Declaração de raça

Dia da Consciência Negra

Declaro para os devidos fins que sou negra, conhecida por alcunha de mulata, termo dado a mistura da raça Negra com a raça Branca, derivado da palavra mula, forma como se tratavam os negros durante a escravidão e como muitos ainda são e se permitem ser tratados.

Declaro também que pelo fato de minha pele ser marrom, meus cabelos crespos cacheados, meus traços fugirem do padrão de beleza ditado pela sociedade, mídia e moda tenho plena autonomia para afirmar que o racismo ainda existe.

Diante de tal relato, afirmo também que esta declaração é prova que não me curvo diante do racismo, que não me julgo inferior, que assumo cada traço do meu rosto e da minha história.

Nos últimos anos, ser racista foi reconhecido como um defeito, se assumir racista é ter complicações com a justiça, que o considerou crime inafiançável, expor um negro a qualquer situação discriminatória é constrangimento infalível e recriminado de qualquer ciclo social, criou-se cotas para negros nas universidades, nos anúncios de emprego disfarçaram a discriminação racial com as palavras boa aparência, tais precauções só vem reforçar que o racismo é muito freqüente, e que os negros precisam da lei para protege-los de ofensas, precisam de cotas para vencer a concorrência desleal e classista nos vestibulares, precisam de escova progressiva para entrarem no quesito boa aparência.

O racismo era notório e designava-se adiante mórbidos ataques de rejeição, incompreensão e exclusão, hoje ele é faceiro, os negros podem entrar nos restaurantes chiques, mas não tem meios de pagar a conta, podem se hospedar em hotéis cinco estrelas, mas não dispõem de verbas para as diárias; podem estudar em boas escolas, mas não tem como pagar as mensalidades; podem aparecer na mídia, mas não podem ser o galã ou a mocinha da novela das nove. Até o conceito de autodiscriminação é racista, a grande massa considera chapinha e plástica no nariz embelezamento, porém diz ser o cúmulo do auto-racismo a paixão inter-racial, como se fosse possível escolher por quem se apaixonar.

O que dita a abominável condição de mais de 70% dos negros na sociedade é a não oportunidade, sem educação de qualidade, caríssima diga-se de passagem, o negro não tem condições financeiras para chegar a altos patamares e cargos, saímos das senzalas e fomos às favelas, precisamos “matar um boi por dia” para sobreviver e vencer a guerra contra o preconceito, que vem de berço, ou melhor, da falta dele.

Não costumo me curvar a estatísticas, pois as mesmas são desanimadoras; A exacerbada maioria, de alunos nas escolas públicas, é de negros, nos empregos assalariados, é de negros, nos bairros de periferia, é de negros, e isto não é demonstração de inferioridade intelectual, pois somos tão inteligentes e capazes quanto pessoas de qualquer raça.

Por fim, declaro que não aceito comentários mórbidos disfarçados pelo preconceito atual de “elogios”, como: “você é menos escura que tal pessoa”, “seu cabelo é melhor do que o de fulano”, “seus traços são mais finos do que o de cicrano”; Pois não defino sequer como elogio qualquer palavra e/ou atitude que menospreze e diminua a minha raça.

Este é o racismo contemporâneo, doença que vem se alastrando pela sociedade, e que todos os cidadãos munidos de conhecimento, dignidade e respeito deveriam combater independente da raça e da cor da pele.

Tiara Sousa São Luís - MA. tiarasousa@ig.com.br

Por que as pessoas gritam? (Mahatma Gandhi)

Dia da Paz (Confraternização Universal)

Mensagem de reflexão sobre a resolução de conflitos

Um dia, um pensador indiano fez a seguinte pergunta a seus discípulos:
- Por que as pessoas gritam quando estão aborrecidas?
- Gritamos porque perdemos a calma, disse um deles.
- Mas, por que gritar quando a outra pessoa está ao seu lado? - Questionou novamente o pensador.
- Bem, gritamos porque desejamos que a outra pessoa nos ouça, retrucou outro discípulo.
E o mestre volta a perguntar:
- Então não é possível falar-lhe em voz baixa?
Várias outras respostas surgiram, mas nenhuma convenceu o pensador. Então ele esclareceu:
- Vocês sabem por que se grita com uma pessoa quando se está aborrecido? O fato é que, quando duas pessoas estão aborrecidas, seus corações se afastam muito.
Para cobrir esta distância precisam gritar para poderem escutar-se mutuamente.
Quanto mais aborrecidas estiverem, mais forte terão que gritar para ouvir um ao outro, através da grande distância.
Por outro lado, o que sucede quando duas pessoas estão enamoradas?
Elas não gritam. Falam suavemente.
E por quê?
Porque seus corações estão muito perto.
A distância entre elas é pequena.
Às vezes estão tão próximos seus corações que nem falam, somente sussurram.
E quando o amor é mais intenso, não necessitam sequer sussurrar, apenas se olham, e basta.
Seus corações se entendem.
É isso que acontece quando duas pessoas que se amam estão próximas.
Por fim, o pensador conclui, dizendo:
"Quando vocês discutirem, não deixem que seus corações se afastem, não digam palavras que os distanciem mais, pois chegará um dia em que a distância será tanta que não mais encontrarão o caminho de volta".

A ousadia dos jovens para construir o novo

Eentrevista com Priscila Casale, publicada na edição nº 433, fevereiro de 2013.

Priscila Casale da União Municipal dos Estudantes Secundaristas (UMES), São Paulo. priscilacasale@gmail.com

 

Mais uma vez a juventude é destacada como tema da Campanha da Fraternidade, como já havia sido em 1992. Desde aquela Campanha, talvez o que mais chame a atenção é a diversidade de jovens ou dos diferentes modos de ser jovem na contemporaneidade. Mas, se no início dos anos 1990, os “caras pintadas” saíam às ruas para se manifestar por ética e justiça na política, hoje a compreensão da juventude como sujeito de direitos é uma realidade que se afirma. É o que se conclui após a realização da 2ª Conferência Nacional de Juventude, conforme relata Priscila Casale, da União Municipal dos Estudantes Secundaristas (UMES), São Paulo.

• Quais são as principais características dos jovens? As características da juventude sempre foram, e continuam sendo, de transformar, de fazer revolução, de apresentar novas opiniões e, em especial, de se mobilizar e mobilizar todo o povo em torno de uma causa. Primeiro, por uma característica quase que fisiológica, o jovem vive um período bastante complicado da vida. É um momento em que começamos a ter as nossas primeiras experiências. Há o conflito da transição da infância para a vida adulta, é quando nos deparamos com os nossos principais desafios; quando começamos a ter uma relação mais profunda com o mundo. É o momento em que conseguimos aprofundar nossa relação com o mundo e entender quem somos, quais são os nossos passos e qual é o nosso dever.
  
• Quais são as principais dificuldades e os desafios da juventude? Por conta das características da juventude, é um período da vida bastante complicado, mas também maravilhoso: é quando começamos a contraditar a ordem das coisas, das regras da sociedade. Eu acredito que para o desenvolvimento do indivíduo na sua plenitude, e para o mundo, para os desafios que o mundo tem, para a história da humanidade como um todo, a juventude cumpre um papel fundamental. Quanto aos problemas que a juventude sofre, acho que são os mesmos que a sociedade no geral sofre. Porém acredito que na juventude os problemas têm mais peso. Infelizmente, por exemplo, o jovem ainda tem mais dificuldade de conseguir trabalho decente, em especial quando se trata de uma jovem mulher ou de um jovem negro, um jovem da periferia.
  
• O que mudou no Brasil em relação aos direitos e às políticas públicas para os jovens? Se a pessoa idosa, a criança e o adolescente têm os seus direitos, agora estamos reconhecendo que a juventude é também um ser de direitos e tem que buscar esses direitos. E são direitos com a finalidade de que a juventude consiga sua autonomia, sua emancipação, que ela não fique sempre dependente de uma ação tutelada do Estado, mas que consiga vivenciar plenamente sua condição juvenil e se colocar no mundo. Além disso, avançamos no que se refere às políticas públicas para a juventude. Desde as conferências livres, nos estados e municípios, foi oportunizado à juventude falar, mandar seus relatórios e opinar na construção dessas políticas públicas. Nisso há um avanço muito grande de incluir o jovem, porque ouvimos o jovem, sabendo o que ele quer.
  
• O que representa a educação para os jovens? A educação é a bandeira central da juventude. Sempre foi. Desde o Ensino Fundamental, o acesso à universidade, até a conclusão do Ensino Superior. No Brasil, hoje, vemos avanços consideráveis, mas infelizmente a educação no nosso país ainda não corresponde às necessidades que tem a juventude e muito menos às necessidades que tem o Brasil. A juventude, nesse contexto todo, sofre bastante. Mas acredito que, mobilizada como está e participando das conferências em todos em níveis, podemos dar passos largos para que a juventude tenha mais direitos e participe do desenvolvimento do país. Este inclusive foi o lema da Conferência Nacional de Juventude, realizada em dezembro de 2011. Acredito que não tem como conquistar direitos se não for a partir do desenvolvimento do país.
  
• O que ainda falta na educação brasileira? Por um lado, foi universalizado o acesso nos primeiros níveis da educação. Não vemos problemas de vagas. Mas existe o problema de acesso a uma educação pública de qualidade, porque não existe. São raras as exceções. Os institutos federais de educação e as escolas privadas desenvolvem a educação para o indivíduo de fato como deve ser, com uma estrutura adequada, com biblioteca, laboratório, levando em consideração os avanços tecnológicos, com computador, enfim, com tudo que precisamos para nos relacionarmos com o mundo e o que precisamos de fato para aprender. Até porque na escola não é só a nossa vida acadêmica que está em questão, mas é a nossa formação enquanto cidadãos. Passamos muitos anos da nossa vida dentro da escola. É onde aprendemos a respeitar o nosso próximo, a nos relacionar com o outro, enfim, onde a gente cresce e se desenvolve! A família cumpre um papel muito importante, mas a escola é fundamental.
  
• Então a escola não atende às necessidades dos jovens? Penso que a escola não atende às necessidades do processo acadêmico, que é ensinar o estudante de verdade, de ele sair do terceiro ano do Ensino Médio mais bem preparado. E também não atende às outras necessidades. Vemos a imprensa noticiando crimes cometidos nas escolas, como tráfico de drogas e a violência. O espaço da escola não deve abrigar esse tipo de coisa. Precisa ser completamente diferente. Se a educação não cumpre o papel que precisa cumprir, é óbvio que deixa espaço para que aconteçam essas outras coisas que não deveriam acontecer nas escolas. Então é necessário investimento em educação e é necessário que a educação cumpra de fato o papel, que é de dar a possibilidade para que a gente cresça, se desenvolva. O ensino básico deve ser a porta de entrada para o mundo do trabalho e, em especial, para o acesso à universidade. Não dá para as coisas continuarem desse jeito. O espaço que existe entre o ensino básico e a universidade é um abismo enorme. No Brasil, os estudantes, hoje, concluem o terceiro ano sem condições. Existem casos, inclusive, de estudantes concluírem o terceiro ano do Ensino Médio sem saber ler e escrever. Dados recentes do Ministério da Educação relatam que mais de 50% deles ficam abaixo da nota mínima, por exemplo, em Matemática. Mas a juventude está disposta a lutar, a somar forças junto ao poder público para mudar essa situação.
  
• Que importância têm os jovens para a sociedade? Na história do nosso país, a juventude sempre foi protagonista dos movimentos que lutaram para conquistar alguma coisa. Não só para a juventude, mas para o povo brasileiro como um todo. Alguns exemplos disso são o direito à exploração do petróleo no nosso país, o papel que cumpriu para a redemocratização do Brasil na época da ditadura militar, o voto direto, o impeachment de um presidente da República corrupto, as lutas recentes contra as privatizações do governo Fernando Henrique, a luta pelo acesso à universidade. Como fruto dessas lutas conquistamos o Prouni, o Reuni etc. Então, concretamente no Brasil, a juventude cumpre um papel fundamental e tem se mobilizado bastante através das entidades estudantis, a UNE, a UBES e todas as outras entidades dos municípios, dos estados. Nos últimos anos, cumpriram um papel muito importante, especificamente em relação a essa questão da educação.
  
• E quais são as perspectivas para o futuro? A luta ainda é ferrenha para que a gente consiga as conquistas em todas as instâncias, municípios, estados e no Brasil. Temos que garantir mais investimento e, a partir daí, contribuir para melhorar todo o processo pedagógico, o currículo e o que a escola deve ser. Concretamente, a juventude tem se mobilizado, em especial pelas entidades estudantis. Mas há também jovens participando ativamente em partidos políticos. É muito importante a juventude se envolver, tomar partido sobre as questões da sociedade. A Conferência Nacional de Juventude é o ponto de encontro de todas essas lutas da juventude em todo o país. Além do resultado concreto, o que mobilizou de jovens desde as conferências municipais foi muito expressivo. No município de São Paulo, por exemplo, existe a demanda do transporte. É um assunto que se debate numa conferência e a juventude vai se reunindo através de suas organizações para concretizar essa demanda. Assim, outras necessidades são levantadas em cada recanto do país. Outro exemplo é o Estatuto da Juventude, que aponta e garante direitos e conquistas para toda a juventude brasileira. E foi um debate que surgiu a partir da organização dos jovens brasileiros.

Jovem, esperança e compromisso

A participação da juventude, especialmente neste século 21, se faz importante pelas novas tendências que o mundo apresenta: as grandes transformações, as questões ambientais, as dificuldades do planeta com a economia. E isso traz muitas consequências para os jovens. Por isso, a juventude precisa lutar, porque só ela pode transformar esse tempo novo que se apresenta; a juventude precisa assumir o protagonismo desse século 21 e transformar a sociedade para que possamos responder às novas questões.

É uma juventude que tem sede de um país mais justo, do fim da corrupção, sede de um meio ambiente mais bem cuidado. Ao mesmo tempo, é uma juventude que não tem voz, que não tem uma formação política, como outras gerações tiveram. Mas é uma juventude sedenta e que busca a todo momento encontrar um espaço para poder transformar, ainda que isso seja muito difícil.
As escolhas principais da juventude devem ser com relação à vida, à defesa da vida. Eu, como jovem cristão e participante da Pastoral da Juventude, acredito que a proposta de Jesus é uma proposta de vida. Mas, independentemente do credo, da religião, essa proposta em defesa da vida, em defesa dos direitos humanos é a proposta central de uma juventude participante e ativa, que transforma a história.

Acho que a grande dificuldade de ser jovem hoje é um sistema econômico cada vez mais opressor, que não prioriza a democracia. E essas dificuldades são diferentes em cada lugar. Mas a grande dificuldade é exatamente a desigualdade, a pobreza, que não conseguimos resolver. A fome, a violência e, especialmente hoje, a questão da drogas, que tem destruído muitos sonhos da juventude por ausência do Estado, de políticas públicas.

Por outro lado, a grande riqueza de ser jovem é a esperança. O jovem tem esperança, tem compromisso, e o jovem quer transformar a sociedade. Mesmo que não tenhamos muitos resultados, temos jovens que gritam. E hoje é especialmente nas redes sociais onde essa juventude tem mostrado a cara com mais ênfase. Mesmo que os grandes meios sejam tão restritos a pequenos grupos, as redes sociais aparecem como um meio que o jovem usa para mostrar sua voz, sua riqueza, sua diversidade cultural.

Vinícius Borges Gomes Santo Antonio do Amparo, MG. vini-bg@hotmail.com

A participação dos religiosos no Estado Laico

Até que ponto as religiões devem intervir num Estado de Direito? É preciso amadurecer o debate sobre os assuntos que fazem parte do espaço democrático.

A discussão da PEC 99/2011, que acrescenta ao art. 103 da Constituição Federal (CF) um inciso sobre a capacidade postulatória das associações religiosas para propor ação de inconstitucionalidade e ação declaratória de constitucionalidade de leis ou atos normativos, perante a CF, foi assunto de várias rodas de conversa, salas de aula e redes sociais. De qualquer forma, um velho/novo debate (res)surgiu: até que ponto as religiões devem intervir num Estado de Direito? Antes de entrar nesse mérito, é necessário esclarecer alguns conceitos sobre a religião nos estados.

No Estado Religioso, uma determinada crença é a base para a elaboração das leis. Os países islâmicos do Oriente Médio são bons exemplos. Lá, mesmo os não muçulmanos precisam seguir leis e costumes islâmicos.

Já o Estado Ateu se opõe a qualquer manifestação religiosa, tornando proibida qualquer crença. Até a década de 1970, a China impedia qualquer prática religiosa em seu território. Hoje já existem manifestações de cunho religioso.

Ambos são dois extremos que ferem o conceito de liberdade religiosa trazido pela Declaração de Direitos Humanos de 1948. Qual é a saída?

Para respeitar esse direito, nasceu o Estado Laico. Afirmar que o Estado é laico é o mesmo que dizer que o Estado não tem uma religião, mas garante que seus cidadãos pratiquem ou não uma crença, qualquer crença: cristianismo, islamismo, religiões africanas, e tantas outras. As leis não podem se basear em nenhuma religião para que todas as outras sejam respeitadas.

E chega-se à questão de toda a polêmica: esta emenda à CF fere o Estado Laico? Os religiosos podem exercer sua cidadania enquanto religiosos?

Em busca de argumentos universais

Do ponto de vista democrático, a PEC 99/2011 em nada fere o Estado Democrático de Direito. Se as associações religiosas são reconhecidas pelo Estado para fins lícitos (art. 5º, inc. XVII) e não apresentam nenhuma irregularidade do ponto de vista legal, não há que se falar em ferir a democracia, tampouco a laicidade estatal. Como já dito, Estado Laico não é sinônimo de Estado Ateu. Garantir esse direito às associações religiosas é dar representação a milhares de pessoas que não fazem parte dos outros grupos que podem propor as referidas ações. E isso deve ser encarado como uma vitória da jovem democracia brasileira. Ampliar esse debate para outras pessoas é aumentar a participação cidadã no Brasil.
Por outro lado, as associações religiosas que recebem esse direito precisam entender que o debate nas instâncias legais não pode se basear exclusivamente na sua crença ou vontade. Algumas pessoas que representam estas associações estão utilizando a Bíblia para justificar a perseguição a minorias, como os homoafetivos e praticantes de religiões africanas.
É inadmissível como alguns religiosos usam a Bíblia de forma leviana para justificar seu ódio e perseguição a determinados grupos. Além de tudo demonstram uma conveniência sobre a Bíblia que chega a ser assustadora. O livro do Levítico que o diga. Sendo utilizado para justificar o ódio aos homoafetivos (cap. 18, v. 22), seu capítulo 25, que fala sobre o uso da terra, nunca foi mencionado para se pensar meios alternativos de distribuição da terra, a fim de que todos os cidadãos sejam beneficiados. Essas lideranças também demonstram pouco conhecimento de sua religião, suscitando muito mais ódio do que respeito aos diferentes.

É preciso amadurecer o debate dos religiosos (pastores, padres, bispos, leigos) sobre os assuntos que fazem parte do espaço democrático. O debate teológico se mostra mais adequado às igrejas. Ao debater qualquer assunto de interesse público, é preciso buscar um argumento universal, o que nenhuma religião apresenta, já que cada uma tem as suas verdades.

O que se quer dizer é que é justo, por exemplo, que as religiões sejam contra o divórcio dentro de suas práticas religiosas. São assuntos teológicos e só podem ser questionados em âmbito interno. Mas para impedir o divórcio dentro do mundo civil se fazem necessários outros argumentos além do religioso: argumentos sociais, científicos, culturais e, principalmente, legais. Trata-se de transformar um argumento religioso em um argumento universal, o que exige muito estudo e conhecimento de realidade para os religiosos.

Não se trata de questionar o direito de representação das associações religiosas, mas sim a utilização deste direito. Estão promovendo/ampliando o debate dentro do Estado Democrático ou querendo transformar o Brasil num país que professa uma determinada crença? E nós, participantes de grupos religiosos, como estamos ajudando na construção desse diálogo?

Mari Malheiros Militante da Pastoral da Juventude, estudante do curso de "Fé e Política" na diocese de Guarapuava/PR e advogada. nanamalheiros@hotmail.com

O que vai ficar depois que a "banda" passar?

Artigo sobre as manifestações que ocorrem pelo Brasil.

Havia um país cuja população desejava muito ver a “banda” passar. E ela, a modos e tempos diversos, se apresentava. Porém, chegou o dia em que um grupo entendeu que mais gente podia ou devia participar da banda como membro ativo. Foi então que, utilizando os recursos disponíveis, aliás, já disponíveis a muitos, resolveu fazer a articulação. Tal mobilização não foi difícil nem demorada, pois um grande número de pessoas estava na “rede” e, em seguida, milhares se foram às ruas. Em princípio era para tocar uma determinada “música”. Porém, rapidamente a banda ganhou corpo e aí mesmo, na rua, foram sendo ensaiadas e executadas várias outras músicas.

Ao toque de “vem pra rua”, cada um tomou seu “instrumento”, saiu às pressas e pôs-se a tocar. Ocorre que havia instrumentos afinados e outros dissonantes; uns emitiam sons num mesmo ritmo e compasso e outros foram apresentando sua própria composição no tom e ritmo de livre escolha. Alguns, inclusive, ao invés de tocar, puseram-se a quebrar em público seu instrumento e o dos outros. E, a olhar para o que estava em curso, alguns diziam: Nesta grande banda tudo parece válido, ou seja, tanto a música quanto a bandalheira. Outros tantos se puseram a fazer imediatas análises e interpretações, afirmando: Isso é um perigo iminente, pois não há um maestro, um líder – ao menos não em destaque – podendo a massa, descontroladamente, tocar qualquer estilo musical ou emitir toda sorte de ruído.

Enquanto a banda está passando, tudo é possível e pouca coisa é previsível. Nesse ambiente, podem surgir uns e outros a dizer: Vamos todos tocar essa ou aquela música, com este ou aquele ritmo e tonalidade. Diante disso, tanto pode haver concordância quanto reação contra o propositor, com desdobramentos variados. Em tais circunstâncias, também há possibilidade de que surjam outros “maestros” com outras proposições musicais. Se isso ocorrer e houver um mínimo de organização, a grande banda poderá se segmentar em várias bandas menores (com suas bandeiras), o que talvez seja muito interessante. E ainda mais o será se cada grupo conseguir uma boa afinação e um bom repertório, o que, certamente, exigirá vários ou muitos ensaios.

Esse país em referência pode ser o Brasil, em junho de 2013. O mês, em si, é carregado de composições folclóricas e festivas que se exprimem em todo território nacional. Ocorre que, além das festas, houve e há lutas e reivindicações justas, legítimas, democráticas e necessárias. Mas, no mesmo “concerto” verifica-se também violência e depredação do patrimônio público e privado. Há banda e bandalheira, música e barulho, fumaça e fogo, ordem e desordem. Tudo simultaneamente e com transmissão espetacularizada, em tempo real, pela grande mídia que também dá o seu tom. Na lógica de que não há mudança da música ou da dança sem o necessário questionamento ou subversão da ordem vigente, a questão é saber como proceder para que o resultado da ação seja melhor do que a (des)ordem existente.

As manifestações sociais que eclodem pelo país derivam de um fenômeno mais amplo, cuja matriz estruturante é a condição pós-moderna associada às profundas contradições do sistema capitalista. É inegável que, não obstante os múltiplos avanços sociais havidos nos últimos anos, o Brasil ainda segue tendo índices muito aquém do desejado na área da educação, da saúde, do transporte, da ética na política, etc. Os movimentos sociais são prova disso na medida em que sua ocorrência revela a existência de algum tipo de problema, demanda, carência ou direito negado. Eles “são a mensagem daquilo que está nascendo. Eles indicam uma transformação profunda na lógica e nos processos que guiam as sociedades complexas. Como os profetas, ‘falam à frente’, anunciam aquilo que está se formando sem que ainda disso esteja clara a direção e lúcida a consciência” (MELUCCI, Alberto. A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades complexas, 2001).

No contexto da ditadura militar no Brasil, surgiram formas de manifestação reativas ao poder repressivo, que se consolidaram em movimentos sociais, organizações populares (civis e eclesiais), sindicatos combativos, partidos políticos de esquerda e instituições diversas, responsáveis pela conquista de muitos direitos. Entre aquele período e hoje há continuidades e descontinuidades. Das continuidades que parecem evidentes está a consciência de que somente através da luta é possível conquistar direitos e qualificar a democracia direta sob o ponto de vista social, político e econômico. Das diversas descontinuidades, uma chama atenção: a dificuldade de aceitação das bandeiras de movimentos sociais, sindicais e políticos nas atuais manifestações. Referidos movimentos (com suas bandeiras) teriam agora perdido o sentido, a legitimidade e a razão de ser?

É difícil saber para onde vai a banda que está passando. Todavia, no momento em que passa é possível incorporar-se a ela, ficar na arquibancada ou apenas acompanhar à distância. No calor dos acontecimentos permanecem indagações como: Após a passagem da grande banda, teremos os atuais movimentos sociais mais fortalecidos e, junto com eles, outros novos ou novíssimos movimentos? Ou, ao contrário, tudo voltará ao fugaz, difuso e “liquidificado”, ao gosto da pós-modernidade? Ou, diferente ainda, tais manifestações serão apropriadas por maestros com tendências nacionalistas, golpistas e extremistas, como temem alguns? Por ora, ao analista somente parece claro que tudo está muito escuro e ambíguo. Muitas coisas ficarão esclarecidas depois que a “banda” passar. Mas, será salutar que passe ou que permaneça? De todo modo, não nos esqueçamos de que, se desejamos um repertório democrático com mais justiça social, ética e cidadania, nossa luta é todo dia !

Dirceu Benincá Professor nas Faculdades Federais da Fronteira Sul, Erechim, RS dirceuben@gmail.com

Seduc- MT. - Após gastos milionários, ar-condicionados não são instalados em escolas

Da Redação

As escolas públicas da rede estadual de ensino receberam verbas para a instalação de condicionadores de ar, mas os aparelhos não podem ser instalados por causa da estrutura elétrica dos prédios, que não suporta a sobrecarga. Das 740 escolas estaduais apenas 120 têm condicionadores de ar instalados e em funcionamento.

A Escola Estadual Nilo Póvoas, em Cuiabá, por exemplo, passa pelo problema, mesmo com um transformador de energia instalado há dois meses. Por conta disso, os 26 novos condicionares de ar ainda não funcionam na escola. “É necessário que primeiro haja um reforço na estrutura da rede elétrica da escola para que o posto de transformação instalado na frente possa gerar energia necessária e esses novos aparelhos de ar condicionado entrem em funcionamento”, explicou o diretor da unidade escolar José Donizete Ribeiro. Na última semana a escola recebeu R$ 42 mil da Secretaria de Estado de Educação para fazer a adequação interna.

A Escola Senador Azeredo, na capital, também recebeu um repasse de R$ 24 mil. Porém, um transformador e 24 aparelhos que chegaram no início do ano tiveram peças furtadas. A diretora Luiza Pelufo declarou que espera que o dinheiro possa pagar todas as despesas e o prejuízo. “Espero que esse dinheiro que foi depositado dê para ligar os condicionadores de ar e mudar a fiação todinha da escola, porque a gente precisa muito”, comentou.

Pelo programa “Dinheiro na Escola” a Secretaria de Estado de Educação encaminhou R$ 3 milhões para 82 unidades de ensino localizadas em Cuiabá, Várzea Grande, Rondonópolis, Confresa e Barra do Garças, para melhorar a rede elétrica e manter os aparelhos ligados.

A secretaria tem quase R$ 20 milhões para a climatização das 739 escolas estaduais. Até o fim do ano, 297 escolas devem ser atendidas, onde estão sendo instalados transformadores novos e a concessionária de energia está ampliando a capacidade da rede, como afirmou a secretária adjunta de estrutura escolar Núccia dos Santos. “Os engenheiros eletricistas já estão em campo fazendo o levantamento do restante das escolas que não estão nesse pacote das 297. Dessa forma, vamos verificar a possibilidade de fazer a licitação do restante dos condicionadores”, disse.

Enquanto os aparelhos não são ligados, os alunos reclamam e tentam estudar com o calor. “A gente senta debaixo dos ventiladores e deixa a porta aberta”, comentou a estudante Fernanda Volek.

A diferença entre amor e paixão

Regina Navarro Lins

09/07/201

Ilustração: Lumi Mae

Comentando a Pergunta da Semana

Quase todos que responderam à enquete da semana acreditam que existe diferença entre amor e paixão. E eu concordo com eles.

Paixão, amor romântico e amor são sentimentos distintos, embora com frequência confundidos. A paixão é sem dúvida a que causa mais tormentas. Sua característica principal é a urgência; é tão invasiva e poderosa que pode fazer com que sejam ignoradas todas as obrigações habituais.

Perturba as relações cotidianas, arrancando a pessoa das atividades a que está acostumada, deixando-a completamente fora do ar. É comum se fazerem escolhas radicais e muitas vezes penosas — falta-se ao trabalho, larga-se o emprego, muda-se de cidade, abandona-se a família. O filme Perdas e danos ilustra bem isso. Um homem que ocupa importante cargo no governo e feliz com a família dá uma guinada dramática na vida ao se apaixonar pela noiva do filho.

Para o sociólogo inglês Anthony Giddens, o amor apaixonado tem sido sempre libertador, mas apenas no sentido de gerar uma quebra da rotina e do dever. Foi precisamente essa qualidade que sempre o colocou à parte das instituições existentes. Até pouco tempo atrás, nunca foi aceito como base para o casamento; ninguém ousava criar ligações duradouras a partir de um amor apaixonado.

A paixão é de certa forma um fenômeno universal, mas o amor romântico é específico do Ocidente.
Aproveitou alguns elementos da paixão, se diferenciando dela em importantes aspectos. Ao contrário da paixão, em que ninguém consegue raciocinar, o amor romântico prevê uma vida a dois estável e duradoura.
Geralmente ele está associado ao amor à primeira vista, ao casamento e à maternidade e também à crença de que o verdadeiro amor é para sempre. Desde o início se “intuem” as qualidades da pessoa, e a atração que se sente ocorre na mesma medida em que se supõe que ela vá tornar completa a vida do outro.

A atração sexual que se sente no amor romântico é mais tranquila, bem diferente do ardor sexual enlouquecido, componente importante da paixão. O parceiro é idealizado e nele se projeta tudo o que se gostaria que ele tivesse. Como não poderia deixar de ser, esse tipo de amor não resiste ao cotidiano.

A intimidade impede a permanência das idealizações. Os homens nunca tiveram problemas para resolver a questão entre o amor romântico, carinhoso e terno do casamento e a paixão sexual pela amante. E a vida seguia em frente com o confinamento da sexualidade feminina ao lar, e a mulher orgulhosa por ser considerada “respeitável”.

Falta falar do amor sem projeções e idealizações, que existe por si mesmo, só para amar e ser amado. O que se sente nesse amor? Prazer de estar com o outro, vontade de dividir nossas questões existenciais, participar de sua vida e permitir que ele participe da nossa, ser solidário, torcer pela pessoa, sentir saudades.

Saúde - MEDIDAS ANUNCIADAS NESTA SEGUNDA

Alunos de medicina terão de trabalhar dois anos no SUS para se formarem

Os dois anos de treinamento no SUS não eliminarão o internato realizado no quinto e no sexto anos do curso de medicina

Criação de 3.615 vagas em medicina nas universidades federais até 2017

O Programa Mais Médicos oferecerá R$ 10 mil a médicos para que atuem na atenção básica da rede pública de saúde

Estrangeiros só serão chamados a ocupar as vagas que não tiverem sido preenchidas por brasileiros

Médicos estrangeiros terão registro temporário para trabalhar no Brasil por período máximo de três anos e nos municípios para os quais forem designados

Municípios que receberem esses médicos precisarão oferecer moradia e alimentação aos profissionais

Padilha diz que governo está seguro sobre a legalidade do Programa Mais Médicos

Thais Leitão
Repórter da Agência Brasil, em Brasília

O ministro da Saúde, Alexandre Padilha, disse hoje (9) que o governo federal está "muito seguro" da validade jurídica do Programa Mais Médicos, lançado ontem (8). Ele rebateu críticas feitas por entidades médicas, entre elas a relativa à criação do segundo ciclo do curso de medicina, medida que condiciona o recebimento do diploma à atuação, por dois anos, de alunos que entrarem nesse curso a partir de 2015, no Sistema Único de Saúde (SUS). As entidades de classe avaliam que essa mudança é uma exploração do profissional de saúde. A Medida Provisória que institui o programa e a portaria interministerial que fixa suas diretrizes, além dos editais com as regras definidas foram publicadas na edição de hoje do Diário Oficial da União (DOU).

"Não só o Ministério da Saúde, a AGU [Advocacia-geral da União], a Casa Civil e todos os ministérios envolvidos estão muito seguros da constitucionalidade das medidas. Agora, o momento é o do debate no Congresso [Nacional]. Quem tiver propostas diferentes para levarmos mais médicos à população brasileira apresente-as e vamos debater no Congresso. Não venham tentar cercear o debate e as medidas que o governo federal está tomando para resolver um problema grave no Brasil, que é ter médicos perto da população", disse o ministro da Saúde, Alexandre Padilha, ao apresentar os dados regionais do programa.

MEDIDAS ANUNCIADAS NESTA SEGUNDA

Alunos de medicina terão de trabalhar dois anos no SUS para se formarem
Os dois anos de treinamento no SUS não eliminarão o internato realizado no quinto e no sexto anos do curso de medicina
Criação de 3.615 vagas em medicina nas universidades federais até 2017
O Programa Mais Médicos oferecerá R$ 10 mil a médicos para que atuem na atenção básica da rede pública de saúde
Estrangeiros só serão chamados a ocupar as vagas que não tiverem sido preenchidas por brasileiros
Médicos estrangeiros terão registro temporário para trabalhar no Brasil por período máximo de três anos e nos municípios para os quais forem designados
Municípios que receberem esses médicos precisarão oferecer moradia e alimentação aos profissionais

O ministro ressaltou que esses dois anos de atuação no SUS não representa uma espécie de "serviço civil obrigatório", na medida em que se trata de um processo de treinamento ligado às instituições formadoras. Pelo menos três propostas de criação do serviço civil obrigatório tramitam nas comissões do Senado. A ideia é que os estudantes que ingressarem nos cursos de medicina, em universidades públicas e as instituições de ensino privadas que recebem recurso público, paguem com trabalho o que o Estado gastou na sua formação acadêmica.

"O serviço social obrigatório é quando o Estado escolhe para onde o profissional vai. O médico em treinamento ficará dois anos na atenção básica, na medicina da família, na urgência e emergência, ligado à instituição formadora. Ou seja, a faculdade onde ele estuda vai ter que se aproximar da atenção básica e lá ele vai fazer o processo de treinamento [na rede de saúde local]. Não tem nenhuma relação com serviço civil obrigatório, com serviço social obrigatório", disse, enfatizando que esses dois anos servirão para melhorar a formação dos profissionais e torná-los "especialistas de gente", com uma visão mais geral e integral do paciente.

Ainda durante a entrevista coletiva, Padilha ressaltou que são consideradas prioritárias 1.582 áreas, no âmbito do Programa Mais Médicos, que também prevê estímulos aos médicos para atuação exclusiva na atenção básica em periferias de grandes cidades, municípios de interior e no Norte e Nordeste do país. Ele disse, no entanto, que essa priorização não significa que outros municípios não possam aderir ao plano e também receber médicos inscritos.

Entre as áreas prioritárias estão 1.290 municípios de alta vulnerabilidade social, 201 cidades de regiões metropolitanas, 66 cidades com mais de 80 mil habitantes de baixa receita pública per capita e 25 distritos de saúde indígena. De acordo com o Ministério da Saúde, 209 dos municípios prioritários estão no Norte, 1.042 no Nordeste; 45 no Centro-Oeste, além do Distrito Federal; 135 no Sudeste e 125 no Sul. A quantidade de vagas disponíveis só será conhecida a partir da demanda apresentada pelos municípios.
Também foram apresentados dados relativos à criação das 11.500 vagas para graduação e das 12.400 para formação de especialistas (residência médica), que integram outra vertente do Programa Mais Médicos. O Norte vai receber 1.231 vagas de graduação e 1.291 para residência; o Nordeste, 4.237 de graduação e 4.132 de residência; o Centro-Oeste, 1.274 de graduação e 934 de residência; o Sudeste, 3.185 de graduação e 5.177 de residência; e o Sul, 1.520 de graduação e 838 de residência.

MT - Deputado expõe caos em escolas e cobra explicações de secretário por obras inacabadas

Da Redação   O deputado Airton Português (PSD) apresentou nesta terça-feira relatório de vistoria realizada em 13 escolas públicas do Estado entre os dias 14 de junho e 5 de julho, em Cáceres e no Parque Nacional do Xingu. Dois vídeos com reportagens feitas pela TV Assembleia e documentos com textos e fotografias foram entregues ao presidente da Comissão de Educação, Ciência, Tecnologia, Cultura e Desporto, Alexandre César (PT). Português é o vice-presidente da Comissão. Vistorias foram realizadas em 10 escolas em Cáceres (220 km de Cuiabá) e em três aldeias no Xingu levaram o deputado a crer que os problemas são estruturais. “Não há uma unidade que professores não reclamem de algo”, alega Português.  Visitas realizadas na sexta-feira nas aldeias Waurá, Koikuru e no Posto Indígena Leonardo Villas-Boas apontam quem em nenhuma das localidades há escolas decentes para crianças, jovens e adultos. “Ao invés de imóveis de alvenaria, que é obrigação da Seduc (Secretaria de Estado de Educação) oferecer, o que vimos são salas improvisadas, quentes, sem qualquer conforto”, acusou.  Em Cáceres, nas visitas em 10 escolas somente uma está com estrutura razoável. É a 11 de Março. Mesmo assim, a diretoria solicitou a Português interferência para garantir segurança dos alunos, já que muitos entram no local sem pertencerem a comunidade escolar. A visita foi feita com o deputado Ezequiel Fonseca, também membro da Comissão de Educação, Ciência, Tecnologia, Cultura e Desporto.  Na opinião do deputado, em Cáceres a situação das escolas é inusitada. Enquanto uma está pronta para funcionar, mas não pode porque não há água nem energia, em outra os alunos não tem onde sentar.  Português se refere às escolas 12 de Outubro, na comunidade Sapiquá, a 60 km de Cáceres em direção à Bolívia, e a outra unidade, é a Mário Duílio Evaristo Henry, no antigo Assentamento Sadia.  Em Sapiquá, a escola está nova, mas não pode receber alunos porque não tem água, nem energia. No antigo Assentamento Sadia, hoje Nova Cáceres, estudantes ficam “alojados” em barracos e ao lado, o esqueleto em alvenaria do que seria a verdadeira escola. “Essa situação afronta a Constituição Federal”, afirma Português.  O deputado se refere ao artigo 210, parágrafo 2º combinado com o artigo 231, que diz: “Às comunidades indígenas é assegurado o Ensino Fundamental regular”. Esse mesmo texto está aplicado na Constituição do Estado.  Relatórios das visitas foram entregues ao presidente Alexandre César e serão encaminhados para a Seduc. Posteriormente, o deputado Português vai requerer explicações do secretário Ságuas Moraes sobre construções inacabadas de escolas, bem como falta de política específica para Educação Indígena.

Empresa de irmão de secretário fatura R$ 19 milhões com "obras" na Educação de MT

Da Redação   Os desmandos administrativos e uma eventual "farra" com o dinheiro público continuam na secretaria de Educação de Mato Grosso. É que o deixa claro reportagem publicada no jornal Circuito de Mato Grosso em que mostra que a empresa Poli Engenharia e Comércio Ltda, de popriedade de Luiz Carlos Ióris, faturou nos últimos seis anos R$ 19,257 milhões na pasta.  O tráfico de influência para que a empresa vencesse licitações milionárias para fornecer os mais variados produtos é claro. Luiz Carlos Ióris é nada mais que irmão do atual secretário-adjunto administrativo e financeiro da pasta, Antônio Carlos Ióris.  A sede da empresa é o município de Juína. Nesta cidade, o atual secretário de Educação de Mato Grosso, Ságuas Moraes, possui base política e eleitoral.  A situação da educação de Mato Grosso é caótica, pois a pasta se transformou desde 2003 num "feudo político" do Partido dos Trabalhadores. O Tribunal de Contas do Estado já detectou uma série de irregularidades na pasta com a reprovação de contas de vários gestores.

Deputado vai ao MPE e denuncia "atividade criminosa" na Seduc de Mato Grosso

CLÁUDIO MORAES Da Editoria   A disputa política entre o PT e PSD dentro da secretaria de Educação de Mato Grosso começa a ganhar contornos emocionantes. O deputado estadual Airton "Português" Rondina (PSD) denunciou na última quarta-feira uma série de fraudes na pasta comandada pelo médico Ságuas Moraes (PT).  A denúncia foi feita ao Ministério Público Estadual e está nas mãos da promotora Ana Crsitina Bardusco Silva, da 14ª Promotoria Especializada de Defesa da Administração Pública e Ordem Tributária. O mesmo pedido foi encaminhado à Delegacia Especializada em Crimes Fazendários e Contra a Administração Pública, sob responsabilidade do delegado Rogério Modelli.  No documento, "Português" cita matérias veiculadas na imprensa de supostos direcionamento de licitações para a reforma de unidades da rede pública estadual. Ele aponta que empresas de fachada estariam faturando milhões nos cofres públicos da Seduc sem prestar serviços com qualidade. Num dos casos, duas empresas que venceram licitações tem o mesmo endereço como funcionamento.  De acordo com o deputado, "causa muita estranheza o fato de constantemente se deparar com notícias veiculadas pela mídia de atos de improbidade praticados na pasta". Ele ainda indica a suposta existência de uma "atividade criminosa que precisa ser encerrada o mais rápido possível".  "Português" é irmão de Vanice Marques, que deixou a secretaria-adjunta da Seduc após desentendimentos justamente com Ságuas Moraes. Quando deixou o cargo, Vanice prometeu fazer revelações bombásticas sobre a pasta.

Justiça de MT condena coordenadora e diretora do Sesi por desvio de R$ 255 mil

A coordenadora do Serviço Social da Indústria – Departamento Regional de Mato Grosso (Sesi-DR/MT), Kátia Cilene de Arruda Moura, e a diretora da Escola Estadual de 1º e 2º Graus José Magno, Marijane Gonçalves Costa–  à época – foram condenadas pela Justiça por atos de improbidade administrativa por terem desviado R$ 255.800,00 destinados para a alfabetização de adultos em escolas públicas de Mato Grosso.

As duas terão que indenizar o Sesi na quantia desviada, além pagar multa civil correspondente ao dobro dos valores apropriados de forma ilegal, devidamente atualizados. O valor da multa será repassado ao Estado de Mato Grosso, “pessoa jurídica lesada pelo ato de improbidade administrativa”. Ambas tiveram ainda os direitos políticos suspensos pelo prazo de oito anos.

 

A decisão é do juiz Alex Nunes de Figueiredo, da Vara Especializada em Ação Civil Pública e Ação Popular da Comarca de Cuiabá, em Ação Civil Pública proposta pelo Ministério Público Estadual, por ato de improbidade administrativa.

 

O projeto, de onde o dinheiro foi desviado, tinha como objetivo a alfabetização de adultos, cabendo à Seduc capacitar professores e fornecer os materiais necessários e ao Sesi o repasse dos valores para complementação salarial dos professores e aquisição de material didático para os alunos beneficiados.

 

Conforme a inicial, Kátia Cilene, na condição de supervisora do Projeto Alfa, forjou a habilitação de mais de 10 unidades executoras, apropriando-se, em seguida, de todas as verbas canalizadas para essas unidades fictícias e rateando seus ganhos com a diretora da escola.

 

Ela, como supervisora do projeto, coordenava todos os repasses de verbas às unidades executoras. A diretora, por sua vez, recebia essas verbas em nome das supostas escolas e era responsável pela quitação dos gastos tidos com a remuneração de professores e compra de materiais escolares.

 

Assim que recebia o dinheiro, a diretora repassava todo o montante para a coordenadora do Sesi, por meio de cheques ou transferências bancárias, sem destinar nada ao projeto.

 

“Cabe relembrar que as verbas em questão deveriam ser destinadas à educação de jovens e adultos e à compra de materiais escolares para alunos carentes, sendo que com isso o mencionado projeto ajudaria a centenas de pessoas que até então não tiveram oportunidade de estudar ou concluir os estudos”, destacou o juiz na sentença.

 

O magistrado ressalta ainda que as rés receberam em nome do Poder Público o valor de R$ 255.800,00 e de maneira “deslavada, desviaram tudo para suas contas particulares, sem sequer se preocupar com a prestação de contas”.

 

Fonte: Agência da Notícia

Os protestos e a língua portuguesa

POR Thaís Nicoleti 

 

Os recentes protestos da população em várias cidades do país, além de toda a sua natural repercussão, ensejaram alguns comentários em redes sociais sobre os já célebres “erros de português”, ora escritos em cartazes, ora verbalizados.

Em primeiro lugar, é preciso observar que o que se vê nas situações de espontaneidade é a língua viva, com a sua gramática, que nem sempre coincide com a norma culta (de prestígio) do idioma. Não há como (nem por que) cobrar o emprego da variante culta no calor das manifestações.

Nos ambientes formais, porém, a história é outra. O repórter que disse que a polícia “interviu” cometeu um desvio do padrão culto que, aliás, está entre os mais comuns, inclusive entre pessoas escolarizadas. O que fez foi regularizar um verbo irregular. Como o passado de “partir” é “partiu”, o de “cair” é “caiu”, o de “construir” é “construiu”, o “natural” seria que o de “intervir” fosse “interviu”. Ocorre, entretanto, que “intervir” é derivado de um verbo irregular, o verbo “vir”, cujo passado é “veio” – por esse motivo, o passado de “intervir” é “interveio”.

É provável que concorra para a permanência da irregularidade o fato de que “viu” é o passado de outro verbo (“ver”) – e, portanto, a terminação de passado dos seus derivados (“previu”, “anteviu” etc.). Estabelece-se, assim, uma oposição: os derivados de “vir” têm o passado terminado em “-veio” (interveio, adveio, proveio) e os derivados de “ver”, estes sim, têm o passado terminado em “-viu” (previu, anteviu, reviu).
E atenção: nem todos os verbos terminados em “-ver” são derivados de “ver”. “Escrever”, “descrever”, “absorver” e muitos outros são verbos regulares (escreveu, descreveu, absorveu etc.).

Outra reclamação dos internautas foi o clamor de muitas vozes que, em uníssono, repetiam a palavra “conhecidência” em vez de “coincidência”. Esse já não é um desvio tão comum entre as camadas mais escolarizadas. “Coincidir” é incidir ao mesmo tempo – duas coisas coincidem ou são coincidentes.
Nesse caso, não há nenhuma relação com a ideia de “conhecer”. Esse tipo de desvio pode ter origem numa espécie de acomodação do termo desconhecido (“coincidir” não é de uso coloquial) a uma palavra de sonoridade algo semelhante (“conheci”/ “coinci-”).

Há outros casos como esse (dizer “figo” em vez de “fígado”, trocar o “fuzil” em vez de trocar o “fusível”, “destrinchar o frango” em vez de “trinchá-lo” etc.). Isso sem entrar no campo dos parônimos, que são aqueles termos parecidos, mas de significados diferentes (fragrante/ flagrante, eminente/iminente, vultoso/ vultuoso etc.),  e sem levar em conta os que confundem “luxúria” com “luxo” ou “vultuoso” com “voluptuoso” etc. O fato é que o “erro” do outro é aquele que “dói nos ouvidos”…

Houve quem se queixasse da forma “vinhesse” (“que vinhessem em paz”). Esse também é um desvio do padrão culto, mas típico de uma das variantes da nossa língua (quem nunca ouviu essa forma?). Por tratar-se de uma variante não prestigiada, provocou incômodo em algumas pessoas. Para além do certo e do errado (definitivamente discutível quando se trata de língua), essa mistura de variantes linguísticas e também as “queixas” dos internautas têm algo a revelar: as manifestações realmente agruparam pessoas de diferentes estratos sociais, o que é relevante para quem se dispuser a analisar com profundidade o movimento.

Alunos corrigem celebridades para aprender inglês

Um grupo de crianças brasileiras, estudantes de inglês, de 7 a 13 anos, resolveu usar as redes sociais para conversar com seus ídolos e corrigir seus erros gramaticais. 

O que você faria se pudesse falar com uma celebridade? Certamente pediria um autógrafo, tiraria uma foto ou elogiaria seu trabalho. Pois é. Mas tem um grupo de crianças brasileiras, estudantes de inglês, de 7 a 13 anos, que resolveram usar as redes sociais para conversar com seus ídolos e corrigir seus erros gramaticais. No Twitter, eles explicam para o ator de Harry Potter, Daniel Radcliffe, que o correto é “amazing” (incrível) e não “amaizing”, ou dizem para Lady Gaga que ela é ótima, mas “crowd” (multidão) não tem nenhuma letra “e” no meio dela.

O exercício dos alunos nasceu de uma iniciativa da escola de idiomas Red Balloon que queria integrar redes sociais e educação. “Queríamos mostrar que as redes sociais podem ser um ambiente de aprendizado, quando o uso é  feito com cautela e supervisão”, diz Rodrigo Facchinetti, gerente de marketing da instituição. E  a ideia de usar os ídolos veio na sequência. “Os famosos não se preocupam muito com a linguagem na hora de escrever mensagens rápidas em suas contas do Twitter”, explica. Segundo ele, com um número cada vez maior de jovens seguindo artistas estrangeiros nas redes, esses erros podem ser uma má influência, já que eles nem sempre falam bem inglês e aquela frase vai parecer correta. “Conseguimos virar esse jogo e transformar nossos alunos em um bom exemplo para seus ídolos, de uma maneira divertida e descontraída”, diz.

Assim a tietagem das celebridades passou a incluir também um exercício de gramática, para por exemplo, Rafael, que enviou uma mensagem ao ator Charlie Sheen, da famosa série Two and a Half Men, dizendo que a grafia correta para cérebro é “brain” e não “brane”, como ele havia publicado. Já Ana Beatriz, de 8 anos, disse para a modelo Kim Kardashian que ela é linda mas que escreveu “were” e o correto é “we’re”.
Marcus, de 11 anos, pergunta se pode ajudar Paris Hilton e explica que devia ter escrito “it’s love it” e não “loves it” e aproveita para mandar um beijo. E a turma toda se reuniu para dizer para Rihanna que amam suas músicas e que não é “it’s to she”, é “it’s to her. Bye Bye”.

Fonte: Portal Porvir 04/07/2013

Escolas cearenses lideram as inscrições para 4ª Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente

Com 280 escolas públicas cadastradas no sistema da 4º Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, as redes de ensino estadual e municipal do Ceará aparecem em primeiro lugar no quesito participação entre as unidades da Federação. Até 30 de junho, o sistema da conferência recebeu cadastros de projetos de 468 escolas de 22 estados e do Distrito Federal. O prazo para as escolas registrarem projetos vai até 7 de setembro. A conferência nacional será realizada de 25 a 29 de novembro.

Com 280 escolas públicas cadastradas no sistema da 4º Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, as redes de ensino estadual e municipal do Ceará aparecem em primeiro lugar no quesito participação entre as unidades da Federação. Até 30 de junho, o sistema da conferência recebeu cadastros de projetos de 468 escolas de 22 estados e do Distrito Federal. O prazo para as escolas registrarem projetos vai até 7 de setembro. A conferência nacional será realizada de 25 a 29 de novembro.

Na avaliação da coordenadora de educação ambiental do Ceará, Lindalva Cruz, 280 escolas é um número irrelevante, considerada a trajetória do estado nas três conferências anteriores. “Nosso objetivo, este ano, é ter a participação de mais de mil escolas”, afirmou. Lindalva atribui à mudança de gestão na maioria das redes municipais de educação, após as eleições municipais de 2012, uma das dificuldades para alcançar os números dos anos anteriores. Em 2003, o Ceará teve participação de 1.969 escolas; em 2005, foram 2.196; em 2009, 2.241.

Além das atividades para a conferência, a secretaria de Educação cearense trabalha os temas ambientais todos os anos. Dois eventos estão consolidados — a mostra estadual de meio ambiente e a feira de ciências do ensino médio. A mobilização em torno da mostra e da feira, segundo Auxiliadora Vasconcelos, da coordenação de diversidade e inclusão educacional da Secretaria de Educação, cria um ambiente participativo e motivador de educadores e estudantes.

Para divulgar a conferência, a secretaria reproduziu material disponível na página on-line da 4ª Conferência e promoveu encontros nas 22 regionais de ensino, com a presença de professores, coordenadores pedagógicos e diretores. Nessas reuniões, de acordo com Lindalva, foram apresentados os temas e orientações sobre a elaboração do trabalho na escola, criação do projeto e eleição de delegados para a representação estadual.

Conferência — A 4ª Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente é dirigida a estudantes do sexto ao nono ano do ensino fundamental, com idade de 11 a 14 anos. É constituída de três etapas:

• Escolar, obrigatória para as fases seguintes — cadastramento de projetos até 7 de setembro
• Estadual, que reúne os delegados eleitos nas escolas para debater os projetos — deve ocorrer até 25 de outubro
• Nacional, que deve alcançar 700 delegados, de 25 a 29 de novembro

Promovida pelos ministérios da Educação e do Meio Ambiente, a Conferência Nacional Infantojuvenil teve a primeira edição em 2003, a segunda em 2005 e a terceira em 2009. Cada uma reúne entre 600 e 700 delegados eleitos nas etapas escolares e estaduais.

O calendário e todos os procedimentos da preparação do evento estão na página da 4ª Conferência na internet.

Ionice Lorenzoni - Portal MEC (05/07/2013)

Curso de medicina passará de seis para oito anos a partir de 2015

O governo fará uma mudança nos cursos públicos e privados de medicina. Além de cursarem os seis anos hoje previstos, alunos que ingressarem na graduação no início de 2015 trabalharão dois anos na rede pública de saúde antes de conseguirem o registro definitivo de médico.

O governo fará uma mudança nos cursos públicos e privados de medicina. Além de cursarem os seis anos hoje previstos, alunos que ingressarem na graduação no início de 2015 trabalharão dois anos na rede pública de saúde antes de conseguirem o registro definitivo de médico.

Médicos estrangeiros começam a trabalhar em setembro

Brasil desiste de vinda de 6.000 médicos cubanos

Nesse período extra, chamado de "2º ciclo" pelo governo, o médico continuará em formação, trabalhando exclusivamente em postos de saúde, pronto socorros e no Samu, sempre vinculado à instituição de ensino original. Ou seja, não poderá dar plantão por fora nem abrir consultório. Receberá uma bolsa do Ministério da Saúde, com valor ainda não definido --a expectativa é que fique entre R$ 3 mil e R$ 8 mil.

Essa medida faz parte de um pacote de ações na saúde que serão anunciadas, na tarde desta segunda-feira (8), pela presidente Dilma Rousseff. Entre elas, está ainda a vinda de médicos estrangeiros para o país.
O Ministério da Saúde diz ter se inspirado no modelo do Reino Unido para criar o novo formato do curso de medicina. O objetivo, segundo o ministério, é melhorar a formação do médico na atenção básica.

Apesar de o discurso oficial não ter esse foco, a expectativa é que o "2 ciclo" despeje 20 mil médicos na rede básica e pública de saúde em 2021.

A alteração será feita via uma medida provisória que será publicada no "Diário Oficial" da União de terça.
Fonte: Folha de S. Paulo 08/07/2013
FLÁVIA FOREQUE
JOHANNA NUBLAT
DE BRASÍLIA

Gasto público por aluno é muito menor no ciclo básico

Considerando todos os níveis de governo, o Brasil gastou, em 2010, cinco vezes mais com alunos no Ensino Superior do que nos Ensinos Básico e Médio

Nos últimos dez anos, o Brasil elevou de forma expressiva os gastos públicos com Educação, que somaram 5,8% do Produto Interno Bruto (PIB) em 2010, quando se consideram despesas diretas municipais, estaduais e federais com Escolas públicas (97% do total) e subsídios às famílias no Ensino privado (3%), em contas da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Em proporção do PIB, o percentual é equivalente à média dos países que compõem a OCDE, de 5,8%, e até maior do que em países reconhecidos pela qualidade do Ensino, como Estados Unidos (5,5%), Espanha (5%) e Coreia (4,9%), sempre considerando gastos públicos em instituições públicas de Ensino e bolsas em instituições privadas.

Quando esse número é ajustado para levar em consideração o tamanho da economia, o número de Alunos, o nível de Ensino e, principalmente, quando se olha para os resultados que o país tem obtido em provas internacionais, o que parece grande fica pequeno. Por Aluno, os 5,8% do PIB brasileiro se transformam em gasto anual de US$ 2.964, muito abaixo da média dos países da OCDE, de US$ 8.332.

De novo, contudo, a despesa por estudante esconde a realidade, pois o Brasil continua gastando muito mais no Ensino superior e muito menos no Ensino básico, apesar de haver melhorado essa "divisão".

Considerando todos os níveis de governo, o Brasil gastou, em 2010, US$ 2.653 por Aluno nos Ensinos básico e médio, e cinco vezes mais no Ensino superior, com US$ 13.137 por estudante.

No Ensino básico, o país está quase na lanterna entre os 34 países da OCDE (e muito abaixo da média de US$ 8.412), enquanto, no Ensino superior, dez países gastam mais que o Brasil por Aluno, e a média é de US$ 11.382.

Para especialistas em Educação e em contas públicas, a pior notícia desses números é que, mais do que gastar pouco, o Brasil gasta mal os recursos destinados à Educação. Entre 2008 e 2013, as despesas com Educação subiram, em média, 82% nas capitais, 70% nos Estados e 122% na União, em termos nominais.

No mesmo período, a inflação acumulada pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA) foi de 39,6%, já considerando a alta de 5,86% do índice em 2013, prevista pelo mercado no boletim Focus do dia 24 de junho.

No Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), prova da OCDE destinada a avaliar habilidades de leitura, matemática e ciências, o Brasil atingiu nota média de 401 pontos em 2009, 33 pontos a mais do que em 2000. Embora tenha sido um dos maiores aumentos de nota observados entre os países que participam da prova, o Brasil segue em 53º lugar no ranking de 65 países, atrás de Chile e México, que investem 4,1% e 5,3% do PIB em Educação, respectivamente.

Diante das manifestações que tomaram as cidades brasileiras nas últimas semanas, com bandeiras que demandam mais recursos para saúde e Educação, a Câmara aprovou a destinação dos royalties do pré-sal para essas duas áreas. O Senado também se comprometeu a votar antes do recesso parlamentar, em meados de julho, o Plano Nacional de Educação (PNE), que entre outras metas estabelece que 10% do PIB sejam destinados para Educação, o que significa praticamente dobrar recursos para o setor.

Para economistas e estudiosos da Educação, no entanto, apenas elevar gastos direcionados para a área pode não resultar em melhora da qualidade do serviço prestado à população, caso não venham acompanhados de mudanças estruturais, como valorização da carreira de Professor, redefinição de etapas do Ensino, implementação de metas e bonificação de bons Professores e Escolas, por exemplo. Ainda assim, argumentam, para equiparar o Ensino público brasileiro ao de países desenvolvidos, e elevar o gasto por Aluno, será preciso investir uma parcela maior do PIB para fazer frente às defasagens históricas no Ensino do país.

Priscila Cruz, diretora-executiva do Todos Pela Educação, diz que não é possível dar um salto de qualidade na Educação brasileira sem investir mais, já que o país tem uma população jovem e precisa ainda fazer o trabalho de qualificação que outras economias fizeram no século passado. A questão, afirma Priscila, é que o aumento de recursos tem de vir acompanhado de boa gestão e excelência na implementação de políticas públicas.

Caso contrário, é possível elevar recursos sem ter contrapartida na qualidade. Um exemplo está no Ensino médio, afirma. Os recursos para Educação nessa faixa dobraram em dez anos. Ainda assim, apenas 10% dos Alunos apresentam nível de aprendizado condizente com a sua série, mesmo patamar observado há dez anos.
Nesse caso, embora tenham aumentado os recursos, o desenho equivocado do Ensino médio brasileiro, que tem 13 matérias obrigatórias fixas, enquanto em diversos outros países o currículo é flexível, travou avanços significativos no aprendizado, diz Priscila. "Ou o financiamento vem acompanhado de reformulação, ou podemos desperdiçar os investimentos a mais."

Mansueto Almeida, pesquisador do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), faz diagnóstico semelhante. No curto prazo, segundo ele, é fácil ceder ao apelo de elevar recursos para áreas como o Ensino público, mas a discussão está começando pelo lado errado. "A melhoria do serviço não é uma questão de curto prazo e depende de reformas institucionais, com investimento em treinamento e qualidade dos Professores, políticas de bônus para os funcionários e Escolas com melhor desempenho", diz.

É uma dinâmica diferente dos programas de transferência de renda, como o Bolsa Família, que dependem majoritariamente de aumento da despesa e têm impacto quase imediato. O aumento do gasto para 7% ou 10% do PIB, diz, deveria ser resultado desse rearranjo na condução das políticas públicas, e não uma meta por si só. "Para elevar a qualidade da saúde e da Educação, o aumento do gasto sozinho pode resultar em desperdício de recursos."

A essas críticas, Naércio Menezes Filho, coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, adiciona a má distribuição de recursos. "Hoje, um Aluno do Ensino superior recebe seis vezes mais recursos do Estado do que um Aluno da Educação infantil."

A necessidade de priorizar o ciclo básico de Educação, em detrimento do superior, é um dos pontos consensuais entre os especialistas ouvidos pelo Valor. O Brasil tem avançado nesse caminho. Em 2000, pelos dados compilados pela OCDE, o Brasil destinava 2,4% do PIB para o Ensino básico (fundamental e médio), percentual que cresceu para 4,3% do PIB dez anos depois. Na mesma comparação, entre 2000 e 2010, a parcela destinada ao Ensino superior passou de 0,7% para 0,9%.

Para Menezes, a perenidade das políticas públicas ao longo de administrações distintas é um caminho para garantir resultados melhores, como no caso do Ceará. São duas políticas que, de certa forma, independem dos recursos. "Apenas transferir recursos não resolve a questão", diz.

O grande volume investido na área resultou em aumento das notas no Índice de Desenvolvimento da Educação básica (Ideb) em todos os ciclos. Ainda assim, mesmo onde o desempenho melhorou mais, nos anos iniciais do Ensino fundamental (que avalia o desempenho dos Alunos da 5ª série), a nota no Ensino público (4,7 pontos) continua distante da obtida no Ensino privado, que é de 6,5 pontos. Quanto mais elevado o nível de Ensino, maior a discrepância.

Outro indicador importante, que mede a distorção idade-série entre Alunos do Ensino médio (adolescentes mais velhos em séries em desacordo com a sua idade), recuou de 44,8% para 32,8% entre 2007 e 2011, mas segue elevada tanto por causa do ingresso tardio na Escola quanto por causa das taxas ainda altas de repetência e abandono Escolar.

Ana Maria Barufi, economista do Bradesco, avalia que são necessários anos de investimento forte no setor para que a qualidade do aprendizado melhore. Nelson Cardoso Amaral, Professor da Universidade Federal de Goiás (UFG), também avalia que avanços importantes foram feitos na última década, e que não são percebidos pelo Ideb. "Mudanças substanciais em processos educacionais são lentos. Mesmo com recursos substanciais, a melhora da qualidade pode não aparecer de imediato." A capacidade de aprendizado do Aluno, diz o Professor da UFG, também depende de melhora do perfil socioeconômico da população e de investimento em infraestrutura, para equipar Escolas com bibliotecas, quadras e laboratórios.

Segundo Amaral, a partir da evolução desses outros indicadores, é possível passar a focar em elevar a qualidade do Ensino. O momento para isso é agora, enquanto o Brasil ainda pode capacitar a população e aproveitar o que resta do bônus demográfico. Além disso, há a expectativa de ingresso de recursos para a área com os royalties da exploração de óleo no pré-sal.

Apenas esses recursos não serão suficientes para elevar o investimento público em Educação para 10% do PIB, o que significa dizer que a sociedade precisará fazer escolhas. Priscila, do Todos Pela Educação, afirma que é preciso que os recursos que ingressarão nos cofres públicos carimbados para a Educação não sejam mal aproveitados. Os royalties do pré-sal, diz, poderiam ser usados para elevar os salários dos Professores. Apesar da expectativa de que a quantia somará mais de R$ 200 bilhões nos próximos anos, Priscila afirma que não seriam suficientes para equiparar o salário dos Professores do Ensino fundamental e médio aos salários médios dos profissionais de outras áreas, o que tornaria a carreira na Educação mais competitiva.

Amaral também afirma que apenas o pré-sal será insuficiente para elevar o porcentual destinado à Educação para 10% do PIB e avalia que outras medidas serão necessárias, como a redefinição do destino das contribuições existentes, estabelecimento de novas contribuições e levar União, Estados e municípios a gastar mais do que o mínimo constitucional com a área.

Para Mansueto, do Ipea, o debate no Brasil é sempre "aditivo". Ou seja, a cada nova demanda da sociedade, aumenta-se a carga tributária para acomodar a reivindicação. Hoje, no entanto, a carga tributária do país é uma das maiores do mundo e o debate precisará se dar em torno do mix de gastos do governo. "Ou vamos discutir se estamos dispostos a mudar a regra do salário mínimo, por exemplo, ou a resposta vai ser mais carga tributária, mais dívida ou mais inflação", afirma.


Só orçamento maior não garante melhor nível de aprendizado

O debate em torno da necessidade de mais recursos para Educação é questão controversa no Brasil. Há algum consenso, no entanto, sobre o fato de que apenas aumentar os gastos no setor não garantirá aprendizado efetivo dos Alunos, na avaliação do coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, Naércio Menezes Filho.

A aplicação de recursos não é condição essencial para melhora da qualidade do Ensino, segundo Menezes. O principal exemplo, diz, é o Ceará, cujo orçamento estadual da Educação cresceu abaixo da inflação entre 2008 e 2013, para R$ 2,5 bilhões. Ainda assim, o Estado é um dos que mais se destacam no Índice de Desenvolvimento da Educação básica (Ideb). Com um gasto anual por Aluno de R$ 2.666,08, a nota do Ensino médio cearense no indicador passou de 3,3 para 3,7 entre 2005 e 2011.

"No início, investimos na ideia da gestão eficiente e de resultados um pouco intuitivamente, hoje temos resultados", diz o secretário-adjunto de Educação do Ceará, Maurício Holanda Maia. "Foi preciso romper com argumentos universitários e ideológicos de determinados grupos, uma visão que tende a taxar de neoliberalismo qualquer busca de eficiência."

Maia reconhece que depende muito de repasses federais para implementar as políticas educacionais do Estado. O maior exemplo é Educação profissional: o governador Cid Gomes (PSB) buscou o máximo de recursos do programa federal Brasil Profissionalizado, do Ministério da Educação (MEC), e conseguiu sair de um patamar de pouco mais de duas centenas de matrículas em 2008 para mais de 35 mil em 2013, com abertura de Escolas técnicas por todo o Estado.

Menezes, do Insper, também atribui parte dos bons resultados recentes a uma iniciativa do governo do Estado. No Ceará, 25% do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS) repassado para os municípios depende dos índices de Educação, saúde e ambiente locais. Os resultados da avaliação da Alfabetização no 2º ano, e do aprendizado no 5º ano do ciclo básico, entram com maior peso.
"É uma iniciativa que gera resultados, porque como os prefeitos necessitam de recursos, precisam fazer um esforço adicional para melhorar a Educação, e passaram a perseguir políticas públicas mais estáveis", afirma Menezes. Para ele, a iniciativa poderia ser replicada em outros Estados e até pela União, como já acontece nos Estados Unidos, com o programa "Race to the Top", que associa repasse de recursos federais à indicadores na área da Educação.

O exemplo de Santa Catarina mostra que mais gastos, se bem aplicados, também resultam em maior qualidade do aprendizado. O orçamento educacional do Estado foi o que mais cresceu nominalmente em todo o país, alta de 135% entre 2008 e 2013, de R$ 1,5 bilhão para R$ 3,5 bilhões. Nos anos iniciais do Ensino fundamental, por exemplo, o Estado marcou, em 2011, 5,7 pontos no Ideb, 0,6 ponto percentual acima da meta estabelecida para o ano, que era de 5,1 pontos.

O Estado também vem sendo bem-sucedido ao reduzir a taxa de Analfabetismo, que era de 7,4% da população com 15 anos ou mais em 1995, e passou para 3,9% em 2011, de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio.

Para Cleuza Repulho, secretária municipal de Educação de São Bernardo do Campo (SP) e presidente da União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime), avanço econômico está claramente relacionado com avanço educacional. "O exemplo claro disso é perceber a pequena melhora da maioria dos municípios brasileiros que dependem de repasses para tocar as políticas de todas as áreas", diz Cleuza. "Com os repasses na Educação, eles conseguem melhorar. Mas com a chegada de recursos significativos, como esperamos do petróleo ou da maior participação da União no financiamento da Educação, é possível ir além da melhora, é possível, de fato, avançar, dar saltos", afirma a secretaria.

Para Cleuza, na Educação, gestão e financiamento não são processos separados. O projeto de lei do Plano Nacional de Educação (PNE) que tramita no Senado, diz ela, tem metas claras, quantitativas e qualitativas, sobre como gastar os novos recursos da Educação.

"Tem muito trabalho de gestão aí. Além disso, temos um levantamento que mostra que os secretários municipais de Educação no Brasil têm uma formação cada vez mais técnica, a maioria tem formação superior, carreira na gestão pública. Nas capitais, muitos são ex-reitores de universidades. Conhecem bem a demanda da Educação de suas cidades", afirma Cleuza, para quem os recursos dos royalties do petróleo devem focar três pontos: "Salário decente, para atrair o jovem para o magistério, carreira com formação continuada, para manter a qualificação do quadro, e infraestrutura Escolar".
Fonte: Valor Econômico 04/07/2013

Escola da terra vai oferecer aperfeiçoamento a professor

Docentes de todo o país que lecionam em escolas no campo e quilombolas receberão, a partir deste ano, formação continuada e recursos didáticos e pedagógicos

Professores de todo o país que lecionam em escolas no campo e quilombolas receberão, a partir deste ano, formação continuada e recursos didáticos e pedagógicos para desenvolver as atividades docentes. As ações para esses educadores estão descritas na Portaria nº 579, de 3 de julho de 2013, do Ministério da Educação, que cria a Escola da Terra.

Os recursos para a formação dos professores provirão do MEC, mas a execução das atividades caberá a estados, Distrito Federal, municípios e instituições públicas de educação superior. Para que os docentes tenham acesso aos cursos, os gestores das secretarias de Educação, além das instituições públicas, devem aderir à Escola da Terra.

A quantidade de recursos a serem investidos pelo governo federal nas ações vai depender das adesões. A liberação das verbas, segundo a portaria, será feita sem necessidade de convênio, acordo ou contrato.

A Escola da Terra compreende quatro ações:

• Formação continuada e acompanhada de professores que trabalham com estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas multisseriadas no campo e em escolas quilombolas, além dos assessores pedagógicos, que terão a função de tutores
• Oferta de material didático e pedagógico
• Monitoramento e avaliação
• Gestão, controle e mobilização social

Todos os educadores e tutores passarão por curso de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 horas. A formação compreende um período de frequência no curso, denominado tempo-universidade, e outro para as atividades realizadas em serviço (escola-comunidade), acompanhado por tutores. A qualificação dos docentes será de responsabilidade das instituições públicas de educação superior que aderirem à Escola da Terra.

A produção e a oferta do material didático e pedagógico — jogos, mapas, recursos para alfabetização, letramento e matemática — ficarão a cargo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que também garantirá a remuneração, por meio de bolsas, do coordenador estadual e do tutor responsáveis pelo acompanhamento e orientação dos educadores durante a formação.
Piloto — Em 2013, sete universidades federais foram selecionadas para participar de projeto-piloto da Escola da Terra, em quatro das cinco regiões do país. De acordo com Antônio Lídio Zambom, coordenador-geral de políticas de educação no campo da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do MEC, o projeto distribuirá 7,5 mil vagas. A Universidade Federal do Amazonas (Ufam) terá 1,5 mil. As da Bahia (UFBA), do Pará (UFPA), de Pernambuco (UFPE), do Rio Grande do Sul (UFRGS), de Minas Gerais (UFMG) e do Maranhão (UFMA), mil vagas cada uma.

Para que a formação tenha início, segundo Antônio Lídio, é fundamental que as secretarias de Educação providenciem a adesão. Os recursos para o projeto-piloto constam do orçamento deste ano. Para todas as unidades federativas, os cursos estão previstos para 2014. Dados da Secadi indicam que há cerca de 50 mil escolas multisseriadas e quilombolas distribuídas em todo o território nacional. O número de professores que precisam de formação será informado ao MEC pelos gestores das escolas nos estados, municípios e Distrito federal. A Escola da Terra é uma das ações do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo) do MEC.

A regulamentação, a ser publicada, da Portaria nº 579/2013 tratará dos prazos de adesão, valor das bolsas e transferência de recursos. A Portaria do MEC nº 579/2013 foi publicada no Diário Oficial da União do dia 3 último, seção 1, páginas 11 e 12.
Fonte: MEC 04/07/2013

Tecnologia ou metodologia?

Roberto Paes de Carvalho Ramos - roberto.ramos@estacio.br
Diretor da Fábrica de Conhecimento Estácio, setor de tecnologia e inovação aplicadas ao ensino.

A tecnologia sempre esteve presente, em maior ou menor grau, nas situações de ensino e aprendizagem. Para os mais velhos, recursos como mimeógrafo, projetor de slides, retroprojetor, videocassete, entre outros, já foram modernidade tempos atrás. Hoje, não é difícil encontrarmos uma sala de aula com datashow, computador e conexão à internet. Nesse cenário de ebulição de novos recursos tecnológicos, seria possível concluir que houve evolução nas formas de ensinar e aprender?

Do ponto de vista da tecnologia, é claro que sim. O mesmo não se pode afirmar da metodologia... Afinal, uma aula expositiva ou uma palestra é normalmente o lugar onde um detentor do conhecimento fala para um público que supostamente não o detém, ou não o domina. Mas será que tal detentor do conhecimento pode competir com o Google, Wikipédia, ou com diversas outras publicações online, gratuitas, de renomados acadêmicos do mundo inteiro, inclusive agraciados com Prêmio Nobel?

O momento alia tecnologia a uma necessidade de mudança de comportamento no meio acadêmico, e isso não se resolve a partir da aquisição de novas e mais potentes ferramentas, já que a evolução tecnológica é muito mais rápida que a assimilação da tecnologia, seja em que nível for. A urgência real é didática, metodológica.

Em meio a um turbilhão de informações disponíveis, da crescente sensação de escassez de tempo, dos compromissos sociais (ainda que virtuais), dos engarrafamentos, de se levar trabalho para casa, das necessidades e desejos pessoais, é preciso refletir acerca de uma mudança de comportamento, em especial no ensino superior. E tal mudança não se restringe ao professor, posto que o aluno também deve adequar-se.

Enquanto a sala de aula for um lugar onde a fala do professor irá diretamente para as anotações do aluno, sem passar pelo cérebro de ambos, não há motivo para haver uso de tecnologia. Em outras palavras, se a atitude do aluno for a de ouvinte passivo, e a do professor de ditador de conceitos, não há porque nem para que incorporar a tecnologia, posto que seu uso será adjacente, servindo apenas de “pirotecnia”.

A esquerda e as instituições: um problema teórico

Exatamente no momento em que a esquerda perdeu força e autoridade enquanto movimento histórico passou em muitos lugares a ocupar o poder do Estado e ser exigida em sua capacidade de ajudar a resolver na prática do controle democrático desse mesmo Estado os imensos desafios da ordem social capitalista

Lênin expressou a crença numa simplificação intrínseca da economia e da polítíca

A esquerda experimenta hoje o seu pior momento histórico desde quando emergiu como movimento político informada teoricamente pelas ideias de Karl Marx e Friedrich Engels1. Sustento que uma das explicações para essa circunstância deve se concentrar em um problema teórico: a compreensão equivocada de como se organizam e de como ocorrem as transformações estruturais nas sociedades modernas. Essa situação intelectual resulta do descuido e da fraqueza com que essa tradição política e intelectual lidou com a questão das instituições. Embora a crítica dirigida pelo marxismo aos meios intelectuais com que a tradição liberal sempre compreendeu as instituições esteja basicamente correta, o diagnóstico da insuficiência do institucionalismo liberal não resolveu o problema de como representar de maneira crível as instituições, sem enxergá-las como simples epifenômeno da estrutura.

O enfrentamento dos principais problemas das sociedades contemporâneas, como a brasileira, passa por inovações institucionais. Não se pode inferir o conteúdo de tais inovações de abstrações conceituais como democracia, mercado, capitalismo ou socialismo. As opções institucionais decisivas situam-se em um nível de concretude que tais abstrações não alcançam. Por isso, não menos importante, embora menos evidente, do que o alcance prático da discussão sobre as instituições é sua importância teórica.

As instituições e as alternativas institucionais ocupam lugar precário no pensamento social contemporâneo. Na maioria das vezes correntes de pensamento tidas como institucionais são, na verdade, anti-institucionais. Tratam as institucionais existentes, principalmente nos países mais ricos e poderosos, como produtos de imperativos funcionais inexoráveis, patenteados no curso do que seria uma evolução irresistível.

Exemplo, entre muitos, desse fenômeno é a chamada teoria econômica institucional e seus satélites como a ciência política hegemônica hoje, que tende a explicar as instituições econômicas e políticas com base nos mesmos tipos de argumento com que procura entender as decisões racionais tomadas pelos agentes econômicos dentro do arcabouço institucional existente – uma versão contemporânea de hegelianismo de direita, com sua característica suposição de que o real é racional. Nessa tradição intelectual, o desenvolvimento da história é explicado como resultado da permanente capacidade de acomodação dos conflitos pelas instituições. Para ela não existe descontinuidade ou ruptura estrutural2.

Assim, as duas formas contemporâneas mais consagradas de explicar as sociedades e suas instituições revelam-se insatisfatórias. Mas a falha da agenda teórica da esquerda tem um peso distinto na medida em que suas consequências afetam diretamente as pretensões transformadoras do movimento de emancipação. A ênfase na ideia de socialismo como forma alternativa de organização do mundo econômico, social e político quase sempre se baseou em abstrações conceituais e ideológicas. Nelas jamais se encontrou, paradoxalmente, uma análise abrangente das instituições alternativas.

De forma contrária, sempre se encontrou uma sombria radiografia do capitalismo apresentada por uma exposição minuciosa da estrutura e do funcionamento desse regime social. No âmbito dessa tradição quase sempre se pensou que nessa análise estivesse embutida uma prescrição institucional e política da vida social pós-capitalista, senão direta com certeza indiretamente. Descobriu-se, progressivamente, que não há. E mais: já sabemos que de uma eventual destruição da sociedade de classes não emergirá “naturalmente” o socialismo.
Afora muitas palavras de ordem destinadas à luta política – perfeitamente compreensível enquanto discurso político e ideológico –, nenhuma ideia sistemática sobre a organização institucional da sociedade erguida dos escombros do capitalismo e menos ainda dos detalhes miúdos da ordem legal em que deve repousar todo e qualquer arranjo institucional e político foi desenvolvida com vigor. Na verdade, a esquerda nunca identificou necessidade de especificações institucionais exequíveis de qualquer futuro pós-capitalista, o qual sempre implicará maior complexidade, e não o contrário – a simplificação, como muitos pensaram e ainda pensam –, dos arranjos e ordenamentos da presente ordem social.

Em uma passagem célebre de O Capital, inclusive pelo seu tom sarcástico, Marx ilustra esse problema da crença na simplificação da vida social após a derrubada do capitalismo fazendo referência à personagem lendária de Robinson Crusoé:

“(...) a economia política adora imaginar experimentos robsonianos. Façamos, por isso, Robinson aparecer em sua ilha. Moderado por natureza, tem, entretanto, de satisfazer diferentes necessidades e, por isso, é compelido a executar trabalhos úteis diversos, fazer instrumentos, fabricar móveis, domesticar lamas, pescar, caçar. Não falaremos de suas orações e de coisas análogas, pois Robinson se compraz nelas, considera restauradoras atividades dessa natureza. Apesar da diversidade de suas funções produtivas, sabe que não passam de formas diversas de sua própria atividade, portanto, de formas diferentes de trabalho humano. A própria necessidade obriga-o a distribuir, cuidadosamente, seu tempo entre suas diversas funções (...) Todas as relações entre Robinson e as coisas que formam a riqueza por ele mesmo criada são tão simples e límpidas que até Max Wirth as entenderia, sem grande esforço intelectual. Elas já contêm, no entanto, tudo o que é essencial para caracterizar o valor” (Marx, 2008: 98-99).

Há, portanto, no grande edifício teórico do materialismo histórico – a principal fonte de inspiração intelectual e de organização política da esquerda – uma quase completa ausência de explicações de como se organizaria a vida social e política da sociedade pós-capitalista. O ceticismo do marxismo clássico em relação a “projetos” de um futuro não capitalista não foi o único responsável por seu incrível silêncio sobre essa dimensão institucional. As sequelas do pensamento socialista “utópico” sempre foram desconsideradas pelos socialistas “científicos”, embora muitos destes acreditassem na “substituição do governo dos homens pela administração das coisas” de Saint-Simon ou na “abolição da divisão do trabalho” de Fourier. Lênin, por exemplo, expressou a crença em uma simplificação intrínseca da administração e da produção, da economia e da política, no livro O Estado e a Revolução, no qual, segundo ele, qualquer cozinheiro poderia dirigir o Estado. Disso resultou que jamais foi pensada e imaginada uma ordem social complexa após a superação do capitalismo. Uma das consequências é que “o legado do pensamento institucional no marxismo clássico foi, portanto, sempre muito frágil, com terríveis consequências para o processo efetivo de institucionalização na Rússia bolchevique. A tradição pós-clássica do marxismo ocidental nada fez para remediar tais deficiências” (Anderson, 2004: 231-232).

Portanto, as dificuldades enfrentadas pela esquerda hoje se vinculam a essa lacuna em relação à temática institucional. O debate sobre as dificuldades do pensamento marxista em relação à problemática institucional é anterior ao colapso do socialismo real. Na verdade, muito se questionou se no interior do materialismo histórico havia ou não uma teoria da política – e, por conseguinte, reflexões sobre o Estado socialista, assim como sobre uma democracia socialista (Bobbio, 1987; Carnoy, 1988).

Associado a esse problema de ordem intelectual observa-se também o que se pode designar como os constrangimentos de natureza histórica. Refiro-me, de um lado, às duas grandes construções institucionais no curso do século 20, desenhadas para expressar o ideal teórico dominante da esquerda, as sociedades da União Soviética e da China. Muito embora seja impossível negar sua decisiva influência exercida sobre a dinâmica do século passado e, numa perspectiva mais ampla, sobre o significado de toda a história moderna, tornou-se comum, mesmo no interior da esquerda, associar ao conjunto de barbaridades (não só morais, mas políticas e econômicas) cometidas pelo regime soviético e chinês todas e quaisquer consequências – positivas inclusive – resultantes da primeira experiência sistêmica alternativa de enfrentamento do capitalismo. Essa atitude ideológica, porém, não contribui para avanços teóricos e científicos3.
De outro lado, concorre para a posição constrangida da esquerda atualmente o significativo declínio da adesão que o “ideal proletário” sofreu nas últimas décadas. Primeiro o enorme enfraquecimento do prestígio e autoridade da ideia de socialismo. Nesse plano houve uma fusão entre os problemas da dimensão intelectual com os da história: “Ao iniciar-se a última década do século 20, o comunismo ‘marxista-leninista’ sofre um desmoronamento tão amplo que elimina a possibilidade de esse sistema constituir uma alternativa para o capitalismo” (Blackburn, 1992: 107). A avaliação negativa da experiência do Socialismo Real chegou mesmo a afetar a ideia da possibilidade de alternativa não só ao capitalismo, mas mesmo a de variações dentro do sistema, como prova exemplarmente a força de que desfrutou a tese da convergência, segundo a qual o mundo todo a partir de então (colapso da URSS) passaria a experimentar o mesmo conjunto de ideias, práticas e instituições que caracterizavam as sociedades ricas do Atlântico Norte (Fukuyama, 1992).

Muito embora nem o operariado nem o seu ideal jamais tenham sido numericamente dominantes na era moderna, agora, nem mesmo no interior da classe trabalhadora, são majoritários. O número de trabalhadores da indústria em todas as sociedades contemporâneas diminuiu sensivelmente nas últimas décadas (Harvey, 2008: 117-184). E a maioria da humanidade não se identifica com o ideal proletário. Uma das consequências dessa circunstância foi o agravamento de uma postura corporativista desse grupo social – o operariado industrial sindicalizado – com relação ao restante da classe de trabalhadores que passou cada vez mais a enxergá-los como mais uma confederação de lobbies entre os interesses organizados que caracteriza a política contemporânea (Przeworski, 1989). O resultado é que o ideal pequeno-burguês tornou-se a aspiração central dos grupos populares em todo o mundo hoje (Unger, 2008: 47-53)4.

Não obstante essa complexa herança histórica da esquerda exercer grande influência para os constrangimentos experimentados pelos progressistas atualmente, o peso maior recai sobre a fraqueza das ideias acerca da possível realização de um futuro pós-capitalista tangível: “(...) o terreno institucional continua sendo tipicamente negligenciado. Mas é muito claro que, sem uma séria investigação e mapeamento dele, qualquer avanço político para além de um capitalismo parlamentar continuará bloqueado. Nenhuma classe operária ou bloco popular numa sociedade ocidental jamais dará um salto no escuro, a essa altura da história” (Anderson, 2004: 232. Grifo meu).

O preenchimento dessa lacuna na agenda teórica da esquerda necessita de algumas atitudes – morais, intelectuais e políticas. Todas elas demandam e compartilham abertura e risco. Do ponto de vista moral e político significa enfrentar a dialética entre os planos históricos e biográficos da ação. Os diversos agentes da esquerda intuem ou reconhecem a limitação de suas perspectivas no horizonte histórico, mas encontram enormes dificuldades em operar as rupturas necessárias que se concretizarão no plano de suas biografias. Do ponto de vista intelectual significa estar aberto para uma revolução. Iniciada pelo reconhecimento das limitações do cânone do pensamento de esquerda e, em seguida, pela identificação de um caminho analítico definido por temas que tenham a qualidade de se emprestar à combinação de interesses teóricos e práticos. 
É diante dessa herança da esquerda tradicional que os que querem superar a estrutura social do capitalismo atual no mundo inteiro têm de se posicionar. E nesse caso diante de um enorme paradoxo: exatamente no momento em que a esquerda perdeu força e autoridade enquanto movimento histórico passou em muitos lugares a ocupar o poder do Estado e ser exigida em sua capacidade de ajudar a resolver na prática do controle democrático desse mesmo Estado os imensos desafios da ordem social capitalista. Ao longo do século 20, progressivamente desiludida e exausta com as experiências do Socialismo Real, a esquerda se deixou cada vez mais identificar com uma acepção que a definia como “as forças e as lideranças políticas animadas e inspiradas pela perspectiva da igualdade”, entendida agora como prática de redistribuição marginal de recursos e direitos dentro da ordem capitalista não mais desafiada (Bobbio, 1995). E, agora, em uma circunstância agravada pelas profundas mudanças em seu paradigma produtivo e em seus padrões de governança com a ascensão da ideologia e da prática da desregulamentação5.

Após o colapso do Socialismo Real alguns esforços no âmbito do pensamento de esquerda, ainda que muito marginais, identificaram a agudeza do problema teórico de não haver no interior da tradição “socialista” uma reflexão verdadeiramente institucional a respeito da vida pós-capitalista. Um dos exemplos mais notáveis talvez esteja nas reflexões de Alec Nove sobre o “socialismo de mercado” e todo o debate desencadeado pela sua posição, especialmente aquele ocorrido nas páginas da New Left Review. Nove (1989) discute os preconceitos e as confusões teóricas do pensamento de esquerda que prejudicaram enormemente as economias socialistas, apontando também o perfil de um modelo alternativo de organização econômica sob efetivo controle democrático.

Outra tentativa teórica contemporânea de enfrentar os desafios intelectuais apresentados até aqui neste artigo é o pensamento de Roberto M. Unger. Ele representa um esforço de formulação de uma teoria social alternativa ao marxismo, de um lado, e às ciências sociais positivas, de outro (Unger, 2001). Esse esforço, no substancial, desdobra-se em dois planos distintos, embora interligados. O primeiro, explicativo, visa radicalizar a ideia de contingência das instituições contemporâneas, procurando demonstrar que elas não são resultados de imperativos necessitários de caráter histórico e social. A segunda parte, programática, analisa as formas institucionais alternativas de organização dos mundos político, econômico e social numa direção pós-capitalista. Aqui Unger parece ter recolhido a lição de Montesquieu segundo a qual “nenhum vento ajuda a quem não sabe a que porto veleja”. A sua obra pode, portanto, ser interpretada e descrita como uma resposta à condição constrangida da esquerda contemporânea.
Concluo afirmando que, a despeito de o capitalismo ter como principal característica a proliferação de profundas divisões de classes e enormes desigualdades e exclusões que incapacita e humilha a maioria da humanidade, ele não é o maior problema das sociedades contemporâneas, de um ponto de vista da esquerda. O maior problema enfrentado hoje é a incapacidade dos progressistas de imaginar os instrumentos institucionais e práticos com que superar essa situação de bloqueio e injustiça representada pelo capitalismo. A separação entre a crítica e a imaginação programática transformou a primeira em protesto e denúncia impotentes, desperdiçando oportunidades, disseminando desesperança e cultivando frustração.


Referências bibliográficas
ANDERSON, Perry (2004). Considerações sobre o Marxismo Ocidental; Nas Trilhas do Materialismo Histórico. São Paulo, Boitempo Editorial.
BLACKBURN, Robin (1992). “O socialismo após o colapso”. In: BLACKBURN, R. Depois da Queda – O Fracasso do Comunismo e o Futuro do Socialismo. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
BOBBIO, Norberto (1987). Qual Socialismo? Rio de Janeiro, Paz e Terra.
BOBBIO, Norberto (1995). Direita e Esquerda: Razões e Significados de uma Distinção Política. São Paulo, Ed. Unesp.
CARNOY, Martin (1988). Estado e Teoria Política. Campinas, Papirus.
DAWNS, Anthony (1957). An Economic Theory of Democracy. New York, Harpen and Row.
FERNANDES, Luis (2008). “Os múltiplos legados da Revolução Soviética e os dilemas da formação do Estado Socialista”. In: MONTEIRO, A. Capitalismo Contemporâneo e a Nova Luta pelo Socialismo. São Paulo, Anita Garibaldi.
FUKUYAMA, Francis (1992). O Fim da História e o Último Homem. Rio de Janeiro, Rocco.
HARVEY, David (2008). Condição Pós-Moderna. São Paulo, Loyola.
MARX, Karl (2008). O Capital: Crítica da Economia Política. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira (Livro I, Vol. 1).
NOVE, Alec (1989). A Economia do Socialismo Possível. São Paulo, Ática.
PRZEWORSKI, Adam (1989). Capitalismo e Social Democracia. São Paulo. Companhia das Letras.
UNGER, Roberto M. (2001). Política: os Textos Centrais. São Paulo, Boitempo Editorial.
UNGER, Roberto M. (2008). O Que a Esquerda Deve Propor. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira.

Carlos Sávio G. Teixeira é professor adjunto de Ciência Política da Universidade Federal Fluminense

Notas

• 1. Esquerda é aqui compreendida como um movimento político e uma tradição intelectual. Ambos sempre tiveram de alguma forma relação estreita. A história dessa relação é relativamente longa, variada e complexa. Este trabalho toma as formulações teóricas de Marx e Engels como o núcleo duro em torno do qual giraram, direta ou indiretamente, os acontecimentos principais da esquerda: tanto os debates intelectuais como as diversas estratégias e formas de ação política ensejada a partir daquele núcleo.
• 2. Na teoria política conservadora, uma das expressões dessa visão pode ser encontrada no livro clássico de Anthony Dawns (1957), intitulado Uma Teoria Econômica da Democracia.
• 3. Para um balanço sintético, mas lúcido e equilibrado acerca das principais teses sobre o significado dos “legados da revolução soviética”, ver Fernandes (2008).
• 4. Embora o fato de esse ideal pequeno burguês ainda não apresentar nenhuma expressão político-institucional nem uma ideologia definida constituir uma intrigante questão sociológica. Afinal, não há movimentos sociais identificados organicamente com ele, nem partidos políticos comprometidos com uma plataforma que atenda aos seus interesses específicos e gerais.
• 5. Juntos esses aspectos ajudaram a agravar em quase todas as partes do mundo as desigualdades em muitos níveis da vida social. Nos EUA, por exemplo, aumentou a desigualdade em riqueza e renda e, pior, a desigualdade na remuneração do trabalho no interior dos diferentes níveis da hierarquia salarial. A esses aspectos somam-se o decréscimo da mobilidade intergeracional entre as classes e a redução da participação e do interesse na política. Ver Unger (2008: 115)