O credenciamento on-line das instituições de educação no Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso (CEE/MT) tem despertado o interesse de outros estados. O sistema garante agilidade na tramitação dos dados e também reduz a poluição ambiental evitando impressão de uma série de documentos. A informação é do presidente da Câmara de Educação Profissional do CEE/MT, Geraldo Grossi. "Todo o processo, desde a primeira solicitação, é monitorado pelo Conselho.
A pessoa entra no sistema e requisita uma autorização para poder fazer o cadastro. A inserção de dados só acontece mediante nosso aval. A viabilidade é tamanha que outros estados demonstraram interesse na adoção e já solicitaram informações para o desenvolverem programa semelhante”.
O serviço está disponível na página do Conselho, o www.cee.mt.gov.br, e foi desenvolvido pela Coordenadoria de Tecnologia de Informática (COT), da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (Seduc/MT). Ele integra um módulo do SigEduca, que é um sistema pioneiro de gerenciamento de informações educacionais. Os pedidos de credenciamento são avaliados seguindo as premissas da Resolução 630/2008 (que fixa normas para a oferta da Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso) e da Resolução 169/2006, que estabelece critérios para implantação de cursos que ofertem a educação profissionalizante.
Com a demanda, iniciam-se os processos de análise documental e posterior visita in loco das unidades propositoras. No caso de oferta da educação básica, a solicitação vai diretamente para Assessoria Pedagógica do município. Cabe então ao assessor visitar a unidade para fazer análise documental, do quadro de servidores, e verificação das condições estruturais do prédio. Após esse processo, é produzido um laudo que é encaminhado para Câmara de Educação Básica (composta por 12 conselheiros) para análise e parecer.
Já no caso de pleito para Educação Profissionalizante o pedido vai diretamente para o CEE que encaminha uma comissão in loco. São observados a oferta de estrutura física, plano de trabalho, análise da matriz curricular, corpo docente. Devido a complexidade dos procedimentos e da necessidade de minuciosa observação das legislações, os trâmites demoram até 120 dias para finalização. Há situações em que esse prazo é estendido às instituições para adequações ou reformulações sugeridas pelo Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso.
Da assessoria
Foto: Secom/MT
sábado, 6 de agosto de 2011
Seis cidades de MT iniciam programa qualificando jovens para mercado de trabalho
Redação 24 Horas News
O programa Projovem Trabalhador vai qualificar 10.200 jovens de seis municípios mato-grossenses, pelo prazo de seis meses, e ao final dos cursos pelo menos 30% deverão estar com a Carteira de Trabalho assinada. O convênio foi firmado em solenidade realizada no Palácio Paiguás, no Auditório Ponce de Arruda, nesta sexta-feira, pelo governador Silval Barbosa e o ministro do Trabalho e Emprego, Carlos Lupi, e prefeitos dos municípios beneficiados. Serão investidos mais de R$ 18,9 milhões.
O municípios que receberão o programa são Cuiabá e Várzea Grande, com 3 mil vagas; Rondonópolis, com 3 mil vagas; Lucas do Rio Verde e Água Boa com 500 vagas cada para cada município e Jaciara com 200 vagas.
O governador Silval Barbosa disse que o Estado de Mato Grosso vem trabalhando fortemente na qualificação das pessoas. "A qualificação é a melhor porta para se entrar no mercado de trabalho", assinalou. Silval lembrou que ainda na semana passada assinou com a entidades do segmento produtivo, entre as quais a Federação das Indústrias no Estado de Mato Grosso (Fiemt), (Federação da Agricultura e Pecuária do Mato Grosso (Famato) e Fecomércio, convênios para qualificar seis mil pessoas com foco a Copa do Mundo de 2014.
"Mato Grosso é o Estado que mais cresce. Cresce a uma taxa média de 10% ao ano", destacou Silval. E para sustentar esse crescimento o Estado precisa qualificar o trabalhador para o mercado de trabalho. Ele citou que nesta sexta-feira esteve no município do Lucas de Rio Verde, que está comemorando 23 anos de emancipação política e nos últimos três anos vem tendo um crescimento 49% ao ano. O município está tendo problemas para encontrar mão de obra qualificada. "Se nós não prepararmos o trabalhador, vamos pagar um preço alto que é o de importar mão de obra qualificada".
O ministro Carlos Lupi fez questão de frisar que "não estamos tendo custos, mas estamos fazendo investimentos" e Mato Grosso foi contemplado com 10,2 mil vagas porque é um "Estado referência. Estado produtivo, que cresce e contribui com 30% da balança comercial".
Os cursos de qualificação, lembrou o ministro, são voltados para o mercado de trabalho e vai atender a demanda de cada cidade, que por força de lei, após a conclusão; 30% dos jovens qualificados vão ter de estar empregados, com carteira de trabalho assinada, mas em alguns estados tem acontecido de alcançar o índice de 60% empregados.
A secretária de Estado de Trabalho e Assistência Social, Roseli Barbosa, que vai ser a executora do Projovem Trabalhador em Mato Grosso, disse que objetivo do programa é preparar o jovem desempregado para o mercado de trabalho ou para outras atividades produtivas geradora de renda.
Os cursos terão uma carga horária de 350 horas e, por seis meses, os jovens vão receber transporte coletivo, material didático, uniformes e uma bolsa no valor de R$ 100 por mês. O jovem vai abrir uma conta bancária para receber esse valor.
O senador Pedro Taques, um dos principais artífices para assinatura do convênio, ressaltou que Mato Grosso, por seu crescimento, precisa formar e qualificar de maneira continuada para que não haja o chamado apagão de mão de obra.
O programa Projovem Trabalhador vai qualificar 10.200 jovens de seis municípios mato-grossenses, pelo prazo de seis meses, e ao final dos cursos pelo menos 30% deverão estar com a Carteira de Trabalho assinada. O convênio foi firmado em solenidade realizada no Palácio Paiguás, no Auditório Ponce de Arruda, nesta sexta-feira, pelo governador Silval Barbosa e o ministro do Trabalho e Emprego, Carlos Lupi, e prefeitos dos municípios beneficiados. Serão investidos mais de R$ 18,9 milhões.
O municípios que receberão o programa são Cuiabá e Várzea Grande, com 3 mil vagas; Rondonópolis, com 3 mil vagas; Lucas do Rio Verde e Água Boa com 500 vagas cada para cada município e Jaciara com 200 vagas.
O governador Silval Barbosa disse que o Estado de Mato Grosso vem trabalhando fortemente na qualificação das pessoas. "A qualificação é a melhor porta para se entrar no mercado de trabalho", assinalou. Silval lembrou que ainda na semana passada assinou com a entidades do segmento produtivo, entre as quais a Federação das Indústrias no Estado de Mato Grosso (Fiemt), (Federação da Agricultura e Pecuária do Mato Grosso (Famato) e Fecomércio, convênios para qualificar seis mil pessoas com foco a Copa do Mundo de 2014.
"Mato Grosso é o Estado que mais cresce. Cresce a uma taxa média de 10% ao ano", destacou Silval. E para sustentar esse crescimento o Estado precisa qualificar o trabalhador para o mercado de trabalho. Ele citou que nesta sexta-feira esteve no município do Lucas de Rio Verde, que está comemorando 23 anos de emancipação política e nos últimos três anos vem tendo um crescimento 49% ao ano. O município está tendo problemas para encontrar mão de obra qualificada. "Se nós não prepararmos o trabalhador, vamos pagar um preço alto que é o de importar mão de obra qualificada".
O ministro Carlos Lupi fez questão de frisar que "não estamos tendo custos, mas estamos fazendo investimentos" e Mato Grosso foi contemplado com 10,2 mil vagas porque é um "Estado referência. Estado produtivo, que cresce e contribui com 30% da balança comercial".
Os cursos de qualificação, lembrou o ministro, são voltados para o mercado de trabalho e vai atender a demanda de cada cidade, que por força de lei, após a conclusão; 30% dos jovens qualificados vão ter de estar empregados, com carteira de trabalho assinada, mas em alguns estados tem acontecido de alcançar o índice de 60% empregados.
A secretária de Estado de Trabalho e Assistência Social, Roseli Barbosa, que vai ser a executora do Projovem Trabalhador em Mato Grosso, disse que objetivo do programa é preparar o jovem desempregado para o mercado de trabalho ou para outras atividades produtivas geradora de renda.
Os cursos terão uma carga horária de 350 horas e, por seis meses, os jovens vão receber transporte coletivo, material didático, uniformes e uma bolsa no valor de R$ 100 por mês. O jovem vai abrir uma conta bancária para receber esse valor.
O senador Pedro Taques, um dos principais artífices para assinatura do convênio, ressaltou que Mato Grosso, por seu crescimento, precisa formar e qualificar de maneira continuada para que não haja o chamado apagão de mão de obra.
terça-feira, 2 de agosto de 2011
Qualidade da educação em risco
Por Sílvia Gusmão Ramos
Pesquisa do Data Popular mostra que, entre 2002 e 2009, o número de estudantes de graduação passou de 3,6 para 5,8 milhões, dos quais 58% pertencem à classe C. A ampliação da inclusão social proporcionada pelo aumento de renda no Brasil e comprovada pelos dados é, sem dúvidas, uma conquista a ser comemorada. O processo deve, entretanto, ser pensado e desenvolvido com a atenção que a complexidade do tema demanda. Isso porque algumas vezes pode se configurar numa cilada, quando se pensa em crescimento sustentável.
É o caso da educação. A precariedade da rede pública de ensino tem tido reflexo direto no desempenho desse novo perfil de alunos do ensino superior. Carentes de conhecimento e de leitura, um grande número desses jovens chega às faculdades sem o domínio das regras de ortografia, concordância e cálculo, além de não conseguir fazer a interpretação dos textos. Situação que problematiza o entendimento e o acompanhamento dos conteúdos das disciplinas dos cursos.
A dificuldade em acompanhar as matérias é tal que algumas instituições de ensino superior particulares de São Paulo têm procurado soluções para não perder seus alunos. Tem investido em aulas de nivelamento no primeiro ano das graduações. O reforço costuma acontecer antes do período normal de aulas, no caso do noturno, ou após o expediente escolar, para quem estuda pela manhã.
Trata-se de uma ação estratégica dessas instituições, imprescindível para sua sobrevivência. Ir além da queixa da precária escolaridade dos estudantes ou do estabelecimento de todo tipo de acordo, comprometendo inclusive a qualidade do ensino, para mantê-lo deles na faculdade.
Vale lembrar que um desempenho negativo dos alunos em provas como o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) coloca em risco a existência da faculdade no mercado. E os resultados recentes da rede particular não são nada animadores. Enquanto 83% das instituições de Ensino Superior que obtiveram resultados insatisfatórios são privadas, 56% das universidades que alcançaram a nota máxima da avaliação são públicas
Pesquisa do Data Popular mostra que, entre 2002 e 2009, o número de estudantes de graduação passou de 3,6 para 5,8 milhões, dos quais 58% pertencem à classe C. A ampliação da inclusão social proporcionada pelo aumento de renda no Brasil e comprovada pelos dados é, sem dúvidas, uma conquista a ser comemorada. O processo deve, entretanto, ser pensado e desenvolvido com a atenção que a complexidade do tema demanda. Isso porque algumas vezes pode se configurar numa cilada, quando se pensa em crescimento sustentável.
É o caso da educação. A precariedade da rede pública de ensino tem tido reflexo direto no desempenho desse novo perfil de alunos do ensino superior. Carentes de conhecimento e de leitura, um grande número desses jovens chega às faculdades sem o domínio das regras de ortografia, concordância e cálculo, além de não conseguir fazer a interpretação dos textos. Situação que problematiza o entendimento e o acompanhamento dos conteúdos das disciplinas dos cursos.
A dificuldade em acompanhar as matérias é tal que algumas instituições de ensino superior particulares de São Paulo têm procurado soluções para não perder seus alunos. Tem investido em aulas de nivelamento no primeiro ano das graduações. O reforço costuma acontecer antes do período normal de aulas, no caso do noturno, ou após o expediente escolar, para quem estuda pela manhã.
Trata-se de uma ação estratégica dessas instituições, imprescindível para sua sobrevivência. Ir além da queixa da precária escolaridade dos estudantes ou do estabelecimento de todo tipo de acordo, comprometendo inclusive a qualidade do ensino, para mantê-lo deles na faculdade.
Vale lembrar que um desempenho negativo dos alunos em provas como o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) coloca em risco a existência da faculdade no mercado. E os resultados recentes da rede particular não são nada animadores. Enquanto 83% das instituições de Ensino Superior que obtiveram resultados insatisfatórios são privadas, 56% das universidades que alcançaram a nota máxima da avaliação são públicas
Alunos bonzinhos
segunda-feira, 1 de agosto de 2011
Quilombolas de Poconé são qualificadas pelo Senai-MT
As comunidades beneficiadas este ano são Campina de Pedra, Jejum, Chumbo e Laranjal, com oferta dos cursos gratuitos Operador de Microcomputador, Pedreiro de Alvenaria e Pintor de Obras.
Vanda Alves, 33 anos, é líder comunitária em Jejum e concluiu recentemente o curso Operador de Microcomputador. "Ainda é difícil o acesso a cursos de qualificação. A gente precisa se deslocar até a Capital, gerando custos e gastando tempo nas viagens. E esse projeto do Senai, que ofereceu cursos gratuitos aqui na comunidade, foi muito importante para qualificar os moradores. Trouxe conhecimento, aqui há jovens e pais de família que começaram do zero, não sabiam nada de informática. Além disso, com certeza irá ajudar a gerar mais emprego e renda para as famílias".
O diretor regional do Senai-MT, Gilberto Figueiredo, lembra que o trabalho desenvolvido nas comunidades rurais quilombolas integra o Programa Senai de Ações Inclusivas (PSAI), que busca promover a universalização do acesso à Educação Profissional, contribuindo para ampliar as oportunidades no mercado de trabalho às pessoas com deficiência, baixa-renda ou a grupos que sofrem vulnerabilidade e/ou exclusão social. E, para comemorar a conclusão de mais uma fase desta iniciativa, ele foi semana passada à comunidade de Jejum, onde participou do evento de entrega dos certificados dos 72 alunos formados em Operador de Microcomputador. Na ocasião, ele esteve acompanhado de coordenadores, gerentes e técnicos da instituição.
Em Campina de Pedra e Jejum, 142 alunos já concluíram o curso Operador de Microcomputador. Na comunidade Chumbo ocorrem as qualificações Pedreiro de Alvenaria e Pintor de Obras, com 40 alunos. Já em Laranjal são 72 alunos de Operador de Microcomputador. Além dessas, o Senai-MT também qualificou ano passado outras 89 pessoas nas ocupações Operador de Microcomputador e Eletricista Predial, realizadas na comunidade quilombola de Mata Cavalo, localizado em Nossa Senhora do Livramento. José Silvestre da Silva, 62, também vive em Jejum e trabalha há 16 anos em uma indústria de etanol da região.
O idoso está entusiasmado pela perspectiva de voltar a estudar nesta fase da vida. "Eu faço a 3ª série do Ensino Fundamental e quero terminar o Ensino Médio. Fiz o curso do Senai e vou me matricular em outros também. É bom para ter chances de crescer". O mesmo pensa Karina Faria, 17, que terminou recentemente o Ensino Médio. "Adorei, será uma vantagem no mercado. Quero fazer faculdade em Cuiabá, e a qualificação irá me ajudar a arrumar um emprego".
As aulas do curso Operador de Microcomputador são ministradas no ônibus-escola do Senai-MT, por meio do programa Senai Itinerante, que, além de promover a responsabilidade social de comunidades rurais, oferece educação profissional a localidades onde não há unidades do Senai-MT. Os cursos ocorrem em carretas, ônibus-escola e kits didáticos, e são operacionalizados pela Escola Senai da Construção. Nas comunidades de Poconé, as aulas são ministradas num ônibus-escola que possui 24 computadores e ambiente climatizado. Nesta ação, o instrutor também fica à disposição dos alunos, que são divididos em turmas por períodos (manhã, tarde e noite).
Por Unecom - Sistema FIEMT
Escolas devem ter assentos para obesos
As salas de aula deverão ter 10% dos assentos com medidas diferenciadas, de acordo com o número de alunos inscritos. Quem deixar de cumprir a determinação poderá ter o estabelecimento interditado, entre outras punições previstas no Código de Defesa do Consumidor (CDC - Lei 8.078/90).
Segundo o autor da proposta, poucos são os locais que possuem assentos adequados ao obeso. “A utilização, por longo período, de assento de dimensões inferiores à necessidade da pessoa, além do desconforto físico, pode causar lesões na coluna”, afirmou Prado.
Há cerca de 17 milhões de obesos no Brasil, o que representa 9,6% da população, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Tramitação
A proposta, que tem caráter conclusivo, está em análise na Comissão de Educação e Cultura e depois segue para a Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania.
Da redação com Agência Câmara
Miséria persiste em 30 das 200 cidades com PIB mais alto
Antônio Gois e Pedro Soares
Rio de Janeiro
Olhando apenas para a atividade econômica, o município de São Desidério parece uma ilha de prosperidade no extremo oeste da Bahia. A intensiva produção de algodão, soja e milho faz a cidade, de 28 mil habitantes, se orgulhar de ter a segunda maior produção agropecuária do país, e o 112º PIB per capita (soma de bens e serviços produzidos, dividida pelo total de habitantes) entre os 5.564 municípios brasileiros.
ssa aparente riqueza, no entanto, não se traduz em bons indicadores sociais. Tal contradição se repete em municípios onde a riqueza é gerada por empreendimentos industriais ou lavouras de exportação que concentram renda e criam relativamente poucos empregos.
De acordo com o Censo de 2010 do IBGE, 30% da população de São Desidério, por exemplo, vive em domicílios com renda média per capita inferior a R$ 70, linha de miséria do governo federal. Comparando o PIB per capita, o município está entre os 2% mais ricos do país. Analisando a miséria, figura entre os 20% mais pobres.
Uma análise feita pela Folha nos indicadores sociais dos 200 municípios de maior PIB per capita mostra que São Desidério não é um caso isolado. Em 30 dessas cidades, a proporção de brasileiros vivendo com menos de R$ 70 per capita fica acima da média nacional, de 9,6%.
A maioria desses municípios é de pequeno porte, mas concentra grandes empreendimentos, o que explica que o PIB per capita seja elevado. Entre as características mais comuns deste grupo estão atividades ligadas à indústria de petróleo (dez casos), cultivo de soja ou grãos (oito) e hidrelétricas (cinco).
Segundo Júlio Miragaya, economista do Conselho Federal de Economia, essas atividades geram muita riqueza, mas empregam pouco.
José Ribeiro, economista e demógrafo da OIT (Organização Internacional do Trabalho), concorda: "É importante desmistificar a ideia dos grandes empreendimentos como agentes exclusivos do desenvolvimento".
Sheila Zani, responsável pelo cálculo do PIB municipal do IBGE, faz outra ponderação: nem sempre a riqueza gerada é absorvida pela cidade. "Muitos dos empregados mais qualificados moram em grandes centros, onde a é renda absorvida."
Se não há necessariamente geração de emprego local, algumas dessas cidades ao menos deveriam se beneficiar de arrecadação maior. "Mas a gestão municipal não consegue reverter o montante expressivo de impostos na melhoria das condições de vida", diz Ribeiro, da OIT.
Em São Desidério, é fácil entender por que o PIB não se traduz em bem-estar. Há grandes fazendas com lavouras mecanizadas. Os donos moram em outras cidades e chegam de avião. A riqueza fica na mão de poucos e vai para fora da cidade.
domingo, 31 de julho de 2011
Notícias Nacionais
Por que não consigo memorizar?
Uma das coisas mais importantes na hora de estudar é estar com a mente bem disposta para absorver conteúdos e desenvolver o aprendizado. No entanto, em tempos de preparação para concursos e vestibulares, é muito comum ouvir os estudantes reclamando da dificuldade de absorver todas as informações necessárias para um bom resultado nas avaliações.
A maneira de aprender pode ser decisiva. Ao tentar memorizar um amontoado de informações de forma desordenada, a tendência é que haja dificuldade de lembrar o que foi estudado. Vale a pena se programar e respeitar os momentos de pausa. O registro de informações também acontece através do “descanso ativo”: um curto espaço de tempo (alguns minutos são suficientes).
Problemas de memorização podem estar relacionados a três fatores:
- Estresse provocado principalmente pelo medo, pela ansiedade ou pelo excesso de cobrança;
- Desinteresse pelo assunto do estudo (que também pode ser motivado pelo antagonismo ou pela aversão ao professor ou até ao conteúdo);
- A baixa autoestima (que pode ter sido provocada pelo excesso de críticas ao seu desempenho).
Desconfiar da memória é como desconfiar de si mesmo, por isso devemos investir no seu aperfeiçoamento para alcançar bons resultados. Além disso, é fundamental definirmos nossas metas e os processos que devemos utilizar para obtermos sucesso.
Fernando Elias Josésuperandodesafios@terra.com.brPsicólogo, mestrando em Cognição Humana na PUCRS, especialista em Psicoterapia Cognitivo-Comportamental pela WP Centro de Psicoterapia Cognitivo-Comportamental, com Curso de Extensão em Psicoterapia Cognitiva na UFRGS.
A maneira de aprender pode ser decisiva. Ao tentar memorizar um amontoado de informações de forma desordenada, a tendência é que haja dificuldade de lembrar o que foi estudado. Vale a pena se programar e respeitar os momentos de pausa. O registro de informações também acontece através do “descanso ativo”: um curto espaço de tempo (alguns minutos são suficientes).
Problemas de memorização podem estar relacionados a três fatores:
- Estresse provocado principalmente pelo medo, pela ansiedade ou pelo excesso de cobrança;
- Desinteresse pelo assunto do estudo (que também pode ser motivado pelo antagonismo ou pela aversão ao professor ou até ao conteúdo);
- A baixa autoestima (que pode ter sido provocada pelo excesso de críticas ao seu desempenho).
Desconfiar da memória é como desconfiar de si mesmo, por isso devemos investir no seu aperfeiçoamento para alcançar bons resultados. Além disso, é fundamental definirmos nossas metas e os processos que devemos utilizar para obtermos sucesso.
Fernando Elias Josésuperandodesafios@terra.com.brPsicólogo, mestrando em Cognição Humana na PUCRS, especialista em Psicoterapia Cognitivo-Comportamental pela WP Centro de Psicoterapia Cognitivo-Comportamental, com Curso de Extensão em Psicoterapia Cognitiva na UFRGS.
Com 7 ‘áreas de risco’, USP vive clima de insegurança
Um mês após assassinato de estudante da FEA, professores e alunos do câmpus Butantã, na zona oeste, ainda convivem com o temor dos criminosos
Caio do Valle e Felipe Tau - Jornal da Tarde
Um mês depois do assassinato do estudante Felipe Ramos de Paiva, de 24 anos, no estacionamento da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEA), o clima ainda é de insegurança no câmpus Butantã da Universidade de São Paulo (USP), zona oeste.
Apesar de algumas viaturas da Polícia Militar já estarem circulando no local, alunos e professores afirmam que a ronda ainda é insuficiente, porque certas características da Cidade Universitária facilitam a ação dos criminosos. Entre as mais citadas estão a falta de iluminação, o tamanho do câmpus e a presença de matagais.
Esses elementos podem ser observados em sete áreas consideradas de maior risco no interior da USP, de acordo com mapa elaborado pelo Centro de Planejamento e Controle do câmpus. Quatro desses pontos ficam perto de portarias. O material foi apresentado no início de maio – semanas antes do crime – em uma reunião do Conselho Gestor. Um funcionário, que preferiu não revelar o nome, afirmou que, em seis desses locais, a incidência de furtos e roubos é maior. No outro, o maior problema é o alto índice de furto de carros.
O diretor de operações e vigilância do câmpus, Ronaldo Pena, disse que a segurança tem trabalhado preventivamente. “Já estamos atuando nesses pontos.” Além disso, afirmou ele, um material informativo com dicas de segurança passou a ser distribuído.
Paiva foi morto após ser abordado por assaltantes por volta das 21h do dia 18 de maio, no momento em que entraria no carro. Um dos suspeitos está preso.
Professor do Departamento de Administração da FEA, Moacir de Miranda Oliveira Júnior, de 48 anos, disse que ainda nota uma sensação de insegurança na faculdade. “O policiamento aumentou, mas as pessoas ainda estão sensíveis ao que houve. Afinal, foi um assassinato. É difícil ter uma reunião em que não sejam discutidas medidas de segurança.”
Já o aluno Fernando Augusto Dias de Carvalho, de 19 anos, que estuda Administração, disse que adotou medidas preventivas depois do crime. “Quando saio mais tarde, vejo se tem pessoas indo para o mesmo lugar e vou junto.”
Uma professora da Escola de Comunicação e Artes (ECA), que não quis se identificar, também revelou ter mudado de hábitos. Ela usava os caixas eletrônicos próximos à FEA às 18h, “quando tinha menos gente”, mas agora vai apenas de dia. Para ela, o tamanho do câmpus, a falta de iluminação e a presença de terrenos baldios ou canteiros de obras são os principais motivos para a insegurança.
De acordo com o mapeamento, o trecho que apresentaria mais furtos de automóveis engloba partes da Politécnica, da Faculdade de Psicologia, da ECA e da FEA.
Oficialmente, a USP informou, por meio de sua assessoria, que o mapa foi apresentado “apenas como exemplo do que se pretende fazer” e que ele “está bastante desatualizado”, não podendo, segundo a nota, “ser usado”. No entanto, não foi dado um prazo para que a “forma definitiva” desse mapeamento seja divulgada. A USP ainda afirmou que só se manifestará sobre o tema segurança no câmpus após a formalização do protocolo de atuação da PM e que a iluminação será reformulada.
DICAS
Cartilhas com orientações de segurança estão sendo distribuídas pela USP. A universidade informou que elas já existiam, mas ganharam nova versão de bolso no começo de junho, com tiragem de 100 mil exemplares. Veja alguns dos 14 tópicos:
- Circular pelo câmpus acompanhado, principalmente à noite
- Não permanecer dentro do carro depois de estacionar
- Não deixar objetos de valor dentro do carro
- Não estacionar nos mesmos locais, ou fazer o mesmo trajeto
- Abrigar-se no prédio mais próximo ao perceber atitude suspeita
- Estar acompanhado ao praticar atividades esportivas
- Informar à Central de Controle do câmpus toda a ocorrência
- A Guarda Universitária pode ser acionada pelos telefones 3091-3222 ou 3091-4222
FRASES
"Só me sinto segura até as 17h. Trabalhar à noite não é como antes"
PROFESSORA DA ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES, QUE NÃO SE IDENTIFICOU
"As pessoas ainda estão sensíveis. É difícil ter uma reunião em que a segurança não seja discutida"
MOACIR DE MIRANDA, 48 ANOS, PROFESSOR DE ADMINISTRAÇÃO, NA FEA HÁ 6 ANOS
Caio do Valle e Felipe Tau - Jornal da Tarde
Um mês depois do assassinato do estudante Felipe Ramos de Paiva, de 24 anos, no estacionamento da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEA), o clima ainda é de insegurança no câmpus Butantã da Universidade de São Paulo (USP), zona oeste.
Apesar de algumas viaturas da Polícia Militar já estarem circulando no local, alunos e professores afirmam que a ronda ainda é insuficiente, porque certas características da Cidade Universitária facilitam a ação dos criminosos. Entre as mais citadas estão a falta de iluminação, o tamanho do câmpus e a presença de matagais.
Esses elementos podem ser observados em sete áreas consideradas de maior risco no interior da USP, de acordo com mapa elaborado pelo Centro de Planejamento e Controle do câmpus. Quatro desses pontos ficam perto de portarias. O material foi apresentado no início de maio – semanas antes do crime – em uma reunião do Conselho Gestor. Um funcionário, que preferiu não revelar o nome, afirmou que, em seis desses locais, a incidência de furtos e roubos é maior. No outro, o maior problema é o alto índice de furto de carros.
O diretor de operações e vigilância do câmpus, Ronaldo Pena, disse que a segurança tem trabalhado preventivamente. “Já estamos atuando nesses pontos.” Além disso, afirmou ele, um material informativo com dicas de segurança passou a ser distribuído.
Paiva foi morto após ser abordado por assaltantes por volta das 21h do dia 18 de maio, no momento em que entraria no carro. Um dos suspeitos está preso.
Professor do Departamento de Administração da FEA, Moacir de Miranda Oliveira Júnior, de 48 anos, disse que ainda nota uma sensação de insegurança na faculdade. “O policiamento aumentou, mas as pessoas ainda estão sensíveis ao que houve. Afinal, foi um assassinato. É difícil ter uma reunião em que não sejam discutidas medidas de segurança.”
Já o aluno Fernando Augusto Dias de Carvalho, de 19 anos, que estuda Administração, disse que adotou medidas preventivas depois do crime. “Quando saio mais tarde, vejo se tem pessoas indo para o mesmo lugar e vou junto.”
Uma professora da Escola de Comunicação e Artes (ECA), que não quis se identificar, também revelou ter mudado de hábitos. Ela usava os caixas eletrônicos próximos à FEA às 18h, “quando tinha menos gente”, mas agora vai apenas de dia. Para ela, o tamanho do câmpus, a falta de iluminação e a presença de terrenos baldios ou canteiros de obras são os principais motivos para a insegurança.
De acordo com o mapeamento, o trecho que apresentaria mais furtos de automóveis engloba partes da Politécnica, da Faculdade de Psicologia, da ECA e da FEA.
Oficialmente, a USP informou, por meio de sua assessoria, que o mapa foi apresentado “apenas como exemplo do que se pretende fazer” e que ele “está bastante desatualizado”, não podendo, segundo a nota, “ser usado”. No entanto, não foi dado um prazo para que a “forma definitiva” desse mapeamento seja divulgada. A USP ainda afirmou que só se manifestará sobre o tema segurança no câmpus após a formalização do protocolo de atuação da PM e que a iluminação será reformulada.
DICAS
Cartilhas com orientações de segurança estão sendo distribuídas pela USP. A universidade informou que elas já existiam, mas ganharam nova versão de bolso no começo de junho, com tiragem de 100 mil exemplares. Veja alguns dos 14 tópicos:
- Circular pelo câmpus acompanhado, principalmente à noite
- Não permanecer dentro do carro depois de estacionar
- Não deixar objetos de valor dentro do carro
- Não estacionar nos mesmos locais, ou fazer o mesmo trajeto
- Abrigar-se no prédio mais próximo ao perceber atitude suspeita
- Estar acompanhado ao praticar atividades esportivas
- Informar à Central de Controle do câmpus toda a ocorrência
- A Guarda Universitária pode ser acionada pelos telefones 3091-3222 ou 3091-4222
FRASES
"Só me sinto segura até as 17h. Trabalhar à noite não é como antes"
PROFESSORA DA ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES, QUE NÃO SE IDENTIFICOU
"As pessoas ainda estão sensíveis. É difícil ter uma reunião em que a segurança não seja discutida"
MOACIR DE MIRANDA, 48 ANOS, PROFESSOR DE ADMINISTRAÇÃO, NA FEA HÁ 6 ANOS
Inclusão de surdos esbarra na linguagem
Organizações querem escola bilíngue, com salas apenas com alunos surdos e onde a Libras seja ensinada como primeira língua e o português
Ocimara Balmant, ESPECIAL PARA O ESTADO - O Estado de S.Paulo
Criança surda que estuda por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras) - em meio a professores e colegas também sinalizadores - aprende a ler e a escrever mais cedo e melhor do que aquelas inseridas em salas de aula regulares. Esse é um dos resultados da pesquisa do professor Fernando Capovilla, da Universidade de São Paulo (USP).
Ernesto Rodrigues/AE-21/08/2008Aprendizado. Ana Paula, de 8 anos, teve dificuldade de adaptação em colégio regular
"A primeira língua do surdo é Libras. Colocar uma criança de 5 anos dentro de uma sala de ouvintes é como botá-la numa escola chinesa", diz Capovilla. Desde 2001, ele avaliou 9.200 alunos surdos e com dificuldade auditiva. Com idade entre 6 e 25 anos e escolaridade que variava do início do fundamental ao fim do superior, eles passaram por uma bateria de testes.
Os resultados desse levantamento estão em concordância com o que reivindica a Federação Nacional de Integração e Educação dos Surdos (Feneis). A organização é contra a política de inclusão do Ministério da Educação (MEC), que prevê que esses alunos frequentem salas de aula regulares, com a presença de intérprete e, no contraturno, recebam um atendimento especializado.
"Estamos lutando para que a educação de surdos seja considerada no mesmo patamar da indígena, isto é, que os surdos não sejam enquadrados na categoria da educação especial, e sim na educação bilíngue. Libras como a primeira língua e português como segunda", afirma Patrícia Rezende, diretora de Políticas Educacionais da Feneis.
Inclusão. A discussão sobre a inclusão de surdos em escolas regulares esconde sutilezas. Uma delas é a defesa de que o surdo não é deficiente, mas alguém que tem uma língua diferente.
Outro ponto a ser considerado é a opção dos pais. Cabe a eles decidirem que tipo de educação querem para a criança. Como boa parte dos pais é ouvinte, há aqueles que preferem que o filho seja educado no oralismo.
"Escolher é direito dos pais. O importante é que os educadores saibam orientá-los sobre os caminhos possíveis e as consequências da decisão", diz a pedagoga Teresa Cristina Aliperti. "Uma criança que tenha condições de fazer um acompanhamento com fonoaudiólogo e ter aulas particulares de reforço é capaz de aprender. Mas colocar um surdo no meio de 35 alunos ouvintes, sem uma infraestrutura adequada, não vai dar certo."
Dentro da sala de aula, os professores relatam as limitações. "Quando há um surdo na sala, muda toda a lógica de ensinar. Mesmo com intérprete, você precisa selecionar o vocabulário. É complicado atender os dois públicos ao mesmo tempo", diz Antônio Augusto Horta Liza, professor de história da rede municipal em Belo Horizonte.
Sua primeira experiência com aluno surdo aconteceu em 1997, nessa mesma escola. "O diretor abriu a porta da sala e disse: "Aqui está um novo aluno, mas tem um detalhe: ele é surdo". Fiquei apavorado porque eu não sabia nada de Libras. Fui improvisando".
O tempo passou e hoje a escola tem três salas só de deficientes auditivos. "Sala exclusiva é muito melhor. Consigo criar uma metodologia de trabalho só para eles e, com a atuação da intérprete, conseguimos interagir."
Bilinguismo. Na Escola para Crianças Surdas Rio Branco, em Cotia, o surdo vai para uma sala com ouvintes a partir do 6.º ano. Antes disso, as turmas são separadas. "Há uma leitura equivocada. Incluir não é estar no mesmo lugar, é dar as mesmas oportunidades. Na colégio regular, o surdo está em desigualdade", diz a diretora Sabine Vergamini.
O garoto Gustavo Gomez Pedroso, de 10 anos, foi para o Rio Branco depois de cursar o 1.º ano numa escola regular. "Aqui eu entendo muito melhor a lição. Lá na outra escola, tinha muita confusão e eu não aprendia direito."
A mãe de Ana Paula Rosário, de 8 anos, estava na fila de espera do Rio Branco. Conseguiu a vaga no ano passado. "Depois de dois anos estudando, ela ainda não sabia organizar o pensamento. Achavam até que ela era autista. Na escola bilíngue, tudo mudou. Aprendeu tão rápido que parece que nasceu falando Libras", diz Líria de Oliveira Rosário.
A fonoaudióloga Cecília Moura alerta para o fato de que sempre deve ser feito o trabalho paralelo entre o aprendizado de Libras e o da fala. "É importante que ela aprenda falar. E, se a criança já sabe Libras, fica mais fácil para ela aprender (a falar)."
PARA ENTENDER
Educação no contraturno
A política de educação inclusiva do MEC definiu a educação especial como modalidade transversal. O Decreto 6.571, de 2008, estabelece o financiamento à dupla matrícula desses estudantes. Eles devem frequentar a turma regular e, no contraturno, o Atendimento Educacional Especializado(AEE).
Ocimara Balmant, ESPECIAL PARA O ESTADO - O Estado de S.Paulo
Criança surda que estuda por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras) - em meio a professores e colegas também sinalizadores - aprende a ler e a escrever mais cedo e melhor do que aquelas inseridas em salas de aula regulares. Esse é um dos resultados da pesquisa do professor Fernando Capovilla, da Universidade de São Paulo (USP).
Ernesto Rodrigues/AE-21/08/2008Aprendizado. Ana Paula, de 8 anos, teve dificuldade de adaptação em colégio regular
"A primeira língua do surdo é Libras. Colocar uma criança de 5 anos dentro de uma sala de ouvintes é como botá-la numa escola chinesa", diz Capovilla. Desde 2001, ele avaliou 9.200 alunos surdos e com dificuldade auditiva. Com idade entre 6 e 25 anos e escolaridade que variava do início do fundamental ao fim do superior, eles passaram por uma bateria de testes.
Os resultados desse levantamento estão em concordância com o que reivindica a Federação Nacional de Integração e Educação dos Surdos (Feneis). A organização é contra a política de inclusão do Ministério da Educação (MEC), que prevê que esses alunos frequentem salas de aula regulares, com a presença de intérprete e, no contraturno, recebam um atendimento especializado.
"Estamos lutando para que a educação de surdos seja considerada no mesmo patamar da indígena, isto é, que os surdos não sejam enquadrados na categoria da educação especial, e sim na educação bilíngue. Libras como a primeira língua e português como segunda", afirma Patrícia Rezende, diretora de Políticas Educacionais da Feneis.
Inclusão. A discussão sobre a inclusão de surdos em escolas regulares esconde sutilezas. Uma delas é a defesa de que o surdo não é deficiente, mas alguém que tem uma língua diferente.
Outro ponto a ser considerado é a opção dos pais. Cabe a eles decidirem que tipo de educação querem para a criança. Como boa parte dos pais é ouvinte, há aqueles que preferem que o filho seja educado no oralismo.
"Escolher é direito dos pais. O importante é que os educadores saibam orientá-los sobre os caminhos possíveis e as consequências da decisão", diz a pedagoga Teresa Cristina Aliperti. "Uma criança que tenha condições de fazer um acompanhamento com fonoaudiólogo e ter aulas particulares de reforço é capaz de aprender. Mas colocar um surdo no meio de 35 alunos ouvintes, sem uma infraestrutura adequada, não vai dar certo."
Dentro da sala de aula, os professores relatam as limitações. "Quando há um surdo na sala, muda toda a lógica de ensinar. Mesmo com intérprete, você precisa selecionar o vocabulário. É complicado atender os dois públicos ao mesmo tempo", diz Antônio Augusto Horta Liza, professor de história da rede municipal em Belo Horizonte.
Sua primeira experiência com aluno surdo aconteceu em 1997, nessa mesma escola. "O diretor abriu a porta da sala e disse: "Aqui está um novo aluno, mas tem um detalhe: ele é surdo". Fiquei apavorado porque eu não sabia nada de Libras. Fui improvisando".
O tempo passou e hoje a escola tem três salas só de deficientes auditivos. "Sala exclusiva é muito melhor. Consigo criar uma metodologia de trabalho só para eles e, com a atuação da intérprete, conseguimos interagir."
Bilinguismo. Na Escola para Crianças Surdas Rio Branco, em Cotia, o surdo vai para uma sala com ouvintes a partir do 6.º ano. Antes disso, as turmas são separadas. "Há uma leitura equivocada. Incluir não é estar no mesmo lugar, é dar as mesmas oportunidades. Na colégio regular, o surdo está em desigualdade", diz a diretora Sabine Vergamini.
O garoto Gustavo Gomez Pedroso, de 10 anos, foi para o Rio Branco depois de cursar o 1.º ano numa escola regular. "Aqui eu entendo muito melhor a lição. Lá na outra escola, tinha muita confusão e eu não aprendia direito."
A mãe de Ana Paula Rosário, de 8 anos, estava na fila de espera do Rio Branco. Conseguiu a vaga no ano passado. "Depois de dois anos estudando, ela ainda não sabia organizar o pensamento. Achavam até que ela era autista. Na escola bilíngue, tudo mudou. Aprendeu tão rápido que parece que nasceu falando Libras", diz Líria de Oliveira Rosário.
A fonoaudióloga Cecília Moura alerta para o fato de que sempre deve ser feito o trabalho paralelo entre o aprendizado de Libras e o da fala. "É importante que ela aprenda falar. E, se a criança já sabe Libras, fica mais fácil para ela aprender (a falar)."
PARA ENTENDER
Educação no contraturno
A política de educação inclusiva do MEC definiu a educação especial como modalidade transversal. O Decreto 6.571, de 2008, estabelece o financiamento à dupla matrícula desses estudantes. Eles devem frequentar a turma regular e, no contraturno, o Atendimento Educacional Especializado(AEE).
Estrangeirismo X Regionalismo
Mazzaropi, ator brasileiro que levantava em seus filmes questões regionais.
Antes de 1990, foi ignorado pela crítica e pela intelectualidade.
No ano de 1999, o então deputado federal Aldo Rebelo (PCdoB – SP) criou um projeto de lei que visava proteger a Língua Portuguesa, banindo de nosso vocabulário qualquer palavra estrangeira (Lei 1676/99). Na ocasião, o projeto suscitou opiniões diversas quanto a sua aplicação. Uma polêmica girou em torno de palavras estrangeiras frequentemente usadas como mouse, e-mail, happy hour, surf, garçom, etc.
A língua é nossa forma de comunicação mais genuína. Através dela descobrimos a classe social do indivíduo, seu nível de escolarização, sua origem geográfica e outros. Mas o problema não é só linguístico. É cultural. O brasileiro está acostumado com a valorização estrangeira desde o nascimento: filho de João é João Junior. Desde cedo somos bombardeados por filmes, propagandas, tecnologias e padrões de vida diferentes de nossa realidade. Já que o “mercado” se apoia em ideias estrangeiras (por “mercado” entenda-se TV, internet e outras mídias formadoras de opinião) é dever do professor progressista corrigir esse dano. Mas como?
A sala de aula (mesmo em tempos de decadência) é o berço da grande maioria dos brasileiros. É na escola que aprendemos (ou deveríamos aprender) a escrever, a ler, a viver em sociedade e a respeitar o próximo. E a pedagogia do professor é fundamental em tal processo. A criança se espelha no profissional que lhe fala, já que, em alguns casos, a escola é seu lar. Se o orgulho nacional, o patriotismo, o bairrismo (e outros termos regionais) fossem estimulados em sala de aula, as futuras gerações não precisariam de leis impostas para valorizarem sua cultura. E, nesse assunto, a região Sul saiu na frente. Desde a educação básica os sulistas aprendem sobre sua origem, a origem de sua língua (constituída por expressões italianas, alemãs e holandesas, trazidas pelos imigrantes) e sua cultura (como arquitetura, usos, costumes). Já no Centro-Oeste brasileiro, mais precisamente em Goiás, o ensino de História Regional não é habitual, salvo raras exceções (escolas privadas, por exemplo). O goiano cresce sem saber de onde veio, como se firmou e, consequentemente, para onde ir. Então, na falta de heróis pra se espelhar, querer ser o Spider-Man é normal. E onde entra o professor?
O papel do professor é relacionar o conteúdo ministrado com a realidade do aluno. É valorizar a produção nacional e, principalmente, a regional. É levar o aluno a se interessar pela história de seu bairro, de seu sobrenome, não ter vergonha de sua música, de seu sotaque, de suas características físicas. É claro que não devemos abrir mão da cultura estrangeira, mas também não devemos rejeitar a nossa. Todo o conhecimento está ligado em uma cadeia de produção que começa no aluno, passando pelo escritor, e chegando até o professor. Se o aluno se interessar mais por sua cultura, todos ganham: inclusão é a palavra-chave. Somos “marionetes” do mercado porque estamos fora de nossa realidade. Muito já mudou, mas ainda falta muito mais.
Por Demercino Júnior
Graduado em História
Equipe Brasil Escola
Antes de 1990, foi ignorado pela crítica e pela intelectualidade.
No ano de 1999, o então deputado federal Aldo Rebelo (PCdoB – SP) criou um projeto de lei que visava proteger a Língua Portuguesa, banindo de nosso vocabulário qualquer palavra estrangeira (Lei 1676/99). Na ocasião, o projeto suscitou opiniões diversas quanto a sua aplicação. Uma polêmica girou em torno de palavras estrangeiras frequentemente usadas como mouse, e-mail, happy hour, surf, garçom, etc.
A língua é nossa forma de comunicação mais genuína. Através dela descobrimos a classe social do indivíduo, seu nível de escolarização, sua origem geográfica e outros. Mas o problema não é só linguístico. É cultural. O brasileiro está acostumado com a valorização estrangeira desde o nascimento: filho de João é João Junior. Desde cedo somos bombardeados por filmes, propagandas, tecnologias e padrões de vida diferentes de nossa realidade. Já que o “mercado” se apoia em ideias estrangeiras (por “mercado” entenda-se TV, internet e outras mídias formadoras de opinião) é dever do professor progressista corrigir esse dano. Mas como?
A sala de aula (mesmo em tempos de decadência) é o berço da grande maioria dos brasileiros. É na escola que aprendemos (ou deveríamos aprender) a escrever, a ler, a viver em sociedade e a respeitar o próximo. E a pedagogia do professor é fundamental em tal processo. A criança se espelha no profissional que lhe fala, já que, em alguns casos, a escola é seu lar. Se o orgulho nacional, o patriotismo, o bairrismo (e outros termos regionais) fossem estimulados em sala de aula, as futuras gerações não precisariam de leis impostas para valorizarem sua cultura. E, nesse assunto, a região Sul saiu na frente. Desde a educação básica os sulistas aprendem sobre sua origem, a origem de sua língua (constituída por expressões italianas, alemãs e holandesas, trazidas pelos imigrantes) e sua cultura (como arquitetura, usos, costumes). Já no Centro-Oeste brasileiro, mais precisamente em Goiás, o ensino de História Regional não é habitual, salvo raras exceções (escolas privadas, por exemplo). O goiano cresce sem saber de onde veio, como se firmou e, consequentemente, para onde ir. Então, na falta de heróis pra se espelhar, querer ser o Spider-Man é normal. E onde entra o professor?
O papel do professor é relacionar o conteúdo ministrado com a realidade do aluno. É valorizar a produção nacional e, principalmente, a regional. É levar o aluno a se interessar pela história de seu bairro, de seu sobrenome, não ter vergonha de sua música, de seu sotaque, de suas características físicas. É claro que não devemos abrir mão da cultura estrangeira, mas também não devemos rejeitar a nossa. Todo o conhecimento está ligado em uma cadeia de produção que começa no aluno, passando pelo escritor, e chegando até o professor. Se o aluno se interessar mais por sua cultura, todos ganham: inclusão é a palavra-chave. Somos “marionetes” do mercado porque estamos fora de nossa realidade. Muito já mudou, mas ainda falta muito mais.
Por Demercino Júnior
Graduado em História
Equipe Brasil Escola
Como interpretar o “ranking das escolas” a partir do Enem
Nos próximos dias deve ser divulgado o resultado do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2010 pelo MEC. Como acontece todos os anos, a partir dessa publicação as escolas são classificadas em um ranking, que passou a ser considerado critério primordial de avaliação na hora de escolher a melhor instituição de ensino. Mas as escolas com médias mais altas são de fato as melhores?
Para responder, primeiro é necessário uma reflexão sobre o que é qualidade de ensino. Se adotarmos um único critério para a análise (melhores médias em provas como o Enem, por exemplo), corremos o risco de não considerarmos escolas cujas propostas de ensino são mais diversificadas, priorizando valores, trabalhando com turmas heterogêneas e cujas ações contribuem para a formação de indivíduos autônomos e capazes de agir positivamente em grupo. Essas escolas podem não ser “campeãs do Enem”.
É importante verificar que tipo de escola estamos analisando. Sabemos que, quase sem exceção, as melhores colocadas no ranking são escolas excludentes, ou seja, selecionam seus alunos. Isso ocorre na admissão (através de exame de seleção) ou, ainda, durante o processo, eliminando os “menos dotados” nas séries que antecedem ao 3.º ano do Ensino Médio, ocasião em que os alunos participam do Enem e dos vestibulares. Deve-se levar em conta também que, em todas as escolas, há diferenças entres os grupos de alunos de um ano para outro, inclusive quanto ao grau de engajamento em relação às provas como o Enem e os vestibulares, o que faz a média da unidade escolar considerada sofrer variações.
É pouco conveniente também comparar escolas que inscreveram poucos alunos na prova Enem (algumas apenas 12, 15 alunos), mesmo com ótimos resultados, com outras que tiveram um número maior de estudantes participantes (50 alunos ou mais) – e que eventualmente obtiveram um desempenho menos significativo.
Há também a possibilidade de ocorrerem “aberrações”, como seria o caso, por exemplo, de alguma rede de ensino, inscrevendo os melhores alunos numa única unidade, o que, obviamente, implicaria numa “média notável” para essa unidade, generalizando-se esse resultado para toda a rede.
Como comparar escolas excludentes com outras que valorizam a diversidade? O que é mais significativo: registrar uma boa média no Enem, a partir de ações elitizantes, ou criar condições para que todos os alunos efetivamente evoluam no processo? Assim, é mais consistente verificar o que foi feito com o alunado de uma determinada escola, desde sua admissão até o final de seu processo de formação. Essa avaliação, caso fosse feita, estaria sujeita a uma complexa teia de critérios, tais como a verificação de como o aluno ingressou no sistema, combinada com a análise do meio social e o universo familiar a que pertence, currículos, culturas escolares, saberes mais gerais e conhecimentos específicos que foram adquiridos.
É inegável a importância de se produzir indicadores de qualidade do ensino oferecido pelas nossas escolas, mas a redução de critérios pode fazer com que propostas de ensino mais ricas e diversificadas deixem de ser reconhecidas como de qualidade.
Enfim, na hora de escolher a escola de seu filho, além do resultado do Enem, deve-se verificar o projeto pedagógico, analisar a equipe docente, conhecer o espaço físico, saber da existência de recursos para o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem, observar a conduta dos alunos e, acima de tudo, refletir se a proposta da escola atende à sua expectativa de formação em relação a seu filho.
Evaldo Colombini Miranda educon@equipeeducon.com.brConsultor em educação e diretor da Educon Consultoria em Educação.
Para responder, primeiro é necessário uma reflexão sobre o que é qualidade de ensino. Se adotarmos um único critério para a análise (melhores médias em provas como o Enem, por exemplo), corremos o risco de não considerarmos escolas cujas propostas de ensino são mais diversificadas, priorizando valores, trabalhando com turmas heterogêneas e cujas ações contribuem para a formação de indivíduos autônomos e capazes de agir positivamente em grupo. Essas escolas podem não ser “campeãs do Enem”.
É importante verificar que tipo de escola estamos analisando. Sabemos que, quase sem exceção, as melhores colocadas no ranking são escolas excludentes, ou seja, selecionam seus alunos. Isso ocorre na admissão (através de exame de seleção) ou, ainda, durante o processo, eliminando os “menos dotados” nas séries que antecedem ao 3.º ano do Ensino Médio, ocasião em que os alunos participam do Enem e dos vestibulares. Deve-se levar em conta também que, em todas as escolas, há diferenças entres os grupos de alunos de um ano para outro, inclusive quanto ao grau de engajamento em relação às provas como o Enem e os vestibulares, o que faz a média da unidade escolar considerada sofrer variações.
É pouco conveniente também comparar escolas que inscreveram poucos alunos na prova Enem (algumas apenas 12, 15 alunos), mesmo com ótimos resultados, com outras que tiveram um número maior de estudantes participantes (50 alunos ou mais) – e que eventualmente obtiveram um desempenho menos significativo.
Há também a possibilidade de ocorrerem “aberrações”, como seria o caso, por exemplo, de alguma rede de ensino, inscrevendo os melhores alunos numa única unidade, o que, obviamente, implicaria numa “média notável” para essa unidade, generalizando-se esse resultado para toda a rede.
Como comparar escolas excludentes com outras que valorizam a diversidade? O que é mais significativo: registrar uma boa média no Enem, a partir de ações elitizantes, ou criar condições para que todos os alunos efetivamente evoluam no processo? Assim, é mais consistente verificar o que foi feito com o alunado de uma determinada escola, desde sua admissão até o final de seu processo de formação. Essa avaliação, caso fosse feita, estaria sujeita a uma complexa teia de critérios, tais como a verificação de como o aluno ingressou no sistema, combinada com a análise do meio social e o universo familiar a que pertence, currículos, culturas escolares, saberes mais gerais e conhecimentos específicos que foram adquiridos.
É inegável a importância de se produzir indicadores de qualidade do ensino oferecido pelas nossas escolas, mas a redução de critérios pode fazer com que propostas de ensino mais ricas e diversificadas deixem de ser reconhecidas como de qualidade.
Enfim, na hora de escolher a escola de seu filho, além do resultado do Enem, deve-se verificar o projeto pedagógico, analisar a equipe docente, conhecer o espaço físico, saber da existência de recursos para o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem, observar a conduta dos alunos e, acima de tudo, refletir se a proposta da escola atende à sua expectativa de formação em relação a seu filho.
Evaldo Colombini Miranda educon@equipeeducon.com.brConsultor em educação e diretor da Educon Consultoria em Educação.
Repensando o currículo
Heide Struzziato Miranda
Diariamente vemos nos jornais a dificuldade de convivência entre as pessoas, a ausência da tolerância e o desrespeito de uns com os outros. Diante disso temos dois caminhos a seguir: um deles fechando os olhos para essa situação (o que com certeza não fará senão piorar o quadro) e o outro é pensar de que forma todos nós podemos ajudar. Mas, em especial, a escola, já que o seu papel na sociedade é contribuir para a formação de um cidadão crítico, democrático, participativo e receptivo às diferenças.
De que maneira podemos trabalhar de forma tal que nossos alunos se importem com os outros? Como fazê-los pensar naqueles que não tiveram oportunidades como nós?
Vejo que a melhor maneira de fazermos isso é colocando em nossos currículos a preocupação com as minorias. Todas elas. Temos de mostrar para nossos alunos que não podemos olhar apenas para nosso “umbigo” e discutir os problemas e atitudes das pessoas a partir do nosso referencial; é preciso ampliar nossos olhares, conhecer a realidade e sua diversidade. A ausência na escola de um debate sobre as diferenças étnicas, raciais ou quaisquer outras, incentivam a formação de grupos intolerantes e violentos. A escola, na maioria das vezes, valoriza a forma de viver e ser das classes favorecidas e coloca isso nos programas escolares como se fosse a maneira universal de se viver.
De que maneira a escola faz isso? Não discutindo as diferentes infâncias, ou seja, as “infâncias possíveis” (...); não discutindo a vida das mulheres e suas lutas; desconhecendo a vida das pessoas idosas e sua realidade; ignorando a comunidade rural, a exploração do trabalho infantil, do trabalho escravo ainda existente e da falta de conhecimento dos alunos sobre a história das religiões.
Para Jurjo Santomé: “O racismo aflora de numerosas formas no sistema educacional, de maneira consciente ou oculta. Assim, por exemplo, podem ser detectadas manifestações de racismo nos livros texto de ciências sociais, história, geografia, literatura, etc, especialmente por meio dos silêncios com relação a direitos e características de comunidades ciganas, numerosas nações da África, Ásia e Oceania, a maioria das etnias sul-americanas, etc, que não existem para os leitores deste tipo de matérias curriculares.”
Recentemente assisti a um filme francês: “Caché”, muito instigante, onde o foco do diretor (austríaco) era mostrar a indiferença do povo francês com os outros, a dificuldade de conviver com o diferente e as marcas que vão se avolumando nos cidadãos, trazendo ressentimentos e angústia. O mesmo se aplica ao filme que citei em outro artigo: “Os escritores da liberdade”, onde minorias se enfrentam no dia-a-dia de uma escola nos Estados Unidos e passam a mudar somente após a professora mostrar o “Diário de Anne Frank” e o Holocausto como exemplos do que a intolerância pode criar quando cresce e se apossa de uma sociedade.
(...) A omissão esses conteúdos culturais impedem a humanização das pessoas, que são nosso compromisso maior na escola. “Estudar e compreender os erros históricos é uma boa vacina para impedir que fenômenos de marginalização, como estes continuem se reproduzindo.” (J. Santomé).
Heide Struzziato Miranda é Coordenadora Pedagógica do Programa Jornal na educação do Diário da Região (São José do Rio Preto/SP) - Artigo publicado no site www.diarioweb.com.br
Diariamente vemos nos jornais a dificuldade de convivência entre as pessoas, a ausência da tolerância e o desrespeito de uns com os outros. Diante disso temos dois caminhos a seguir: um deles fechando os olhos para essa situação (o que com certeza não fará senão piorar o quadro) e o outro é pensar de que forma todos nós podemos ajudar. Mas, em especial, a escola, já que o seu papel na sociedade é contribuir para a formação de um cidadão crítico, democrático, participativo e receptivo às diferenças.
De que maneira podemos trabalhar de forma tal que nossos alunos se importem com os outros? Como fazê-los pensar naqueles que não tiveram oportunidades como nós?
Vejo que a melhor maneira de fazermos isso é colocando em nossos currículos a preocupação com as minorias. Todas elas. Temos de mostrar para nossos alunos que não podemos olhar apenas para nosso “umbigo” e discutir os problemas e atitudes das pessoas a partir do nosso referencial; é preciso ampliar nossos olhares, conhecer a realidade e sua diversidade. A ausência na escola de um debate sobre as diferenças étnicas, raciais ou quaisquer outras, incentivam a formação de grupos intolerantes e violentos. A escola, na maioria das vezes, valoriza a forma de viver e ser das classes favorecidas e coloca isso nos programas escolares como se fosse a maneira universal de se viver.
De que maneira a escola faz isso? Não discutindo as diferentes infâncias, ou seja, as “infâncias possíveis” (...); não discutindo a vida das mulheres e suas lutas; desconhecendo a vida das pessoas idosas e sua realidade; ignorando a comunidade rural, a exploração do trabalho infantil, do trabalho escravo ainda existente e da falta de conhecimento dos alunos sobre a história das religiões.
Para Jurjo Santomé: “O racismo aflora de numerosas formas no sistema educacional, de maneira consciente ou oculta. Assim, por exemplo, podem ser detectadas manifestações de racismo nos livros texto de ciências sociais, história, geografia, literatura, etc, especialmente por meio dos silêncios com relação a direitos e características de comunidades ciganas, numerosas nações da África, Ásia e Oceania, a maioria das etnias sul-americanas, etc, que não existem para os leitores deste tipo de matérias curriculares.”
Recentemente assisti a um filme francês: “Caché”, muito instigante, onde o foco do diretor (austríaco) era mostrar a indiferença do povo francês com os outros, a dificuldade de conviver com o diferente e as marcas que vão se avolumando nos cidadãos, trazendo ressentimentos e angústia. O mesmo se aplica ao filme que citei em outro artigo: “Os escritores da liberdade”, onde minorias se enfrentam no dia-a-dia de uma escola nos Estados Unidos e passam a mudar somente após a professora mostrar o “Diário de Anne Frank” e o Holocausto como exemplos do que a intolerância pode criar quando cresce e se apossa de uma sociedade.
(...) A omissão esses conteúdos culturais impedem a humanização das pessoas, que são nosso compromisso maior na escola. “Estudar e compreender os erros históricos é uma boa vacina para impedir que fenômenos de marginalização, como estes continuem se reproduzindo.” (J. Santomé).
Heide Struzziato Miranda é Coordenadora Pedagógica do Programa Jornal na educação do Diário da Região (São José do Rio Preto/SP) - Artigo publicado no site www.diarioweb.com.br
Educação e a nova ordem constitucional
Vicente Martins
Este artigo refere-se a uma análise evolutiva da Educação, como norma jurídica, na organização constitucional do Brasil-Império de 1824 à Nova República de 1988. Nosso olhar privilegia o nível macroestrutural da Educação, através da localização da norma educacional nas Constituições brasileiras.
O Estado brasileiro, enquanto sociedade política, tem se revelado, no âmbito de suas Constituições, como o grande interlocutor das políticas educacionais desenvolvidas no País. uma sociedade de classes, como bem caracteriza o Brasil, só o Estado é capaz de garantir, de formal positiva, no seu ordenamento jurídico, a educação como direito social (de todos).
[1] Assim, a educação nas constituições e nas leis dela derivadas, sejam elas imperiais ou republicanas, outorgadas ou promulgadas, é a resposta da sociedade política à sociedade civil que colabora numa ação mais objetiva da parte do Estado em relação ao direito fundamental à educação. Daí, termos privilegiado, neste artigo, a relação Estado e Educação, em que esta, a nível constitucional, isto é, no âmbito das Constituições brasileiras, tem se convertido em intenção programática de Governo e em valor jurídico para o Estado.
Dois centros de interesse logo mereceram atenção em nossa reflexão: (a) a dicotomia centralização/descentralização da educação no âmbito do Estado, questão central da Federação brasileira e (b) educação como norma jurídica das Constituições brasileiras.
O primeiro interesse resulta dos indícios históricos, políticos, educacionais e constitucionais, de que, desde o Império, ou, mais precisamente, desde o Ato Adicional de l834, o movimento centralização e descentralização do Estado brasileiro veio favorecer, no plano constitucional, um federalismo de equilíbrio entre as entidades intergovernamentais (Império/União, Províncias/ Estados, Municípios e o Distrito Federal), redefinindo, a cada nova organização constitucional, as competências constitucionais das quatro entidades federativas que hoje configuram o Estado Democrático de Direito no Brasil.
O segundo interesse se justifica pelo fato de a Educação, nos anos 80 e início da década de 90, em especial no período de l987-1990, receber atenção das sociedades civil e política, tendo como ponto alto do processo de redemocratização do País a Assembléia Nacional Constituinte, instalada em 1987 e a promulgação da Constituição Federal, em l988, em que a Educação, como matéria constitucional, recebeu um registro significativo na estrutura normativa do texto constitucional, sendo, entre as demais matérias, norma positiva presente em todas as categorias estruturantes da atual Constituição, seja como matéria privativa, comum, concorrente das entidades federativas (União, Estados, Municípios e Distrito Federal) seja como matéria presente nos dispositivos jurídicos que configuram, organicamente, o Estado Federal brasileiro, fundado na descentralização política e na autonomia de seus entes federativos.
Na investigação, sentimos, desde logo, a necessidade de referenciais teóricos no Direito Constitucional Positivo no Brasil, pouco aplicados nos clássicos da historiografia educacional brasileira como os de Otaíza de Oliveira Romanelli (1983) e de Maria Luisa Ribeiro (1987) posto que, na análise do conteúdo, teríamos como alvo a sistematização das normas referentes à Educação na evolução constitucional (1824-1967), na Constituição Federal de 1988 e nas Constituições Estaduais de 1989.
Os fatos educacionais passaram a ser encarados por nós como fatos jurídico-constitucional [2] e, assim, nosso trabalho passou a caminhar mais em direção ao Direito Educacional, vale dizer, disciplina ainda sem objeto e metodologia autônomos no âmbito das Ciências da Educação ou das Ciências Jurídicas.
Doutra sorte, acabamos por fazer, também, uma revisão na história tradicional da educação brasileira, em que os fatos educacionais são, em geral, diretamente relacionados à história política ou justificados pela história oficial do Estado.
Elementos Constitucionais
Aplicando um método de procedimento comparativo, valemo-nos de documentação direta, empregando uma observação direta extensiva, através de uma técnica de análise de conteúdo dos dispositivos constitucionais relativos à matéria educacional, em que nos permitiu a descrição sistemática, objetiva e quantitativa da Educação como matéria das Constituições.
Para tanto, nos recorremos a uma Teoria da Categoria de Elementos Constitucionais proposta por José Afonso da Silva (1992) [3], de modo a situar a Educação, no conjunto das Constituições, como norma contida nos Elementos Orgânicos, Limitativos, Sócio-Ideológicos, de Estabilização Constitucionais e Formais de Aplicabilidade, levando, assim, talvez, pela primeira vez, para a História da Educação nas Constituições brasileiras, uma Teoria do Direito Constitucional aplicada à Educação Brasileira. Definiremos, a seguir, cada um dos cinco elementos constitucionais em que as normas educacionais estão localizadas:
1) Elementos Orgânicos: normas que regulam a estrutura e organização do Estado e do Poder e constituem aspectos do funcionamento do Estado.
2) Elementos Limitativos: normas que consubstanciam o elenco dos direitos e garantias fundamentais. Dão a tônica do Estado de Direito.
3) Elementos Sócio-Ideológicos: normas que revelam o caráter de compromisso das constituições modernas entre o Estado individualista e o Estado Social.
4) Elementos de Estabilização Constitucional: normas destinadas à defesa da Constituição, do Estado e das instituições democráticas, premunindo os meios e as técnicas contra sua alteração e infringência, exceto nos termos nela própria estatuídos.
5) Elementos Formais de Aplicabilidade: normas que estatuem regras de aplicação das constituições de forma imediata.
A descrição das normas foi feita em tabelas a que denominamos na pesquisa de Mapas das Normas Educacionais, através de dois níveis: l) a nível de Constituições Nacionais (18124, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988) e 2) a nível de Constituições Estaduais, as promulgadas em 1989, distribuídas nas cinco regiões geográficas e unidades da Federação.
Este artigo toma como fundamento a Teoria do Estado Federal formulada por Raul Machado Horta (1995), que parte da definição de que o Estado é criação jurídico-política e que pressupõe, na sua origem, a existência da Constituição Federal. O autor ressalta que a técnica de repartição de competência entre a União e os Estados-Membros é um princípio para a construção normativa do Estado federal.
A Construção normativa do Estado Federal pressupõe, segundo o autor, a adoção de determinados princípios e técnicas, tais como: a) a decisão constituinte de se estabelecer um Estado Federal e suas partes indissolúveis, a União e os Estados-Membros; b) a repartição de competências entre a Federação e só Estados-Membros e c) o poder de auto-organização constitucional dos Estados-Membros, atribuindo-lhes autonomia constitucional.
Educação e o Regime Federativo
No que se refere à Educação como diretiva do Estado Federal, Oswaldo Trigueiro (1952) é um das referências na historiografia da educação brasileira. O autor procura mostrar que a Educação, como matéria das constituições contemporâneas escritas, é compatível somente ao regime federativo. Fora do regime federativo, nem a tradição nem a técnica jurídica justificam, segundo o autor, a Educação enquanto dispositivo constitucional.
Para Trigueiro, quando se registra a Educação como norma jurídica, estabelece-se, para a política educacional, padrões rígidos para a solução dos problemas da educação escolar.
O momento em que uma Constituição insere na sua estrutura normativa um capítulo específico da Educação, como ocorreu com a Constituição de 1934 e as subseqüentes, tal medida resultaria de um momento histórico, da imposição de forças sociais emergentes, de uma resposta do Estado-Liberal intervencionista às demandas das coletividades integrantes do Estado Federal.
Educação e o Regime de Colaboração
Com a Constituição de 1988, André Haguette diz ter havido, por parte da sociedade, uma compreensão mais real do atendimento à Educação, ao se estabelecer, a partir do novo ordenamento constitucional, um regime de colaboração entre as entidades federativas, como preceitua o Artigo 211.
A Constituição de 1988, segundo o autor, promoveu a co-responsabilidade coordenada e não uma municipalização pura e simples nem a divisão estanque de tarefa educacional entre as esferas intergovernamentais.
Especificamente sobre Educação, como dispositivo constitucional, no âmbito das Constituições Estaduais de 1989 temos inicialmente o estudo de Luiz Antônio Cunha (1991). Faz o autor um estudo sobre a educação no processo constituinte.
Após estudo comparativo da Educação nas Constituições estaduais de 1989, Luiz Antômio Cunha (1991) chega às seguintes conclusões: a) o detalhismo das constituições, em matéria educacional, reflete sua antecipação da Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional em várias questões, de diferentes níveis de relevância; b) As constituições estaduais apressaram-se em determinar a obrigatoriedade de certas disciplinas curriculares como solução para os problemas locais; c) Os funcionários públicos atuantes na área de ensino receberam benefícios e vantagens pessoais decorrentes dos dispositivos estaduais.
O autor é de opinião que muitos pontos tratados pelos constituintes estaduais inseridos nas Constituições Estaduais não são compatíveis com a constituição Federal de 1988, com repercussão negativa para o processo de adaptação estadual às orientações federais após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Romualdo Portela de Oliveira e Afrânio Catani (1003) fazem uma análise comparativa dos aspectos fundamentais relacionados com a matéria educacional presentes na Constituição Federal de 1988 e transpostos para as constituições estaduais de 1989.
A principal contribuição da obra, decerto, é como conseguem os autores observar o nível de adequação dos dispositivos estaduais ao texto federal atentos para o detalhamento, introdução de inovações e possíveis ações decorrentes para a política educacional estadual.
Entre as considerações finais, citamos as seguintes:
As constituições estaduais procuram, em boa parte dos Estados, aperfeiçoar e precisar as formulações gerais sobre democratização dos sistemas de ensino proposta na Constituição Federal;
Equacionamento adequado de temas envolvendo a gestão democrática do ensino;
Preocupação em expansão da rede pública do ensino superior;
Excessivo detalhamento de indicações curriculares
Preocupação de contemplar modalidades de ensino como democratização da educação.
[1] O direito à educação pertence à categoria dos chamados "direitos naturais". Ao ser prescrito no ordenamento jurídico, passa a direito social reconhecido e sancionado pela sociedade civil
[2] No nosso entendimento, todas as ocorrências normativas no âmbito das Constituições escritas capazes de gerar direitos, transformá-los ou os modificar, e extingui-los.
[3] Curso de Direito Constitucional Positivo, p.46.
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Este artigo refere-se a uma análise evolutiva da Educação, como norma jurídica, na organização constitucional do Brasil-Império de 1824 à Nova República de 1988. Nosso olhar privilegia o nível macroestrutural da Educação, através da localização da norma educacional nas Constituições brasileiras.
O Estado brasileiro, enquanto sociedade política, tem se revelado, no âmbito de suas Constituições, como o grande interlocutor das políticas educacionais desenvolvidas no País. uma sociedade de classes, como bem caracteriza o Brasil, só o Estado é capaz de garantir, de formal positiva, no seu ordenamento jurídico, a educação como direito social (de todos).
[1] Assim, a educação nas constituições e nas leis dela derivadas, sejam elas imperiais ou republicanas, outorgadas ou promulgadas, é a resposta da sociedade política à sociedade civil que colabora numa ação mais objetiva da parte do Estado em relação ao direito fundamental à educação. Daí, termos privilegiado, neste artigo, a relação Estado e Educação, em que esta, a nível constitucional, isto é, no âmbito das Constituições brasileiras, tem se convertido em intenção programática de Governo e em valor jurídico para o Estado.
Dois centros de interesse logo mereceram atenção em nossa reflexão: (a) a dicotomia centralização/descentralização da educação no âmbito do Estado, questão central da Federação brasileira e (b) educação como norma jurídica das Constituições brasileiras.
O primeiro interesse resulta dos indícios históricos, políticos, educacionais e constitucionais, de que, desde o Império, ou, mais precisamente, desde o Ato Adicional de l834, o movimento centralização e descentralização do Estado brasileiro veio favorecer, no plano constitucional, um federalismo de equilíbrio entre as entidades intergovernamentais (Império/União, Províncias/ Estados, Municípios e o Distrito Federal), redefinindo, a cada nova organização constitucional, as competências constitucionais das quatro entidades federativas que hoje configuram o Estado Democrático de Direito no Brasil.
O segundo interesse se justifica pelo fato de a Educação, nos anos 80 e início da década de 90, em especial no período de l987-1990, receber atenção das sociedades civil e política, tendo como ponto alto do processo de redemocratização do País a Assembléia Nacional Constituinte, instalada em 1987 e a promulgação da Constituição Federal, em l988, em que a Educação, como matéria constitucional, recebeu um registro significativo na estrutura normativa do texto constitucional, sendo, entre as demais matérias, norma positiva presente em todas as categorias estruturantes da atual Constituição, seja como matéria privativa, comum, concorrente das entidades federativas (União, Estados, Municípios e Distrito Federal) seja como matéria presente nos dispositivos jurídicos que configuram, organicamente, o Estado Federal brasileiro, fundado na descentralização política e na autonomia de seus entes federativos.
Na investigação, sentimos, desde logo, a necessidade de referenciais teóricos no Direito Constitucional Positivo no Brasil, pouco aplicados nos clássicos da historiografia educacional brasileira como os de Otaíza de Oliveira Romanelli (1983) e de Maria Luisa Ribeiro (1987) posto que, na análise do conteúdo, teríamos como alvo a sistematização das normas referentes à Educação na evolução constitucional (1824-1967), na Constituição Federal de 1988 e nas Constituições Estaduais de 1989.
Os fatos educacionais passaram a ser encarados por nós como fatos jurídico-constitucional [2] e, assim, nosso trabalho passou a caminhar mais em direção ao Direito Educacional, vale dizer, disciplina ainda sem objeto e metodologia autônomos no âmbito das Ciências da Educação ou das Ciências Jurídicas.
Doutra sorte, acabamos por fazer, também, uma revisão na história tradicional da educação brasileira, em que os fatos educacionais são, em geral, diretamente relacionados à história política ou justificados pela história oficial do Estado.
Elementos Constitucionais
Aplicando um método de procedimento comparativo, valemo-nos de documentação direta, empregando uma observação direta extensiva, através de uma técnica de análise de conteúdo dos dispositivos constitucionais relativos à matéria educacional, em que nos permitiu a descrição sistemática, objetiva e quantitativa da Educação como matéria das Constituições.
Para tanto, nos recorremos a uma Teoria da Categoria de Elementos Constitucionais proposta por José Afonso da Silva (1992) [3], de modo a situar a Educação, no conjunto das Constituições, como norma contida nos Elementos Orgânicos, Limitativos, Sócio-Ideológicos, de Estabilização Constitucionais e Formais de Aplicabilidade, levando, assim, talvez, pela primeira vez, para a História da Educação nas Constituições brasileiras, uma Teoria do Direito Constitucional aplicada à Educação Brasileira. Definiremos, a seguir, cada um dos cinco elementos constitucionais em que as normas educacionais estão localizadas:
1) Elementos Orgânicos: normas que regulam a estrutura e organização do Estado e do Poder e constituem aspectos do funcionamento do Estado.
2) Elementos Limitativos: normas que consubstanciam o elenco dos direitos e garantias fundamentais. Dão a tônica do Estado de Direito.
3) Elementos Sócio-Ideológicos: normas que revelam o caráter de compromisso das constituições modernas entre o Estado individualista e o Estado Social.
4) Elementos de Estabilização Constitucional: normas destinadas à defesa da Constituição, do Estado e das instituições democráticas, premunindo os meios e as técnicas contra sua alteração e infringência, exceto nos termos nela própria estatuídos.
5) Elementos Formais de Aplicabilidade: normas que estatuem regras de aplicação das constituições de forma imediata.
A descrição das normas foi feita em tabelas a que denominamos na pesquisa de Mapas das Normas Educacionais, através de dois níveis: l) a nível de Constituições Nacionais (18124, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988) e 2) a nível de Constituições Estaduais, as promulgadas em 1989, distribuídas nas cinco regiões geográficas e unidades da Federação.
Este artigo toma como fundamento a Teoria do Estado Federal formulada por Raul Machado Horta (1995), que parte da definição de que o Estado é criação jurídico-política e que pressupõe, na sua origem, a existência da Constituição Federal. O autor ressalta que a técnica de repartição de competência entre a União e os Estados-Membros é um princípio para a construção normativa do Estado federal.
A Construção normativa do Estado Federal pressupõe, segundo o autor, a adoção de determinados princípios e técnicas, tais como: a) a decisão constituinte de se estabelecer um Estado Federal e suas partes indissolúveis, a União e os Estados-Membros; b) a repartição de competências entre a Federação e só Estados-Membros e c) o poder de auto-organização constitucional dos Estados-Membros, atribuindo-lhes autonomia constitucional.
Educação e o Regime Federativo
No que se refere à Educação como diretiva do Estado Federal, Oswaldo Trigueiro (1952) é um das referências na historiografia da educação brasileira. O autor procura mostrar que a Educação, como matéria das constituições contemporâneas escritas, é compatível somente ao regime federativo. Fora do regime federativo, nem a tradição nem a técnica jurídica justificam, segundo o autor, a Educação enquanto dispositivo constitucional.
Para Trigueiro, quando se registra a Educação como norma jurídica, estabelece-se, para a política educacional, padrões rígidos para a solução dos problemas da educação escolar.
O momento em que uma Constituição insere na sua estrutura normativa um capítulo específico da Educação, como ocorreu com a Constituição de 1934 e as subseqüentes, tal medida resultaria de um momento histórico, da imposição de forças sociais emergentes, de uma resposta do Estado-Liberal intervencionista às demandas das coletividades integrantes do Estado Federal.
Educação e o Regime de Colaboração
Com a Constituição de 1988, André Haguette diz ter havido, por parte da sociedade, uma compreensão mais real do atendimento à Educação, ao se estabelecer, a partir do novo ordenamento constitucional, um regime de colaboração entre as entidades federativas, como preceitua o Artigo 211.
A Constituição de 1988, segundo o autor, promoveu a co-responsabilidade coordenada e não uma municipalização pura e simples nem a divisão estanque de tarefa educacional entre as esferas intergovernamentais.
Especificamente sobre Educação, como dispositivo constitucional, no âmbito das Constituições Estaduais de 1989 temos inicialmente o estudo de Luiz Antônio Cunha (1991). Faz o autor um estudo sobre a educação no processo constituinte.
Após estudo comparativo da Educação nas Constituições estaduais de 1989, Luiz Antômio Cunha (1991) chega às seguintes conclusões: a) o detalhismo das constituições, em matéria educacional, reflete sua antecipação da Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional em várias questões, de diferentes níveis de relevância; b) As constituições estaduais apressaram-se em determinar a obrigatoriedade de certas disciplinas curriculares como solução para os problemas locais; c) Os funcionários públicos atuantes na área de ensino receberam benefícios e vantagens pessoais decorrentes dos dispositivos estaduais.
O autor é de opinião que muitos pontos tratados pelos constituintes estaduais inseridos nas Constituições Estaduais não são compatíveis com a constituição Federal de 1988, com repercussão negativa para o processo de adaptação estadual às orientações federais após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Romualdo Portela de Oliveira e Afrânio Catani (1003) fazem uma análise comparativa dos aspectos fundamentais relacionados com a matéria educacional presentes na Constituição Federal de 1988 e transpostos para as constituições estaduais de 1989.
A principal contribuição da obra, decerto, é como conseguem os autores observar o nível de adequação dos dispositivos estaduais ao texto federal atentos para o detalhamento, introdução de inovações e possíveis ações decorrentes para a política educacional estadual.
Entre as considerações finais, citamos as seguintes:
As constituições estaduais procuram, em boa parte dos Estados, aperfeiçoar e precisar as formulações gerais sobre democratização dos sistemas de ensino proposta na Constituição Federal;
Equacionamento adequado de temas envolvendo a gestão democrática do ensino;
Preocupação em expansão da rede pública do ensino superior;
Excessivo detalhamento de indicações curriculares
Preocupação de contemplar modalidades de ensino como democratização da educação.
[1] O direito à educação pertence à categoria dos chamados "direitos naturais". Ao ser prescrito no ordenamento jurídico, passa a direito social reconhecido e sancionado pela sociedade civil
[2] No nosso entendimento, todas as ocorrências normativas no âmbito das Constituições escritas capazes de gerar direitos, transformá-los ou os modificar, e extingui-los.
[3] Curso de Direito Constitucional Positivo, p.46.
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Bruxelas pede aos Estados-Membros que não parem de investir na Educação apesar da crise
Os sistemas de ensino dos países da União Europeia (UE) melhoraram na última década, mas só conseguiram atingir um dos cinco valores de referência fixados para 2010, relativo ao aumento de diplomados. Os dados constam de um relatório da Comissão Europeia sobre os novos progressos em matéria de educação e formação, publicado ontem [19-04-2011]. Por isso a UE lança um apelo aos Estados-Membros: que não deixem de investir na educação apesar da crise.
Foi cumprido o objectivo de aumentar o número de diplomados em matemática, ciências e tecnologia, que registou um aumento de 37% desde 2000 – tendo facilmente superado a meta dos 15%.
No entanto, os progressos foram “significativos, mas insuficientes”, no que toca à redução da taxa de abandono escolar, no aumento do número de alunos que concluem o ensino secundário, na melhoria das competências em leitura e no aumento da percentagem dos adultos que participam no ensino ou na formação.
Por isso, a estratégia de crescimento e emprego Europa 2020 retoma o objectivo de reduzir a taxa de abandono escolar para menos de 10%, bem como o de aumentar a percentagem de diplomados para pelo menos de 40%.
“A boa notícia é que os níveis de ensino na Europa aumentaram consideravelmente, declarou Androulla Vassiliou, Comissária responsável pelo pelouro da Educação, Cultura, Multilinguismo e Juventude. Comparativamente há dez anos atrás, mais jovens completam o ensino secundário e obtêm graduação do ensino superior.
Mas nem tudo são boas notícias avisa a Comissária: “O abandono escolar precoce continua a ser um problema que afecta um em cada sete jovens na União Europeia e um em cada cinco alunos ainda têm, aos 15 anos, fracas competências no domínio da leitura”. Assim, a educação e a formação mantêm-se entre os objectivos centrais da estratégia Europa 2020. “Precisamos de mais esforços dos Estados-Membros para alcançar os nossos objectivos comuns europeus”, conclui.
Investir em educação, apesar da crise
Não fazer cortes nos orçamentos para a educação, apesar das restrições que enfrentam devido à crise económica é um dos conselhos que a União Europeia dá aos Estados-Membros.
“O gasto com educação é um bom investimento para o emprego e o crescimento económico, que, a longo prazo, acaba por se pagar a si próprio. Todavia, em tempos de pressões orçamentais, também temos de velar por que os recursos sejam utilizados da forma mais eficiente possível”, acrescentou Androulla Vassiliou.
Em 2009, os Ministros da Educação da UE acordaram em cinco valores de referência no domínio da educação e da formação para atingir até 2020.
Começando pela redução da taxa de abandono precoce do ensino e da formação deve ser inferior a 10% (com base na taxa actual de 14,4%, esta redução significa pelo menos 1,7 milhões de abandonos escolares a menos).
O aumento da percentagem de pessoas com idades entre os 30 e os 34 anos que concluíram o ensino superior para, pelo menos 40% (com base na taxa actual de 32,3%, tal significaria um acréscimo de 2,6 milhões de diplomados).
Outro valor de referência será o atingir os 95% de crianças - entre os quatro anos e a idade de início do ensino primário obrigatório – a frequentar o ensino pré-escolar (situando-se actualmente nos 92,3%, alcançar esta meta significaria mais de 250 mil crianças no ensino).
Os Ministros da Educação dos Estados-membros, comprometeram-se ainda a reduzir a quota de jovens dos 15 anos com competências insuficientes em leitura, matemática e ciências para menos de 15% (dos valores actuais, próximos dos 20%, para essas três competências, alcançar este objectivo significaria menos 250 000 alunos com fraco aproveitamento).
E, por último, atingir uma média de pelo menos 15% dos adultos (grupo etário 25-64) a participar na aprendizagem ao longo da vida (a quota actual é de 9,3%. Sendo que alcançar esta meta significaria 15 milhões de adultos no ensino e na formação).
Redução do abandono escolar e aumento de diplomados são objectivos mais “realizáveis”
Embora seja muito cedo para projecções exactas, as tendências do passado sugerem que a maioria dos pontos de referência para 2020 “deverão ser atingidos se os Estados-Membros lhes continuarem a dar prioridade e investirem com eficiência na educação e na formação”, diz a União Europeia.
Entre os objectivos mais “realizáveis” destacam-se os que dizem respeito ao abandono escolar e ao número de diplomados.
Recorde-se que desde 2000, a participação global na educação tem aumentado, bem como os níveis de qualificação dos adultos. A proporção das crianças que participam no ensino pré-escolar aumentou também, segundo dados de Bruxelas.
Persistem ainda “importantes disparidades entre homens e mulheres, tanto no desempenho como na escolha das disciplinas”, lê-se no relatório. Por exemplo, as raparigas superam os rapazes em leitura e os rapazes constituem o maior contingente de abandonos escolares precoces. Entre os diplomados, os homens superam as mulheres nas disciplinas de matemática, ciências e tecnologia.
O relatório agora publicado abrange todos os Estados Membros da UE, mais a Croácia, a antiga República Jugoslava da Macedónia, a Islândia, a Turquia, a Noruega e o Liechtenstein, e contém quadros de síntese e estatísticas detalhadas que identificam os países com desempenho acima ou abaixo da média da UE e que estão a recuperar ou a atrasar-se em relação aos outros [ver quadros abaixo].
Após este ponto de situação, a UE espera que, nas próximas semanas, os Estados-Membros apresentem os seus programas nacionais de reforma à Comissão, no qual serão estabelecidas metas nacionais em matéria de abandono escolar precoce e de diplomados do ensino superior, especificando como pretendem atingir os seus objectivos.
Por seu lado, a Comissão apresentará brevemente algumas propostas de novos valores de referência que abarquem as áreas da empregabilidade e da mobilidade para fins de aprendizagem.
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Informação estatística
Educação pré-escolar
Valor de referência para 2020: Em 2020, pelo menos 95% das crianças entre os 4 anos e a idade de início da escolaridade obrigatória devem participar no ensino pré-escolar.
Tendências: A participação no pré-escolar aumentou em mais de 6 pontos percentuais desde 2000. França, Bélgica, Países Baixos, Itália e Espanha têm as taxas de participação mais altas.
Países da UE com melhor desempenho: Bélgica, França e Países Baixos
2000
2007
2008
EU 27
85.6
90.7
92.3
Belgium
99.1
99.7
99.5
Bulgaria
73.4
79.8
78.4
Czech Rep.
90.0
92.6
90.9
Denmark
95.7
92.7
91.8
Germany
82.6
94.5
95.6
Estonia
87.0
93.6
95.1
Ireland
74.6
71.7
72.0
Greece
69.3
68.2
:
Spain
100
98.1
99.0
France
100
100
100
Italy
100
99.3
98.8
Cyprus
64.7
84.7
88.5
Latvia
65.4
88.2
88.9
Lithuania
60.6
76.6
77.8
Luxembourg
94.7
93.9
94.3
Hungary
93.9
95.1
94.6
Malta
100
98.8
97.8
Netherlands
99.5
98.9
99.5
Austria
84.6
88.8
90.3
Poland
58.3
66.8
67.5
Portugal
78.9
86.7
87.0
Romania
67.6
81.8
82.8
Slovenia
85.2
89.2
90.4
Slovakia
76.1
79.4
79.1
Finland
55.2
69.8
70.9
Sweden
83.6
94.0
94.6
UK
100
90.7
97.3
Croatia
:
65.2
68.0
Iceland
91.8
95.4
96.2
MK*
17.4
26.1
28.5
Turkey
11.6
26.7
34.4
Liechtenstein
69.3
84.5
83.2
Norway
79.7
94.3
95.6
Fonte: Eurostat (IFT) Melhores desempenhos fracos desempenhos . b= quebra na série. p= dados provisórios. (01) = 2001. (02) = 2002.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia.
Alunos com fraco aproveitamento
Valor de referência para 2010/2020: Até 2010, a percentagem de alunos com fraco aproveitamento em leitura deve diminuir em 20% (17%). Em 2020, a percentagem de alunos com fraco aproveitamento em leitura, matemática e ciências deve ser inferior a 15%.
Tendências: Na União Europeia (dados comparáveis disponíveis para 18 países), o desempenho melhorou, passando de 21,3% de alunos com fraco desempenho em leitura em 2000 para 20,0% (raparigas: 13,3%, rapazes: 26,6%) em 2009.
Melhores resultados da UE: Finlândia, Países Baixos e Estónia
2000
2006
2009
EU (18)
21.3
24.1
20.0
Belgium
19.0
19.4
17.7
Bulgaria
40.3
51.1
41.0
Czech Rep.
17.5
24.8
23.1
Denmark
17.9
16.0
15.2
Germany
22.6
20.0
18.5
Estonia
:
13.6
13.3
Ireland
11.0
12.1
17.2
Greece
24.4
27.7
21.3
Spain
16.3
25.7
19.6
France
15.2
21.7
19.8
Italy
18.9
26.4
21.0
Cyprus
:
:
:
Latvia
30.1
21.2
17.6
Lithuania
:
25.7
24.3
Luxembourg
(35.1)
22.9
26.0
Hungary
22.7
20.6
17.6
Malta
:
:
:
Netherlands
(9.5)
15.1
14.3
Austria
19.3
21.5
27.5
Poland
23.2
16.2
15.0
Portugal
26.3
24.9
17.6
Romania
41.3
53.5
40.4
Slovenia
:
16.5
21.2
Slovakia
:
27.8
22.3
Finland
7.0
4.8
8.1
Sweden
12.6
15.3
17.4
UK
(12.8)
19.0
18.4
Croatia
:
21.5
22.5
Iceland
14.5
20.5
16.8
Turkey
:
32.2
24.5
Liechtenstein
22.1
14.3
15.6
Norway
17.5
22.4
14.9
Fonte: OCDE (PISA) Melhores desempenhos fracos desempenhos ( ) = não comparáveis.
Chipre e Malta não participaram no estudo. Resultados UE: para 18 países com dados comparáveis.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Abandono escolar precoce
Valor de referência para 2010/2020 (também meta principal da UE2020): Entre 2010 e 2020, deve ser atingida uma taxa de abandono escolar precoce não superior a 10%.
Tendências: Na UE-27, a percentagem de abandono escolar precoce (população de 18-24) diminuiu de 17,6% em 2000 para 14,4% em 2009 (raparigas:. 12.5%. rapazes: 16.3%).
Melhores resultados da UE: Polónia, República Checa e Eslováquia
2000
2008
2009
EU 27
17.6
14.9
14.4
Belgium
13.8
12.0
11.1
Bulgaria
20.5 (01)
14.8
14.7
Czech Rep.
5.7 (02)
5.6
5.4
Denmark
11.7
11.5
10.6
Germany
14.6
11.8
11.1
Estonia
15.1
14.0
13.9
Ireland
14.6 (02)
11.3
11.3
Greece
18.2
14.8
14.5
Spain
29.1
31.9
31.2
France
13.3
11.9
12.3
Italy
25.1
19.7
19.2
Cyprus
18.5
13.7
11.7
Latvia
16.9(02)
15.5
13.9
Lithuania
16.5
7.4
8.7
Luxembourg
16.8
13.4
7.7
Hungary
13.9
11.7
11.2
Malta
54.2
39
36.8
Netherlands
15.4
11.4
10.9
Austria
10.2
10.1
8.7
Poland
7.4 (01)
5.0
5.3
Portugal
43.6
35.4
31.2
Romania
22.9
15.9
16.6
Slovenia
6.4 (01)
5.1u
5.3u
Slovakia
6.7 (02)
6.0
4.9
Finland
9.0
9.8
9.9
Sweden
7.3
12.2
10.7
UK
18.2
17.0
15.7
Croatia
8.0 (02)
3.7 u
3.9 u
Iceland
29.8
24.4
21.4
MK*
n/a
19.6
16.2
Turkey
59.3
45.5
44.3
Norway
12.9
17.0
17.6
Fonte: Eurostat (IFT) Melhores desempenhos fracos desempenhos. b = quebra na série. p = dados provisórios. u= dados não fiáveis ou incertos, (01) = 2001. (02)= 2002.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Nível de educação atingido pela população jovem
Valor de referência para 2010: Em 2010, pelo menos 85% dos jovens de 22 anos na UE devem ter concluído o terceiro ciclo do ensino secundário.
Tendências: Desde 2000, a conclusão do terceiro ciclo do ensino secundário na UE aumentou ligeiramente, de 76,6% de jovens com 20 a 24 anos de idade para 78,6 em 2009 (81,4% das raparigas 75,9% dos rapazes)
Melhores resultados da UE: Eslováquia, República Checa e Polónia
2000
2008
2009
EU 27
76.6
78.4
78.6
Belgium
81.7
82.2
83.3
Bulgaria
75.2
83.7
83.7
Czech Rep.
91.2
91.6
91.9
Denmark
72.0
71.0
70.1
Germany
74.7
74.1
73.7
Estonia
79.0
82.2
82.3
Ireland
82.6
87.7
87.0
Greece
79.2
82.1
82.2
Spain
66.0
60.0
59.9
France
81.6
83.4
83.6
Italy
69.4
76.5
76.3
Cyprus
79.0
85.1
87.4
Latvia
76.5
80.0
80.5
Lithuania
78.9
89.1
86.9
Luxembourg
77.5
72.8
76.8
Hungary
83.5
83.6
84.0
Malta
40.9
53.0
52.1
Netherlands
71.9
76.2
76.6
Austria
85.1
84.5
86.0
Poland
88.8
91.3
91.3
Portugal
43.2
54.3
55.5
Romania
76.1
78.3
78.3
Slovenia
88.0
90.2
89.4
Slovakia
94.8
92.3
93.3
Finland
87.7
86.2
85.1
Sweden
85.2
85.6
86.4
UK
76.7
78.2
79.3
Croatia
90.6 (02)
95.4
95.1
Iceland
46.1
53.6
53.6
MK*
n/a
79.7
81.9
Turkey
n/a
48.9
50.0
Norway
95.0
70.1b
69.7
Fonte: Eurostat (IFT) Melhores desempenhos fracos desempenhos . b= quebra na série. p= dados provisórios. (01) = 2001. (02)= 2002
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Diplomados em matemática, ciências e tecnologia
Valor de referência para 2010: Até 2010, o número total de diplomados em matemática, ciência e tecnologia deverá ter aumentado 15%, enquanto o desequilíbrio entre os sexos deverá ter diminuído.
Tendências: O número de diplomados em matemática, ciência e tecnologia aumentou em 37.2% desde 2000, representando as raparigas entre 30,7% e 32,6% em 2008.
Melhores resultados da UE: Crescimento desde 2000: Portugal, Eslováquia e República Checa
growth 2000 - 2008
share of females
2000
2008
EU 27
37.2
30.7
32.6
Belgium
20.9
25.0
25.9
Bulgaria
21.8
45.6
37.0
Czech Rep.
141.3
27.0
30.1
Denmark
14.3
28.5
36.4
Germany
53.5
21.6
31.1
Estonia
57.1
35.7
42.1
Ireland
1.0
37.9
30.4
Greece
26.5*
:
41.9
Spain
14.8
31.5
30.2
France
5.4
30.8
28.2
Italy
62.9
36.6
38.4
Cyprus
58.3
31.0
37.4
Latvia
11.5*
31.4
32.2
Lithuania
36.4
35.9
33.5
Luxembourg
:
:
48.2
Hungary
18.9
22.6
25.7
Malta
33.9*
26.3
28.4
Netherlands
39.3
17.6
18.9
Austria
66.4
19.9
24.2
Poland
100.0
35.9
40.3
Portugal
193.2
41.9
34.1
Romania
89.1*
35.1
43.1
Slovenia
16.0
22.8
26.5
Slovakia
185.8
30.1
36.8
Finland
59.5
27.3
33.1
Sweden
13.3
32.1
33.4
UK
17.8
32.1
31.2
Croatia
81.7*
:
33.2
Iceland
39.9
37.9
n/a
MK*
68.0
41.6
42.8
Turkey
70.8
31.1
30.6
Liechtenstein
41.1*
:
25.8
Norway
11.0
26.8
29.6
Fonte: Eurostat (UOE). *= Crescimento cumulado extrapolado dos anos disponíveis.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Conclusão do Ensino Superior
Valor de referência para 2020 (também grande meta para UE 2020): Até 2020, a conclusão do ensino superior entre as pessoas dos 30 aos 34 anos de idade deve atingir pelo menos 40%.
Tendências: A conclusão do ensino superior entre as pessoas dos 30 aos 34 anos de idade aumentou de 22,4% em 2000 para 32,3 % (raparigas: 35,7%, rapazes 28,9%) em 2009, portanto, cerca de 10 pontos percentuais.
Melhores resultados da UE: Irlanda, Dinamarca e Luxemburgo
2000
2008
2009
EU 27
22.4
31.1
32.3
Belgium
35.2
42.9
42.0
Bulgaria
19.5
27.1
27.9
Czech Rep.
13.7
15.4
17.5
Denmark
32.1
46.3
48.1
Germany
25.7
27.7
29.4
Estonia
30.8
34.1
35.9
Ireland
27.5
46.1
49.0
Greece
25.4
25.6
26.5
Spain
29.2
39.8
39.4
France
27.4
41.3
43.3
Italy
11.6
19.2
19.0
Cyprus
31.1
47.1
44.7
Latvia
18.6
27.0
30.1
Lithuania
42.6
39.9
40.6
Luxembourg
21.2
39.8
46.6p p p
Hungary
14.8
22.4
23.9
Malta
7.4
21.0p
21.1p
Netherlands
26.5
40.2
40.5
Austria
:
22.2
23.5
Poland
12.5
29.7
32.8
Portugal
11.3
21.6
21.1
Romania
8.9
16.0
16.8
Slovenia
18.5
30.9
31.6
Slovakia
10.6
15.8
17.6
Finland
40.3
45.7
45.9
Sweden
31.8
42.0p
43.9p
UK
29.0
39.7
41.5
Croatia
16.2(02)
18.5u
20.5u
Iceland
32.6
38.3
41.8
MK*
:
12.4
14.3
Turkey
:
13.0
14.7
Norway
37.3
46.2
47.0
Fonte: Eurostat (UOE), (02) = 2002.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Participação de adultos na aprendizagem ao longo da vida
Valor de referência para 2010/2020: O nível médio da UE de participação da população em idade activa na aprendizagem ao longo da vida deve atingir pelo menos 12,5% em 2010 e 15% em 2020.
Tendências: A nível da UE, a participação aumentou de 7,1% em 2000 para 9,3% em 2009 (na população dos 25 aos 64; homens 8,5%. mulheres: 10,2%). Uma parte considerável deste aumento deveu-se, no entanto, a quebras nas séries cronológicas por volta de 2003. Desde 2005, a participação decresceu ligeiramente.
Melhores resultados da UE: Dinamarca, Suécia, e Finlândia
2005
2008
2009
EU 25
9.8
9.5
9.3 p
Belgium
8.3
6.8
6.8
Bulgaria
1.3
1.4
1.4
Czech Rep.
5.6
7.8 p
6.8
Denmark
27.4
30.2
31.6
Germany
7.7
7.9
7.8
Estonia
5.9
9.8 p
10.5
Ireland
7.4
7.1
6.3
Greece
1.9
2.9
3.3
Spain
10.5
10.4
10.4
France
7.1
7.3
6.0
Italy
5.8
6.3
6.0
Cyprus
5.9
8.5
7.8
Latvia
7.9
6.8
5.3
Lithuania
6.0
4.9
4.5
Luxembourg
8.5
8.5
13.4 p
Hungary
3.9
3.1
2.7
Malta
5.3
6.2
5.8 p
Netherlands
15.9
17.0
17.0
Austria
12.9
13.2
13.8
Poland
4.9
4.7
4.7
Portugal
4.1
5.3 p
6.5
Romania
1.6
1.5
1.5
Slovenia
15.3
13.9
14.6
Slovakia
4.6
3.3
2.8
Finland
22.5
23.1
22.1
Sweden
17.4 p
22.2 b
22.2 p
UK
27.6
19.9 b
20.1
Croatia
2.1
2.2
2.3
Iceland
25.7
25.1
25.1
MK*
:
2.5
3.3
Turkey
1.9
1.8
2.3
Norway
17.8
19.3
18.1
Fonte: Eurostat (IFT) Melhores desempenhos fracos desempenhos . b= quebra na série. p= dados provisórios.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Foi cumprido o objectivo de aumentar o número de diplomados em matemática, ciências e tecnologia, que registou um aumento de 37% desde 2000 – tendo facilmente superado a meta dos 15%.
No entanto, os progressos foram “significativos, mas insuficientes”, no que toca à redução da taxa de abandono escolar, no aumento do número de alunos que concluem o ensino secundário, na melhoria das competências em leitura e no aumento da percentagem dos adultos que participam no ensino ou na formação.
Por isso, a estratégia de crescimento e emprego Europa 2020 retoma o objectivo de reduzir a taxa de abandono escolar para menos de 10%, bem como o de aumentar a percentagem de diplomados para pelo menos de 40%.
“A boa notícia é que os níveis de ensino na Europa aumentaram consideravelmente, declarou Androulla Vassiliou, Comissária responsável pelo pelouro da Educação, Cultura, Multilinguismo e Juventude. Comparativamente há dez anos atrás, mais jovens completam o ensino secundário e obtêm graduação do ensino superior.
Mas nem tudo são boas notícias avisa a Comissária: “O abandono escolar precoce continua a ser um problema que afecta um em cada sete jovens na União Europeia e um em cada cinco alunos ainda têm, aos 15 anos, fracas competências no domínio da leitura”. Assim, a educação e a formação mantêm-se entre os objectivos centrais da estratégia Europa 2020. “Precisamos de mais esforços dos Estados-Membros para alcançar os nossos objectivos comuns europeus”, conclui.
Investir em educação, apesar da crise
Não fazer cortes nos orçamentos para a educação, apesar das restrições que enfrentam devido à crise económica é um dos conselhos que a União Europeia dá aos Estados-Membros.
“O gasto com educação é um bom investimento para o emprego e o crescimento económico, que, a longo prazo, acaba por se pagar a si próprio. Todavia, em tempos de pressões orçamentais, também temos de velar por que os recursos sejam utilizados da forma mais eficiente possível”, acrescentou Androulla Vassiliou.
Em 2009, os Ministros da Educação da UE acordaram em cinco valores de referência no domínio da educação e da formação para atingir até 2020.
Começando pela redução da taxa de abandono precoce do ensino e da formação deve ser inferior a 10% (com base na taxa actual de 14,4%, esta redução significa pelo menos 1,7 milhões de abandonos escolares a menos).
O aumento da percentagem de pessoas com idades entre os 30 e os 34 anos que concluíram o ensino superior para, pelo menos 40% (com base na taxa actual de 32,3%, tal significaria um acréscimo de 2,6 milhões de diplomados).
Outro valor de referência será o atingir os 95% de crianças - entre os quatro anos e a idade de início do ensino primário obrigatório – a frequentar o ensino pré-escolar (situando-se actualmente nos 92,3%, alcançar esta meta significaria mais de 250 mil crianças no ensino).
Os Ministros da Educação dos Estados-membros, comprometeram-se ainda a reduzir a quota de jovens dos 15 anos com competências insuficientes em leitura, matemática e ciências para menos de 15% (dos valores actuais, próximos dos 20%, para essas três competências, alcançar este objectivo significaria menos 250 000 alunos com fraco aproveitamento).
E, por último, atingir uma média de pelo menos 15% dos adultos (grupo etário 25-64) a participar na aprendizagem ao longo da vida (a quota actual é de 9,3%. Sendo que alcançar esta meta significaria 15 milhões de adultos no ensino e na formação).
Redução do abandono escolar e aumento de diplomados são objectivos mais “realizáveis”
Embora seja muito cedo para projecções exactas, as tendências do passado sugerem que a maioria dos pontos de referência para 2020 “deverão ser atingidos se os Estados-Membros lhes continuarem a dar prioridade e investirem com eficiência na educação e na formação”, diz a União Europeia.
Entre os objectivos mais “realizáveis” destacam-se os que dizem respeito ao abandono escolar e ao número de diplomados.
Recorde-se que desde 2000, a participação global na educação tem aumentado, bem como os níveis de qualificação dos adultos. A proporção das crianças que participam no ensino pré-escolar aumentou também, segundo dados de Bruxelas.
Persistem ainda “importantes disparidades entre homens e mulheres, tanto no desempenho como na escolha das disciplinas”, lê-se no relatório. Por exemplo, as raparigas superam os rapazes em leitura e os rapazes constituem o maior contingente de abandonos escolares precoces. Entre os diplomados, os homens superam as mulheres nas disciplinas de matemática, ciências e tecnologia.
O relatório agora publicado abrange todos os Estados Membros da UE, mais a Croácia, a antiga República Jugoslava da Macedónia, a Islândia, a Turquia, a Noruega e o Liechtenstein, e contém quadros de síntese e estatísticas detalhadas que identificam os países com desempenho acima ou abaixo da média da UE e que estão a recuperar ou a atrasar-se em relação aos outros [ver quadros abaixo].
Após este ponto de situação, a UE espera que, nas próximas semanas, os Estados-Membros apresentem os seus programas nacionais de reforma à Comissão, no qual serão estabelecidas metas nacionais em matéria de abandono escolar precoce e de diplomados do ensino superior, especificando como pretendem atingir os seus objectivos.
Por seu lado, a Comissão apresentará brevemente algumas propostas de novos valores de referência que abarquem as áreas da empregabilidade e da mobilidade para fins de aprendizagem.
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Informação estatística
Educação pré-escolar
Valor de referência para 2020: Em 2020, pelo menos 95% das crianças entre os 4 anos e a idade de início da escolaridade obrigatória devem participar no ensino pré-escolar.
Tendências: A participação no pré-escolar aumentou em mais de 6 pontos percentuais desde 2000. França, Bélgica, Países Baixos, Itália e Espanha têm as taxas de participação mais altas.
Países da UE com melhor desempenho: Bélgica, França e Países Baixos
2000
2007
2008
EU 27
85.6
90.7
92.3
Belgium
99.1
99.7
99.5
Bulgaria
73.4
79.8
78.4
Czech Rep.
90.0
92.6
90.9
Denmark
95.7
92.7
91.8
Germany
82.6
94.5
95.6
Estonia
87.0
93.6
95.1
Ireland
74.6
71.7
72.0
Greece
69.3
68.2
:
Spain
100
98.1
99.0
France
100
100
100
Italy
100
99.3
98.8
Cyprus
64.7
84.7
88.5
Latvia
65.4
88.2
88.9
Lithuania
60.6
76.6
77.8
Luxembourg
94.7
93.9
94.3
Hungary
93.9
95.1
94.6
Malta
100
98.8
97.8
Netherlands
99.5
98.9
99.5
Austria
84.6
88.8
90.3
Poland
58.3
66.8
67.5
Portugal
78.9
86.7
87.0
Romania
67.6
81.8
82.8
Slovenia
85.2
89.2
90.4
Slovakia
76.1
79.4
79.1
Finland
55.2
69.8
70.9
Sweden
83.6
94.0
94.6
UK
100
90.7
97.3
Croatia
:
65.2
68.0
Iceland
91.8
95.4
96.2
MK*
17.4
26.1
28.5
Turkey
11.6
26.7
34.4
Liechtenstein
69.3
84.5
83.2
Norway
79.7
94.3
95.6
Fonte: Eurostat (IFT) Melhores desempenhos fracos desempenhos . b= quebra na série. p= dados provisórios. (01) = 2001. (02) = 2002.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia.
Alunos com fraco aproveitamento
Valor de referência para 2010/2020: Até 2010, a percentagem de alunos com fraco aproveitamento em leitura deve diminuir em 20% (17%). Em 2020, a percentagem de alunos com fraco aproveitamento em leitura, matemática e ciências deve ser inferior a 15%.
Tendências: Na União Europeia (dados comparáveis disponíveis para 18 países), o desempenho melhorou, passando de 21,3% de alunos com fraco desempenho em leitura em 2000 para 20,0% (raparigas: 13,3%, rapazes: 26,6%) em 2009.
Melhores resultados da UE: Finlândia, Países Baixos e Estónia
2000
2006
2009
EU (18)
21.3
24.1
20.0
Belgium
19.0
19.4
17.7
Bulgaria
40.3
51.1
41.0
Czech Rep.
17.5
24.8
23.1
Denmark
17.9
16.0
15.2
Germany
22.6
20.0
18.5
Estonia
:
13.6
13.3
Ireland
11.0
12.1
17.2
Greece
24.4
27.7
21.3
Spain
16.3
25.7
19.6
France
15.2
21.7
19.8
Italy
18.9
26.4
21.0
Cyprus
:
:
:
Latvia
30.1
21.2
17.6
Lithuania
:
25.7
24.3
Luxembourg
(35.1)
22.9
26.0
Hungary
22.7
20.6
17.6
Malta
:
:
:
Netherlands
(9.5)
15.1
14.3
Austria
19.3
21.5
27.5
Poland
23.2
16.2
15.0
Portugal
26.3
24.9
17.6
Romania
41.3
53.5
40.4
Slovenia
:
16.5
21.2
Slovakia
:
27.8
22.3
Finland
7.0
4.8
8.1
Sweden
12.6
15.3
17.4
UK
(12.8)
19.0
18.4
Croatia
:
21.5
22.5
Iceland
14.5
20.5
16.8
Turkey
:
32.2
24.5
Liechtenstein
22.1
14.3
15.6
Norway
17.5
22.4
14.9
Fonte: OCDE (PISA) Melhores desempenhos fracos desempenhos ( ) = não comparáveis.
Chipre e Malta não participaram no estudo. Resultados UE: para 18 países com dados comparáveis.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Abandono escolar precoce
Valor de referência para 2010/2020 (também meta principal da UE2020): Entre 2010 e 2020, deve ser atingida uma taxa de abandono escolar precoce não superior a 10%.
Tendências: Na UE-27, a percentagem de abandono escolar precoce (população de 18-24) diminuiu de 17,6% em 2000 para 14,4% em 2009 (raparigas:. 12.5%. rapazes: 16.3%).
Melhores resultados da UE: Polónia, República Checa e Eslováquia
2000
2008
2009
EU 27
17.6
14.9
14.4
Belgium
13.8
12.0
11.1
Bulgaria
20.5 (01)
14.8
14.7
Czech Rep.
5.7 (02)
5.6
5.4
Denmark
11.7
11.5
10.6
Germany
14.6
11.8
11.1
Estonia
15.1
14.0
13.9
Ireland
14.6 (02)
11.3
11.3
Greece
18.2
14.8
14.5
Spain
29.1
31.9
31.2
France
13.3
11.9
12.3
Italy
25.1
19.7
19.2
Cyprus
18.5
13.7
11.7
Latvia
16.9(02)
15.5
13.9
Lithuania
16.5
7.4
8.7
Luxembourg
16.8
13.4
7.7
Hungary
13.9
11.7
11.2
Malta
54.2
39
36.8
Netherlands
15.4
11.4
10.9
Austria
10.2
10.1
8.7
Poland
7.4 (01)
5.0
5.3
Portugal
43.6
35.4
31.2
Romania
22.9
15.9
16.6
Slovenia
6.4 (01)
5.1u
5.3u
Slovakia
6.7 (02)
6.0
4.9
Finland
9.0
9.8
9.9
Sweden
7.3
12.2
10.7
UK
18.2
17.0
15.7
Croatia
8.0 (02)
3.7 u
3.9 u
Iceland
29.8
24.4
21.4
MK*
n/a
19.6
16.2
Turkey
59.3
45.5
44.3
Norway
12.9
17.0
17.6
Fonte: Eurostat (IFT) Melhores desempenhos fracos desempenhos. b = quebra na série. p = dados provisórios. u= dados não fiáveis ou incertos, (01) = 2001. (02)= 2002.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Nível de educação atingido pela população jovem
Valor de referência para 2010: Em 2010, pelo menos 85% dos jovens de 22 anos na UE devem ter concluído o terceiro ciclo do ensino secundário.
Tendências: Desde 2000, a conclusão do terceiro ciclo do ensino secundário na UE aumentou ligeiramente, de 76,6% de jovens com 20 a 24 anos de idade para 78,6 em 2009 (81,4% das raparigas 75,9% dos rapazes)
Melhores resultados da UE: Eslováquia, República Checa e Polónia
2000
2008
2009
EU 27
76.6
78.4
78.6
Belgium
81.7
82.2
83.3
Bulgaria
75.2
83.7
83.7
Czech Rep.
91.2
91.6
91.9
Denmark
72.0
71.0
70.1
Germany
74.7
74.1
73.7
Estonia
79.0
82.2
82.3
Ireland
82.6
87.7
87.0
Greece
79.2
82.1
82.2
Spain
66.0
60.0
59.9
France
81.6
83.4
83.6
Italy
69.4
76.5
76.3
Cyprus
79.0
85.1
87.4
Latvia
76.5
80.0
80.5
Lithuania
78.9
89.1
86.9
Luxembourg
77.5
72.8
76.8
Hungary
83.5
83.6
84.0
Malta
40.9
53.0
52.1
Netherlands
71.9
76.2
76.6
Austria
85.1
84.5
86.0
Poland
88.8
91.3
91.3
Portugal
43.2
54.3
55.5
Romania
76.1
78.3
78.3
Slovenia
88.0
90.2
89.4
Slovakia
94.8
92.3
93.3
Finland
87.7
86.2
85.1
Sweden
85.2
85.6
86.4
UK
76.7
78.2
79.3
Croatia
90.6 (02)
95.4
95.1
Iceland
46.1
53.6
53.6
MK*
n/a
79.7
81.9
Turkey
n/a
48.9
50.0
Norway
95.0
70.1b
69.7
Fonte: Eurostat (IFT) Melhores desempenhos fracos desempenhos . b= quebra na série. p= dados provisórios. (01) = 2001. (02)= 2002
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Diplomados em matemática, ciências e tecnologia
Valor de referência para 2010: Até 2010, o número total de diplomados em matemática, ciência e tecnologia deverá ter aumentado 15%, enquanto o desequilíbrio entre os sexos deverá ter diminuído.
Tendências: O número de diplomados em matemática, ciência e tecnologia aumentou em 37.2% desde 2000, representando as raparigas entre 30,7% e 32,6% em 2008.
Melhores resultados da UE: Crescimento desde 2000: Portugal, Eslováquia e República Checa
growth 2000 - 2008
share of females
2000
2008
EU 27
37.2
30.7
32.6
Belgium
20.9
25.0
25.9
Bulgaria
21.8
45.6
37.0
Czech Rep.
141.3
27.0
30.1
Denmark
14.3
28.5
36.4
Germany
53.5
21.6
31.1
Estonia
57.1
35.7
42.1
Ireland
1.0
37.9
30.4
Greece
26.5*
:
41.9
Spain
14.8
31.5
30.2
France
5.4
30.8
28.2
Italy
62.9
36.6
38.4
Cyprus
58.3
31.0
37.4
Latvia
11.5*
31.4
32.2
Lithuania
36.4
35.9
33.5
Luxembourg
:
:
48.2
Hungary
18.9
22.6
25.7
Malta
33.9*
26.3
28.4
Netherlands
39.3
17.6
18.9
Austria
66.4
19.9
24.2
Poland
100.0
35.9
40.3
Portugal
193.2
41.9
34.1
Romania
89.1*
35.1
43.1
Slovenia
16.0
22.8
26.5
Slovakia
185.8
30.1
36.8
Finland
59.5
27.3
33.1
Sweden
13.3
32.1
33.4
UK
17.8
32.1
31.2
Croatia
81.7*
:
33.2
Iceland
39.9
37.9
n/a
MK*
68.0
41.6
42.8
Turkey
70.8
31.1
30.6
Liechtenstein
41.1*
:
25.8
Norway
11.0
26.8
29.6
Fonte: Eurostat (UOE). *= Crescimento cumulado extrapolado dos anos disponíveis.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Conclusão do Ensino Superior
Valor de referência para 2020 (também grande meta para UE 2020): Até 2020, a conclusão do ensino superior entre as pessoas dos 30 aos 34 anos de idade deve atingir pelo menos 40%.
Tendências: A conclusão do ensino superior entre as pessoas dos 30 aos 34 anos de idade aumentou de 22,4% em 2000 para 32,3 % (raparigas: 35,7%, rapazes 28,9%) em 2009, portanto, cerca de 10 pontos percentuais.
Melhores resultados da UE: Irlanda, Dinamarca e Luxemburgo
2000
2008
2009
EU 27
22.4
31.1
32.3
Belgium
35.2
42.9
42.0
Bulgaria
19.5
27.1
27.9
Czech Rep.
13.7
15.4
17.5
Denmark
32.1
46.3
48.1
Germany
25.7
27.7
29.4
Estonia
30.8
34.1
35.9
Ireland
27.5
46.1
49.0
Greece
25.4
25.6
26.5
Spain
29.2
39.8
39.4
France
27.4
41.3
43.3
Italy
11.6
19.2
19.0
Cyprus
31.1
47.1
44.7
Latvia
18.6
27.0
30.1
Lithuania
42.6
39.9
40.6
Luxembourg
21.2
39.8
46.6p p p
Hungary
14.8
22.4
23.9
Malta
7.4
21.0p
21.1p
Netherlands
26.5
40.2
40.5
Austria
:
22.2
23.5
Poland
12.5
29.7
32.8
Portugal
11.3
21.6
21.1
Romania
8.9
16.0
16.8
Slovenia
18.5
30.9
31.6
Slovakia
10.6
15.8
17.6
Finland
40.3
45.7
45.9
Sweden
31.8
42.0p
43.9p
UK
29.0
39.7
41.5
Croatia
16.2(02)
18.5u
20.5u
Iceland
32.6
38.3
41.8
MK*
:
12.4
14.3
Turkey
:
13.0
14.7
Norway
37.3
46.2
47.0
Fonte: Eurostat (UOE), (02) = 2002.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Participação de adultos na aprendizagem ao longo da vida
Valor de referência para 2010/2020: O nível médio da UE de participação da população em idade activa na aprendizagem ao longo da vida deve atingir pelo menos 12,5% em 2010 e 15% em 2020.
Tendências: A nível da UE, a participação aumentou de 7,1% em 2000 para 9,3% em 2009 (na população dos 25 aos 64; homens 8,5%. mulheres: 10,2%). Uma parte considerável deste aumento deveu-se, no entanto, a quebras nas séries cronológicas por volta de 2003. Desde 2005, a participação decresceu ligeiramente.
Melhores resultados da UE: Dinamarca, Suécia, e Finlândia
2005
2008
2009
EU 25
9.8
9.5
9.3 p
Belgium
8.3
6.8
6.8
Bulgaria
1.3
1.4
1.4
Czech Rep.
5.6
7.8 p
6.8
Denmark
27.4
30.2
31.6
Germany
7.7
7.9
7.8
Estonia
5.9
9.8 p
10.5
Ireland
7.4
7.1
6.3
Greece
1.9
2.9
3.3
Spain
10.5
10.4
10.4
France
7.1
7.3
6.0
Italy
5.8
6.3
6.0
Cyprus
5.9
8.5
7.8
Latvia
7.9
6.8
5.3
Lithuania
6.0
4.9
4.5
Luxembourg
8.5
8.5
13.4 p
Hungary
3.9
3.1
2.7
Malta
5.3
6.2
5.8 p
Netherlands
15.9
17.0
17.0
Austria
12.9
13.2
13.8
Poland
4.9
4.7
4.7
Portugal
4.1
5.3 p
6.5
Romania
1.6
1.5
1.5
Slovenia
15.3
13.9
14.6
Slovakia
4.6
3.3
2.8
Finland
22.5
23.1
22.1
Sweden
17.4 p
22.2 b
22.2 p
UK
27.6
19.9 b
20.1
Croatia
2.1
2.2
2.3
Iceland
25.7
25.1
25.1
MK*
:
2.5
3.3
Turkey
1.9
1.8
2.3
Norway
17.8
19.3
18.1
Fonte: Eurostat (IFT) Melhores desempenhos fracos desempenhos . b= quebra na série. p= dados provisórios.
*MK = antiga República Jugoslava da Macedónia
Consumo: a lógica que rege a sociedade
Ao pensarmos em consumo, lembramonos do ato de comprar, de despender dinheiro para algo. Mas consumir vai muito além das compras. Estas representam apenas uma etapa do processo que engloba a decisão do que consumir, as razões, o modo e origem do produto ou serviço. Só após essa primeira etapa tem-se a compra e, ainda, o uso. No caso de bens perecíveis, também envolve o descarte.
Como podemos perceber, consumir não é um ato simplista, que se encerra em comprar algo. O consumo faz parte da sociedade contemporânea e se apresenta de maneira tal que nem sempre percebemos quando o fazemos. Ao estarmos numa sala de aula, por exemplo, consumimos a eletricidade que move os aparelhos elétricos, as cadeiras em que sentamos, a lousa que o professor usa etc. A diversidade de consumo nos acompanha da hora que acordamos ao momento em que dormimos.
Marcas do capitalismo
Existe uma lógica que rege a sociedade pautada no consumismo. E poucas pessoas refletem sobre os impulsos que conduzem suas atividades. À medida que a economia passa a girar em torno da acumulação do capital e o trabalho passa a ser dirigido para a produção de mercadorias, a sociedade caminha por valores que a induzem ao consumo de produtos, produzidos no intuito de manter o ciclo de reprodução do capital.
A acumulação do capital só se processa a partir da venda da mercadoria, que a transforma em um capital maior do que foi investido na sua produção. Esse ciclo só é possível se houver consumidores que garantam o consumo do que foi produzido. Por isso, numa análise um pouco mais aprofundada, chegaremos à ideologia do sistema produtivo em vigor que será disseminada pelos capitalistas: a ideologia do consumo. Ela é a base de sustentação do lucro das vendas. Quanto mais se consome, mais rápido e em maior quantidade o capital gira e é produzido.
Nesse aspecto, interessa ao capital que um produto seja consumido o mais rápido possível, para que seja substituído por outro com a mesma peculiaridade. É a obsolescência programada. Na fase atual do capitalismo, não interessa a produção de bens duráveis, pois freiam a rápida substituição, tornando o ciclo do capital mais lento e longo. Os avanços tecnológicos, então, tornam-se os principais aliados do processo produtivo, fornecendo-lhe inovações que permitem a constante produção de bens inovadores. É preciso considerar que, sob os moldes pelos quais se processam o referido sistema, há implicação sobre nós, a sociedade e a natureza.
O papel de cada um
O nosso comportamento e os nossos valores são direcionados por uma lógica maior, na qual estamos inseridos. Constantemente somos induzidos através das propagandas em massa a adquirir os produtos disponíveis no mercado para atender a necessidades criadas para tal. E, ao mesmo tempo, somos convencidos da obsolescência dos produtos que possuímos. O necessário é algo efêmero e que está sendo constantemente reinventado. Além disso, tudo tem um dono, tudo tem um valor. Subsistir não nos basta. É preciso ser dono para também valer. Somos impelidos a ser individuais e o outro se torna indiferente para nós - a menos que nos valha para algo.
Os impactos sobre a natureza são irremissíveis, afinal, é ela que nos fornece as matérias-primas de que necessitamos para produzir as mercadorias que consumimos. E o caótico quadro ambiental que vivenciamos reside no fato da desproporcionalidade da disposição dos recursos em relação à sua exploração. Retiramos do ambiente as matérias que produzem os bens para a nossa insaciável sede de consumo, múltiplas vezes mais do que ele é capaz de repor, deixando a natureza sempre com um déficit.
Já que não podemos fugir do consumo, reflitamos sobre a lógica que nos mantém consumidores e sobre as posturas que podemos adotar frente ao sistema que nos move. Compreender os reflexos e os impactos desse consumo diz respeito a um consumidor consciente. É preciso pensar nas possibilidades de adotar uma atitude de consciência frente aos nossos atos, visando a minimizar os efeitos nocivos na natureza que se revertem em males ao próprio ser humano. Convido, também, a repensar os nossos valores enquanto humanos, dotados de sentimentos e emoções que não podem ser contabilizados.
Atividade Mapa de consumo Objetivo:
Contribuir para a reflexão de que é possível nos comprometermos com o ato de consumir conscientemente.
Atividade:
Dividir os jovens em grupo e sugerir que construam um mapa, identificando quais são os bens de consumo que mais adquiriram no último mês. É impor tante que sejam registrados bens de consumo alimentar, eletrônico, vestuário etc.
Após o registro, o grupo pode debater: O que compramos era realmente necessário? Por que escolhemos estes bens e não outros? Qual a origem dos produtos? Quem são os trabalhadores que os produziram? Em que condições de trabalho? Onde descar tamos o que consumimos?
As conclusões do grupo podem ser apresentadas a par tir da perspectiva do consumo consciente, indicando o que é possível mudar na nossa sociedade, em nossa vida e na natureza.
Sugestão de Leitura:
BAUMAN, Zygmunt. Vida para o consumo: a transformação das pessoas em mercadorias. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. O sociólogo Zygmunt Bauman dá uma interessante e coerente contribuição no sentido de desvelar essa lógica do consumo que dirige a sociedade da economia de mercado.
Edilene Alves Rodrigues,
geógrafa, docente de Geografia da Rede Pública de Ensino,
com especialização em Análise do Espaço Geográfico,
Vitória da Conquista, BA.
Endereço eletrônico: geo_edilene@hotmail.com
Artigo da edição nº 412, jornal Mundo Jovem, novembro de 2010, página 9.
Como podemos perceber, consumir não é um ato simplista, que se encerra em comprar algo. O consumo faz parte da sociedade contemporânea e se apresenta de maneira tal que nem sempre percebemos quando o fazemos. Ao estarmos numa sala de aula, por exemplo, consumimos a eletricidade que move os aparelhos elétricos, as cadeiras em que sentamos, a lousa que o professor usa etc. A diversidade de consumo nos acompanha da hora que acordamos ao momento em que dormimos.
Marcas do capitalismo
Existe uma lógica que rege a sociedade pautada no consumismo. E poucas pessoas refletem sobre os impulsos que conduzem suas atividades. À medida que a economia passa a girar em torno da acumulação do capital e o trabalho passa a ser dirigido para a produção de mercadorias, a sociedade caminha por valores que a induzem ao consumo de produtos, produzidos no intuito de manter o ciclo de reprodução do capital.
A acumulação do capital só se processa a partir da venda da mercadoria, que a transforma em um capital maior do que foi investido na sua produção. Esse ciclo só é possível se houver consumidores que garantam o consumo do que foi produzido. Por isso, numa análise um pouco mais aprofundada, chegaremos à ideologia do sistema produtivo em vigor que será disseminada pelos capitalistas: a ideologia do consumo. Ela é a base de sustentação do lucro das vendas. Quanto mais se consome, mais rápido e em maior quantidade o capital gira e é produzido.
Nesse aspecto, interessa ao capital que um produto seja consumido o mais rápido possível, para que seja substituído por outro com a mesma peculiaridade. É a obsolescência programada. Na fase atual do capitalismo, não interessa a produção de bens duráveis, pois freiam a rápida substituição, tornando o ciclo do capital mais lento e longo. Os avanços tecnológicos, então, tornam-se os principais aliados do processo produtivo, fornecendo-lhe inovações que permitem a constante produção de bens inovadores. É preciso considerar que, sob os moldes pelos quais se processam o referido sistema, há implicação sobre nós, a sociedade e a natureza.
O papel de cada um
O nosso comportamento e os nossos valores são direcionados por uma lógica maior, na qual estamos inseridos. Constantemente somos induzidos através das propagandas em massa a adquirir os produtos disponíveis no mercado para atender a necessidades criadas para tal. E, ao mesmo tempo, somos convencidos da obsolescência dos produtos que possuímos. O necessário é algo efêmero e que está sendo constantemente reinventado. Além disso, tudo tem um dono, tudo tem um valor. Subsistir não nos basta. É preciso ser dono para também valer. Somos impelidos a ser individuais e o outro se torna indiferente para nós - a menos que nos valha para algo.
Os impactos sobre a natureza são irremissíveis, afinal, é ela que nos fornece as matérias-primas de que necessitamos para produzir as mercadorias que consumimos. E o caótico quadro ambiental que vivenciamos reside no fato da desproporcionalidade da disposição dos recursos em relação à sua exploração. Retiramos do ambiente as matérias que produzem os bens para a nossa insaciável sede de consumo, múltiplas vezes mais do que ele é capaz de repor, deixando a natureza sempre com um déficit.
Já que não podemos fugir do consumo, reflitamos sobre a lógica que nos mantém consumidores e sobre as posturas que podemos adotar frente ao sistema que nos move. Compreender os reflexos e os impactos desse consumo diz respeito a um consumidor consciente. É preciso pensar nas possibilidades de adotar uma atitude de consciência frente aos nossos atos, visando a minimizar os efeitos nocivos na natureza que se revertem em males ao próprio ser humano. Convido, também, a repensar os nossos valores enquanto humanos, dotados de sentimentos e emoções que não podem ser contabilizados.
Atividade Mapa de consumo Objetivo:
Contribuir para a reflexão de que é possível nos comprometermos com o ato de consumir conscientemente.
Atividade:
Dividir os jovens em grupo e sugerir que construam um mapa, identificando quais são os bens de consumo que mais adquiriram no último mês. É impor tante que sejam registrados bens de consumo alimentar, eletrônico, vestuário etc.
Após o registro, o grupo pode debater: O que compramos era realmente necessário? Por que escolhemos estes bens e não outros? Qual a origem dos produtos? Quem são os trabalhadores que os produziram? Em que condições de trabalho? Onde descar tamos o que consumimos?
As conclusões do grupo podem ser apresentadas a par tir da perspectiva do consumo consciente, indicando o que é possível mudar na nossa sociedade, em nossa vida e na natureza.
Sugestão de Leitura:
BAUMAN, Zygmunt. Vida para o consumo: a transformação das pessoas em mercadorias. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. O sociólogo Zygmunt Bauman dá uma interessante e coerente contribuição no sentido de desvelar essa lógica do consumo que dirige a sociedade da economia de mercado.
Edilene Alves Rodrigues,
geógrafa, docente de Geografia da Rede Pública de Ensino,
com especialização em Análise do Espaço Geográfico,
Vitória da Conquista, BA.
Endereço eletrônico: geo_edilene@hotmail.com
Artigo da edição nº 412, jornal Mundo Jovem, novembro de 2010, página 9.
Não ouve a voz da experiência, sofre.
Iza Aparecida Saliés - iza.salies.ap@gmail.com
Ao fazer as minhas leituras diárias na mídia, deparei novamente com notícia sobre o concurso, dizendo que as provas serão realizadas em três datas, o que não altera em quase nada o que já aconteceu.
A questão é como realizar um concurso de tamanha envergadura de diferentes áreas técnicas da gestão pública, que exige cargos e funções próprias para o desempenho do profissional no trabalho?
Os cargos oferecidos no concurso, possuem teorias e concepções próprias que demandam saberdes de diversas áreas do conhecimento como direito, contabilidade, física, química, matemática, português, estatística, geografia, geologia e outros mais.
Fiquei pensando, o problema do concurso é a gestão dele, parece que o grupo que está conduzindo o certame não domina as artimanhas do serviço público, ou não quer ouvir que sabe.
Cada dia que passa sai uma notícia sobre o concurso parece até que estão tentando várias possibilidades, sem a certeza do sucesso.
Não podemos negar que o vexame foi maior que a encomenda. Qualquer funcionário público de carreira sabe, e creio que profetizou que esse concurso não daria certo da forma que eles queria fazer, não porque estavam torcendo para não dar certo, pelo contrário, pela experiência que temos de fazer concurso e nunca deu errado.
Sabemos selecionar as instituições que queremos, sabemos que prova queremos e precisamos, sabemos selecionar conteúdos, sabemos o perfil de entrada que precisamos para cada cargo, e mais, conhecemos as instituições do mercado que trabalham com concurso.
Ficou visível a total demonstração de falta de visão de gestão pública por parte dos organizadores do concurso ou não quis ouvir quem tem experiência.
Sei que na Sad e em qualquer órgão do Estado que está participando desse evento, possui técnicos competentes para conduzir o concurso, ciente dos passos necessários para realizá-lo o concurso é um processo, tem todo um ritual obrigatório que precisa ser cumprido, caso deixe de fazer, pode esperar, vai dar tudo errado depois, como deu.
Era notório que o governo queria realizar um hiper mega concurso público, e acabou colocando Mato Grosso no cenário nacional como incompetente coisa que nunca fomos, sabemos fazer bem feito, isso para nós servidores é café pequeno. Só para citar um exemplo, a educação é uma área do governo bastante específica, que requer funções próprias, que devem ser cobradas e selecionadas para compor o perfil do futuro docente, assim como a segurança, o planejamento, a fazenda, todas requerem especificidades de finalidades.
Não entendo por que o governo deixou a cargo da Unemat todas as fases e procedimentos para a realização do concurso, a inscrição, a prova, a logística. Não é função de a Sad acompanhar e monitorar a instituição realizadora do evento em todo o percurso e verificar os problemas? Será que os organizadores não sabiam que a instituição estava com problemas internos de gestão?
Qualquer pessoa comum viu pelos jornais os problemas de inscrição, dificuldades de acesso à web da Sad e da Unemat para o atendimento ao público, enfim, situações que não foram solucionados antes da realização do mesmo, seja, pelo órgão responsável (Sad) ou pela instituição contratada para o serviço (Unemat).
É sabido que a Unemat não tinha aporte técnico e estrutural suficiente para atender tal demanda, ainda assim, o governo insiste em quer que a mesma instituição? Só que agora “pediu ajuda aos universitários” (UFMT).
Ao fazer as minhas leituras diárias na mídia, deparei novamente com notícia sobre o concurso, dizendo que as provas serão realizadas em três datas, o que não altera em quase nada o que já aconteceu.
A questão é como realizar um concurso de tamanha envergadura de diferentes áreas técnicas da gestão pública, que exige cargos e funções próprias para o desempenho do profissional no trabalho?
Os cargos oferecidos no concurso, possuem teorias e concepções próprias que demandam saberdes de diversas áreas do conhecimento como direito, contabilidade, física, química, matemática, português, estatística, geografia, geologia e outros mais.
Fiquei pensando, o problema do concurso é a gestão dele, parece que o grupo que está conduzindo o certame não domina as artimanhas do serviço público, ou não quer ouvir que sabe.
Cada dia que passa sai uma notícia sobre o concurso parece até que estão tentando várias possibilidades, sem a certeza do sucesso.
Não podemos negar que o vexame foi maior que a encomenda. Qualquer funcionário público de carreira sabe, e creio que profetizou que esse concurso não daria certo da forma que eles queria fazer, não porque estavam torcendo para não dar certo, pelo contrário, pela experiência que temos de fazer concurso e nunca deu errado.
Sabemos selecionar as instituições que queremos, sabemos que prova queremos e precisamos, sabemos selecionar conteúdos, sabemos o perfil de entrada que precisamos para cada cargo, e mais, conhecemos as instituições do mercado que trabalham com concurso.
Ficou visível a total demonstração de falta de visão de gestão pública por parte dos organizadores do concurso ou não quis ouvir quem tem experiência.
Sei que na Sad e em qualquer órgão do Estado que está participando desse evento, possui técnicos competentes para conduzir o concurso, ciente dos passos necessários para realizá-lo o concurso é um processo, tem todo um ritual obrigatório que precisa ser cumprido, caso deixe de fazer, pode esperar, vai dar tudo errado depois, como deu.
Era notório que o governo queria realizar um hiper mega concurso público, e acabou colocando Mato Grosso no cenário nacional como incompetente coisa que nunca fomos, sabemos fazer bem feito, isso para nós servidores é café pequeno. Só para citar um exemplo, a educação é uma área do governo bastante específica, que requer funções próprias, que devem ser cobradas e selecionadas para compor o perfil do futuro docente, assim como a segurança, o planejamento, a fazenda, todas requerem especificidades de finalidades.
Não entendo por que o governo deixou a cargo da Unemat todas as fases e procedimentos para a realização do concurso, a inscrição, a prova, a logística. Não é função de a Sad acompanhar e monitorar a instituição realizadora do evento em todo o percurso e verificar os problemas? Será que os organizadores não sabiam que a instituição estava com problemas internos de gestão?
Qualquer pessoa comum viu pelos jornais os problemas de inscrição, dificuldades de acesso à web da Sad e da Unemat para o atendimento ao público, enfim, situações que não foram solucionados antes da realização do mesmo, seja, pelo órgão responsável (Sad) ou pela instituição contratada para o serviço (Unemat).
É sabido que a Unemat não tinha aporte técnico e estrutural suficiente para atender tal demanda, ainda assim, o governo insiste em quer que a mesma instituição? Só que agora “pediu ajuda aos universitários” (UFMT).
Respeito aos direitos sociais é caminho para felicidade, destaca ONU
Daniella Jinkings
de Brasília
Certa vez o pai da psicanálise, Sigmund Freud, disse: “A felicidade é um problema individual. Cada um deve procurar, por si, tornar-se feliz”. No entanto, no mundo, cada vez mais globalizado e integrado, a questão da felicidade passou a ser um anseio coletivo. Por isso, a Organização das Nações Unidas (ONU) passou a considerar a felicidade mais que um estado de espírito, e sim uma ferramenta para o desenvolvimento dos países.
No último dia 19, a Assembleia Geral da ONU aprovou uma resolução para que os governos deem mais importância à felicidade e ao bem-estar na elaboração de políticas públicas para alcançar e medir o desenvolvimento econômico e social.
De acordo com o documento da ONU, o indicador do Produto Interno Bruto (PIB) “não reflete adequadamente a felicidade e o bem-estar das pessoas”. A resolução destaca ainda que os “padrões insustentáveis de produção e consumo podem impedir o desenvolvimento”.
Para o presidente e idealizador da organização Movimento Mais Feliz, Mauro Motoryn, o respeito aos direitos sociais pode fazer com que problemas de saúde, educação, segurança e meio ambiente sejam solucionados. Segundo ele, dessa forma é possível criar condições objetivas para que as pessoas melhorem a condição de vida.
Motoryn acredita que o Brasil tem condições de aplicar as recomendações da ONU, pois nos últimos 16 anos, conseguiu inserir no mercado de trabalho cerca de 35 milhões de pessoas por meio de programas sociais de qualidade. No entanto, para ele, a real mudança não será feita apenas pelos governos federal e estadual, mas também pelo municipal. “São os prefeitos que terão condições de aplicar [mais diretamente] políticas públicas que possam melhorar o bem-estar do cidadão.”
A questão da felicidade como uma política pública também está sendo discutida no Congresso Nacional. Uma proposta de emenda à Constituição prevê que o Estado propicie ao cidadão direitos sociais que lhe proporcionem bem-estar. O texto tem como relator o senador Cristovam Buarque (PDT-DF). “Quando começou a discussão, éramos sonhadores, hoje, somos realistas. Quando a PEC for aprovada, seremos pragmáticos”, declarou Motoryn.
Segundo ele, países como a China, Inglaterra, o Canadá e a França têm políticas públicas específicas para a questão da felicidade. O presidente da organização acredita que para ter uma sociedade mais feliz, o Brasil precisa de um Congresso que acredite que a felicidade possa ser um norteador de políticas públicas. “A sociedade é que tem essa demanda e quer que o governo crie políticas públicas que melhorem a qualidade de vida. Para garantir a felicidade, vamos pegar em armas, e a nossa é o voto.”
de Brasília
Certa vez o pai da psicanálise, Sigmund Freud, disse: “A felicidade é um problema individual. Cada um deve procurar, por si, tornar-se feliz”. No entanto, no mundo, cada vez mais globalizado e integrado, a questão da felicidade passou a ser um anseio coletivo. Por isso, a Organização das Nações Unidas (ONU) passou a considerar a felicidade mais que um estado de espírito, e sim uma ferramenta para o desenvolvimento dos países.
No último dia 19, a Assembleia Geral da ONU aprovou uma resolução para que os governos deem mais importância à felicidade e ao bem-estar na elaboração de políticas públicas para alcançar e medir o desenvolvimento econômico e social.
De acordo com o documento da ONU, o indicador do Produto Interno Bruto (PIB) “não reflete adequadamente a felicidade e o bem-estar das pessoas”. A resolução destaca ainda que os “padrões insustentáveis de produção e consumo podem impedir o desenvolvimento”.
Para o presidente e idealizador da organização Movimento Mais Feliz, Mauro Motoryn, o respeito aos direitos sociais pode fazer com que problemas de saúde, educação, segurança e meio ambiente sejam solucionados. Segundo ele, dessa forma é possível criar condições objetivas para que as pessoas melhorem a condição de vida.
Motoryn acredita que o Brasil tem condições de aplicar as recomendações da ONU, pois nos últimos 16 anos, conseguiu inserir no mercado de trabalho cerca de 35 milhões de pessoas por meio de programas sociais de qualidade. No entanto, para ele, a real mudança não será feita apenas pelos governos federal e estadual, mas também pelo municipal. “São os prefeitos que terão condições de aplicar [mais diretamente] políticas públicas que possam melhorar o bem-estar do cidadão.”
A questão da felicidade como uma política pública também está sendo discutida no Congresso Nacional. Uma proposta de emenda à Constituição prevê que o Estado propicie ao cidadão direitos sociais que lhe proporcionem bem-estar. O texto tem como relator o senador Cristovam Buarque (PDT-DF). “Quando começou a discussão, éramos sonhadores, hoje, somos realistas. Quando a PEC for aprovada, seremos pragmáticos”, declarou Motoryn.
Segundo ele, países como a China, Inglaterra, o Canadá e a França têm políticas públicas específicas para a questão da felicidade. O presidente da organização acredita que para ter uma sociedade mais feliz, o Brasil precisa de um Congresso que acredite que a felicidade possa ser um norteador de políticas públicas. “A sociedade é que tem essa demanda e quer que o governo crie políticas públicas que melhorem a qualidade de vida. Para garantir a felicidade, vamos pegar em armas, e a nossa é o voto.”
MT- Núcleo de Inovação Tecnológica abre bolsas
A Universidade do Estado de Mato Grosso abre cinco vagas para acadêmicos atuarem na área de inovação tecnológica e/ou transferência de tecnologia. As vagas são destinadas para atuarem em Cáceres e também em Barra do Bugres, onde fica a sede do Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT) da Unemat. As bolsas estão vinculadas ao Programa de Iniciação Tecnológica ligado ao NIT e também à Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da Unemat.
As vagas visam estimular a formação de estudantes de nível superior em atividades de pesquisa, desenvolvimento tecnológico e inovação e transferência de tecnologia, com o objetivo de formar recursos humanos aptos a contribuir para o aumento da capacidade inovadora do setor produtivo. Os acadêmicos interessados em participar devem se inscrever no período de 1º de agosto a 26 de agosto. A seleção ocorrerá no dia 29 de agosto. A divulgação dos acadêmicos selecionados ocorrerá no dia 31 de agosto. A bolsa tem vigência a partir do dia 12 de setembro deste ano, até 11 de setembro de 2012.
As inscrições devem ser feitas pessoalmente ou enviadas pelo correios por sedex até a data limite de análise das propostas, devendo ser postadas com tempo hábil para análise. O endereço é: Rua A, s/nº, bairro São Raimundo, Barra do Bugres – MT, CEP: 78390-000
O valor da bolsa a ser destinado ao acadêmico é de R$ 360,00, com carga horário de trabalho de 20 horas semanais. Das vagas, duas se destinam para atuar na Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação para acadêmicos do curso de Direito, e três se destinam para o campus de Barra do Bugres, dos cursos de bacharelado em Ciência da Computação, Engenharia de Produção Agroindustrial, Engenharia de Alimentos e Arquitetura e Urbanismo.
Da Redação com Unemat
As vagas visam estimular a formação de estudantes de nível superior em atividades de pesquisa, desenvolvimento tecnológico e inovação e transferência de tecnologia, com o objetivo de formar recursos humanos aptos a contribuir para o aumento da capacidade inovadora do setor produtivo. Os acadêmicos interessados em participar devem se inscrever no período de 1º de agosto a 26 de agosto. A seleção ocorrerá no dia 29 de agosto. A divulgação dos acadêmicos selecionados ocorrerá no dia 31 de agosto. A bolsa tem vigência a partir do dia 12 de setembro deste ano, até 11 de setembro de 2012.
As inscrições devem ser feitas pessoalmente ou enviadas pelo correios por sedex até a data limite de análise das propostas, devendo ser postadas com tempo hábil para análise. O endereço é: Rua A, s/nº, bairro São Raimundo, Barra do Bugres – MT, CEP: 78390-000
O valor da bolsa a ser destinado ao acadêmico é de R$ 360,00, com carga horário de trabalho de 20 horas semanais. Das vagas, duas se destinam para atuar na Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação para acadêmicos do curso de Direito, e três se destinam para o campus de Barra do Bugres, dos cursos de bacharelado em Ciência da Computação, Engenharia de Produção Agroindustrial, Engenharia de Alimentos e Arquitetura e Urbanismo.
Da Redação com Unemat
Unemat abre concurso público para 199 vagas em Mato Grosso
A Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat) abriu concurso público para preenchimento de 199 vagas para servidores administrativos. As inscrições começam no dia 15 de agosto e poderão ser feitas até o dia 28. O edital está disponível no Diário Oficial que circulou nesta quinta (28).
São oferecidas 17 vagas para nível superior, com o salário inicial de R$ 3.041,45 para as funções de administrador, advogado, analista de sistemas, arquivista, assistente social, contador, jornalista e químico. A taxa de inscrição para esse nível de escolaridade é de R$ 90.
Para nível médio foram abertas 25 vagas, cujo salário inicial é de R$ 1.959,21 para as funções de técnico agrícola, técnico em enfermagem, técnico em informática, técnico em laboratório e técnico em segurança do trabalho. O valor da taxa de inscrição é de R$ 55.
O maior número de vagas é para a função de técnico administrativo, que exige nível médio, com 142 vagas. O salário inicial é de R$ 1.632,39 e a taxa de inscrição é de R$ 55. Para nível fundamental estão abertas 15 vagas para a função de motorista, que tem salário inicial de R$ 918,01 e a taxa de inscrição é de R$ 30.
O regime de trabalho para todos os cargos é de 40 horas semanais e as vagas são disponibilizadas para todos os 11 campi da instituição. As provas serão aplicadas nos municípios de Cáceres, Cuiabá, Sinop, Tangará da Serra no dia 9 de outubro.
Do G1 MT
São oferecidas 17 vagas para nível superior, com o salário inicial de R$ 3.041,45 para as funções de administrador, advogado, analista de sistemas, arquivista, assistente social, contador, jornalista e químico. A taxa de inscrição para esse nível de escolaridade é de R$ 90.
Para nível médio foram abertas 25 vagas, cujo salário inicial é de R$ 1.959,21 para as funções de técnico agrícola, técnico em enfermagem, técnico em informática, técnico em laboratório e técnico em segurança do trabalho. O valor da taxa de inscrição é de R$ 55.
O maior número de vagas é para a função de técnico administrativo, que exige nível médio, com 142 vagas. O salário inicial é de R$ 1.632,39 e a taxa de inscrição é de R$ 55. Para nível fundamental estão abertas 15 vagas para a função de motorista, que tem salário inicial de R$ 918,01 e a taxa de inscrição é de R$ 30.
O regime de trabalho para todos os cargos é de 40 horas semanais e as vagas são disponibilizadas para todos os 11 campi da instituição. As provas serão aplicadas nos municípios de Cáceres, Cuiabá, Sinop, Tangará da Serra no dia 9 de outubro.
Do G1 MT
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