, estaremos oferecendo à sociedade instrumentos para o fortalecimento da formação de ‘um melhor’ cidadão brasileiro: por um lado, pela formação moral, ensinando conceitos que se fundamentam na obediência a normas, costumes ou mandamentos culturais, hierárquicos ou religiosos; de outro, pela formação ética, ensinando conceitos que se fundamentam no exame de hábitos de viver e do modo adequado da conduta em comunidade, solidificando a formação do caráter”, afirmou o parlamentar.
Atualmente, o ensino de ética encontra-se entre os chamados temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como parte de um conjunto de assuntos que perpassam todas as disciplinas.
Sérgio Souza avalia, porém, que as novas disciplinas contribuirão para sedimentar uma visão crítica dos principais fatos sociais e políticos, oferecendo ao jovem noções de democracia sem caráter ideológico e ensinando como construir um pensamento político próprio.
Outras propostas
Em 2006, o senador Pedro Simon (PMDB-RS) apresentou proposta de teor semelhante. O projeto de Simon acrescenta e altera dispositivos na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no ensino fundamental e médio, e nos cursos de formação de professores da educação básica, componente curricular dedicado ao desenvolvimento de valores éticos e de cidadania.
Aprovada em caráter terminativo pela Comissão de Educação (CE), o projeto de Simon foi posteriormente arquivado pelo Plenário da Câmara, juntamente a um projeto do deputado Paes Landim (PTB-PI), ao qual fora apensado.
Mais recentemente, o Projeto de Lei da Câmara (PLC) 3.993/2008, do deputado Humberto Souto (PPS-MG), também foi apensado ao PLC 1.399/2000, do deputado Paes Landim, do qual resultou um substitutivo que desde então se encontra em exame na Comissão de Finanças e Tributação.
A proposta do deputado inclui na grade curricular obrigatória a matéria “Ética e Cidadania”, contemplando “a transmissão e desenvolvimento dos conceitos de ética e de valores morais, como reflexão da conduta humana; o estudo dos direitos e deveres do cidadão; o estímulo à ação comunitária e participação democrática, embasada em valores como respeito mútuo, justiça e solidariedade”.
Fonte: Agência Senado 03/01/2012
Proposta cria programa de reciclagem de lixo em escolas
Programa Lixo Reciclado na Escola cria um sistema de coleta seletiva de resíduos que deverá ser implantado na rede pública de ensino, sob a orientação da direção da escola, de professores e funcionários
A Câmara analisa o Projeto de Lei 2491/11, do deputado Manoel Junior (PMDB-PB), que cria o programa Lixo Reciclado na Escola - um sistema de coleta seletiva de resíduos recicláveis que deverá ser implantado na rede pública de ensino, sob a orientação da direção da escola, de professores e funcionários.
O processo de coleta seletiva consiste na separação de materiais descartados (como papel, papelão, plástico, alumínio e vidro) e seu armazenamento em recipientes próprios, distribuídos no interior das escolas, para posterior comercialização.
Atividades pedagógicas
A proposta prevê a realização de atividades pedagógicas destinadas à educação ambiental. Essas atividades seriam desenvolvidas pelos professores com o objetivo de possibilitar a compreensão do programa e estimular a apresentação de trabalhos, por parte dos alunos, sobre o tema.
Os recipientes que deverão ser utilizados para armazenar o lixo, de forma separada, serão identificados com cores padronizadas para reciclagem:
– verde, para armazenamento do vidro;
– azul, para papel e papelão;
– vermelho, para plásticos;
– amarela, para alumínio e metal;
– cinza, para resíduos misturados ou não recicláveis;
– marrom, para armazenamento de lixo orgânico;
– roxo, para resíduos radioativos;
– preto, para resíduos de madeira;
– laranja, para resíduos perigosos; e
– branco, para resíduos de serviços de saúde.
Conselho
No início de cada ano letivo, deverá ser formado um grupo de conselheiros constituído por pais, alunos, professores e funcionários em cada unidade escolar, para discutir e planejar as ações a serem desenvolvidas, e visando sensibilizar a comunidade escolar sobre a importância da participação no Programa.
Esse conselho terá várias atribuições como a de apresentar semestralmente o balanço financeiro do produto obtido com o material reciclado, juntamente com a direção da escola. O lucro financeiro obtido com a comercialização do lixo será revertido em benefício da própria escola.
“Para termos uma ideia da dimensão do problema do lixo, dos 5.563 municípios brasileiros, somente 900 cidades possuem o serviço de coleta seletiva”, destacou Manoel Junior.
Ele cita estudo da Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais dando conta que 6,7 milhões de toneladas de lixo tiveram em 2010 destino impróprio (foram depositadas em lixões ou em aterros sem estrutura adequada). “Esse é um problema gigantesco, cuja solução passa pela escola. E esse processo deve ter inicio logo nas séries iniciais”.
Tramitação
O projeto, que tramita em caráter conclusivo, será analisado pelas comissões de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável; Educação e Cultura; e de Constituição e Justiça e de Cidadania.
Íntegra da proposta:
- PL-2491/2011
Fonte: Agência Câmara 04/01/2012 Reportagem – Rodrigo Bittar
Edição – Paulo Cesar Santos
A Câmara analisa o Projeto de Lei 2491/11, do deputado Manoel Junior (PMDB-PB), que cria o programa Lixo Reciclado na Escola - um sistema de coleta seletiva de resíduos recicláveis que deverá ser implantado na rede pública de ensino, sob a orientação da direção da escola, de professores e funcionários.
O processo de coleta seletiva consiste na separação de materiais descartados (como papel, papelão, plástico, alumínio e vidro) e seu armazenamento em recipientes próprios, distribuídos no interior das escolas, para posterior comercialização.
Atividades pedagógicas
A proposta prevê a realização de atividades pedagógicas destinadas à educação ambiental. Essas atividades seriam desenvolvidas pelos professores com o objetivo de possibilitar a compreensão do programa e estimular a apresentação de trabalhos, por parte dos alunos, sobre o tema.
Os recipientes que deverão ser utilizados para armazenar o lixo, de forma separada, serão identificados com cores padronizadas para reciclagem:
– verde, para armazenamento do vidro;
– azul, para papel e papelão;
– vermelho, para plásticos;
– amarela, para alumínio e metal;
– cinza, para resíduos misturados ou não recicláveis;
– marrom, para armazenamento de lixo orgânico;
– roxo, para resíduos radioativos;
– preto, para resíduos de madeira;
– laranja, para resíduos perigosos; e
– branco, para resíduos de serviços de saúde.
Conselho
No início de cada ano letivo, deverá ser formado um grupo de conselheiros constituído por pais, alunos, professores e funcionários em cada unidade escolar, para discutir e planejar as ações a serem desenvolvidas, e visando sensibilizar a comunidade escolar sobre a importância da participação no Programa.
Esse conselho terá várias atribuições como a de apresentar semestralmente o balanço financeiro do produto obtido com o material reciclado, juntamente com a direção da escola. O lucro financeiro obtido com a comercialização do lixo será revertido em benefício da própria escola.
“Para termos uma ideia da dimensão do problema do lixo, dos 5.563 municípios brasileiros, somente 900 cidades possuem o serviço de coleta seletiva”, destacou Manoel Junior.
Ele cita estudo da Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais dando conta que 6,7 milhões de toneladas de lixo tiveram em 2010 destino impróprio (foram depositadas em lixões ou em aterros sem estrutura adequada). “Esse é um problema gigantesco, cuja solução passa pela escola. E esse processo deve ter inicio logo nas séries iniciais”.
Tramitação
O projeto, que tramita em caráter conclusivo, será analisado pelas comissões de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável; Educação e Cultura; e de Constituição e Justiça e de Cidadania.
Íntegra da proposta:
- PL-2491/2011
Fonte: Agência Câmara 04/01/2012 Reportagem – Rodrigo Bittar
Edição – Paulo Cesar Santos
Opinião: Mãe, filhos e escolaridade
Opinião: Mãe, filhos e escolaridade
''Educação de qualidade para todos é o caminho mais curto para acabar com a miséria'', afirma Mozart Neves Ramos
O Brasil tem avançado no número médio de anos de estudo de sua população. De acordo com os dados da última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1999 para 2009, esse indicador educacional passou de 5,8 anos para 7,2 anos. Considerando que a Escolaridade tem um impacto importante na distribuição de renda, isso não deixa de ser alentador.
Segundo o professor e pesquisador da Fundação Getulio Vargas (FGV), Marcelo Neri, cada ano de estudo a mais aumenta, em média, 15% a renda de uma pessoa. Se ela tem o ensino superior completo, um ano a mais de estudo impacta em 47%.
A primeira das 5 metas do movimento Todos Pela Educação trata da universalização da oferta educacional para todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos. Essa será, sem dúvida, a primeira delas a ser alcançada. E isso deverá ocorrer antes de 2022, prazo definido pelo movimento, que corresponde ao bicentenário da Independência do Brasil.
A razão do otimismo deve-se à Emenda Constitucional 59, de 2009, que, ao retirar a Educação da Desvinculação dos Recursos da União (DRU), que redireciona 20% do orçamento anual de cada ministério para esse fundo governamental, impõe aos municípios e estados, em contrapartida aos recursos adicionais, a exigência legal de universalizar a oferta educacional de 4 a 17 anos até 2016.
Esse esforço requer também que a oferta seja levada aos adultos que não puderam estudar ou não tiveram condições de dar continuidade aos estudos. Mães mais Escolarizadas contribuem de forma decisiva na aprendizagem dos filhos e na melhor distribuição de renda. O país não pode deixar que se amplie o fosso educacional entre gerações.
Observa-se hoje uma grande disparidade entre os anos de estudo das mães em relação aos dos filhos, especialmente os da rede pública, realidade revelada por recente levantamento realizado pelo Todos Pela Educação, com apoio da Fundação de Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe), a partir dos dados da Pnad 2009.
Segundo o levantamento, 51,5% dos jovens com 14 anos já haviam atingido a Escolaridade das mães. Desses jovens, 71% cursavam uma das três últimas séries do ensino fundamental e 9,5% estavam no ensino médio.
Esses percentuais apontam para a baixa Escolaridade das mães dos alunos dessa idade. Isso se torna mais impactante quando separamos os alunos de acordo com a rede na qual estudam, pública ou privada.
Aos 14 anos, cerca de 60% dos alunos da rede pública já atingiram a Escolaridade da mãe, enquanto o percentual é de apenas 10% para alunos da rede privada.
Na questão da renda, é interessante observar que mais da metade dos alunos de 14 anos de famílias com renda de até R$ 463 já atingiram a Escolaridade da mãe, enquanto que paraalunos de famílias com renda per capita superior a esse valor, o número cai para pouco mais de 25%. Ou seja, há forte relação entre a Escolarização das mães e a renda da família.
Diante desse cenário, a Educação de jovens e adultos, incluindo alfabetização, deve ser de permanente preocupação nas diferentes esferas de governo. Bons resultados nessa área podem contribuir para eliminar as diferenças educacionais entre gerações, promovendo uma sociedade mais equânime e justa.
Educação de qualidade para todos é o caminho mais curto para acabar com a miséria. Os números me fazem lembrar a sábia frase do ex-presidente da África do Sul Nelson Mandela de que a Educação pode fazer a diferença entre uma vida de pobreza extrema e o potencial para uma vida plena e segura.
Fazer a opção pela Educação de qualidade para todos deve ser a prioridade brasileira — a urgência nacional. Nada melhor do que começar um novo ano fazendo essa escolha.
* Mozart Neves Ramos Fonte: Correio Braziliense 05/01/2011
''Educação de qualidade para todos é o caminho mais curto para acabar com a miséria'', afirma Mozart Neves Ramos
O Brasil tem avançado no número médio de anos de estudo de sua população. De acordo com os dados da última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1999 para 2009, esse indicador educacional passou de 5,8 anos para 7,2 anos. Considerando que a Escolaridade tem um impacto importante na distribuição de renda, isso não deixa de ser alentador.
Segundo o professor e pesquisador da Fundação Getulio Vargas (FGV), Marcelo Neri, cada ano de estudo a mais aumenta, em média, 15% a renda de uma pessoa. Se ela tem o ensino superior completo, um ano a mais de estudo impacta em 47%.
A primeira das 5 metas do movimento Todos Pela Educação trata da universalização da oferta educacional para todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos. Essa será, sem dúvida, a primeira delas a ser alcançada. E isso deverá ocorrer antes de 2022, prazo definido pelo movimento, que corresponde ao bicentenário da Independência do Brasil.
A razão do otimismo deve-se à Emenda Constitucional 59, de 2009, que, ao retirar a Educação da Desvinculação dos Recursos da União (DRU), que redireciona 20% do orçamento anual de cada ministério para esse fundo governamental, impõe aos municípios e estados, em contrapartida aos recursos adicionais, a exigência legal de universalizar a oferta educacional de 4 a 17 anos até 2016.
Esse esforço requer também que a oferta seja levada aos adultos que não puderam estudar ou não tiveram condições de dar continuidade aos estudos. Mães mais Escolarizadas contribuem de forma decisiva na aprendizagem dos filhos e na melhor distribuição de renda. O país não pode deixar que se amplie o fosso educacional entre gerações.
Observa-se hoje uma grande disparidade entre os anos de estudo das mães em relação aos dos filhos, especialmente os da rede pública, realidade revelada por recente levantamento realizado pelo Todos Pela Educação, com apoio da Fundação de Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe), a partir dos dados da Pnad 2009.
Segundo o levantamento, 51,5% dos jovens com 14 anos já haviam atingido a Escolaridade das mães. Desses jovens, 71% cursavam uma das três últimas séries do ensino fundamental e 9,5% estavam no ensino médio.
Esses percentuais apontam para a baixa Escolaridade das mães dos alunos dessa idade. Isso se torna mais impactante quando separamos os alunos de acordo com a rede na qual estudam, pública ou privada.
Aos 14 anos, cerca de 60% dos alunos da rede pública já atingiram a Escolaridade da mãe, enquanto o percentual é de apenas 10% para alunos da rede privada.
Na questão da renda, é interessante observar que mais da metade dos alunos de 14 anos de famílias com renda de até R$ 463 já atingiram a Escolaridade da mãe, enquanto que paraalunos de famílias com renda per capita superior a esse valor, o número cai para pouco mais de 25%. Ou seja, há forte relação entre a Escolarização das mães e a renda da família.
Diante desse cenário, a Educação de jovens e adultos, incluindo alfabetização, deve ser de permanente preocupação nas diferentes esferas de governo. Bons resultados nessa área podem contribuir para eliminar as diferenças educacionais entre gerações, promovendo uma sociedade mais equânime e justa.
Educação de qualidade para todos é o caminho mais curto para acabar com a miséria. Os números me fazem lembrar a sábia frase do ex-presidente da África do Sul Nelson Mandela de que a Educação pode fazer a diferença entre uma vida de pobreza extrema e o potencial para uma vida plena e segura.
Fazer a opção pela Educação de qualidade para todos deve ser a prioridade brasileira — a urgência nacional. Nada melhor do que começar um novo ano fazendo essa escolha.
* Mozart Neves Ramos Fonte: Correio Braziliense 05/01/2011
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