A “Colaboração Premiada” E Algumas De Suas Implicações No Processo Penal Pátrio

Autor: Valber Melo e Filipe Maia Broeto Nunes

Embora atualmente tenha tomado dimensões mais amplas, o instituto da deleção/colaboração premiada não é tão novo como muitos pensam. Em matéria legislativa, ele já era existente desde a antiguidade, cite-se, por exemplo, seu ápice quando do surgimento das Ordenações Filipinas, em 1603 até a entrada em vigor do Código Criminal de 1830.

Contudo, não tão distante, é possível destacar que tal instituto passou a ter previsão expressa em leiainda em 1990, com o advento da “conhecida” Lei dos Crimes Hediondos – 8.072/90.

Acontece, entretanto, que o legislador não dera à delação, noutras épocas, o mesmo tratamento de hoje – leia-se: “prêmios”. Isso, indubitavelmente, foi fator preponderante para anonimato do instituto, que veio a público, por assim dizer, com a edição da Lei 12.850/13 – Lei das Organizações Criminosas.

Nesse sentido, com ressalvas, é claro, a atual lei de Organizações Criminosas é, sem dúvida, a que melhor disciplinou esse tão “famoso” meio de obtenção de prova, que é a colaboração premiada – sim, a delação não é prova. Porém, não obstante seu maior regramento, inúmeros problemas advieram com sua implementação. Destarte, tendo em vista as inovações premiais implementadas graças às modificações legislativas, muitas discussões têm sido feitas, tanto no âmbito doutrinário quanto nos tribunais.

Pois bem, feitas essas breves considerações, em apertada síntese, dentre muitas celeumas geradas na doutrina, far-se-ão, de modo bastante breve, algumas ponderações referentes a certos pontos específicos previstos no novel diploma.

Rapidamente, no que tange especificamente ao “acordo” – tema polêmico, visto as proporções que pode tomar –,pode-se afirmar ser ele um verdadeiro negócio jurídico processual. Isto porque a própria Lei nº 12.850/13 expressamente se refere a um “acordo de colaboração” e às “negociações” para a sua formalização, a serem realizadas “entre o delegado de polícia, o investigado e o defensor, com a manifestação do Ministério Público, ou, conforme o caso, entre o Ministério Público e o investigado ou acusado e seu defensor” (art. 4º, § 6º), a confirmar que se trata de um negócio jurídico processual.

Percebe-se, pois, que o juiz não pode, sob pena de quebra do sistema acusatório e consequente nulidade do pacto, participar das negociações (art. 4°, §6°).

Esse acordo, é bom destacar, tem gerado inúmeras discussões de grande densidade na seara jurídica, visto que nele se decidirão os prêmios ofertados ao colaborador. Entrementes, em virtude da amplitude do tema, não serão todas as controvérsias, por óbvio, objeto de análise desse pequeno texto.

Nesse sentido, consoante o art. 4°, caput, da Lei 12.850/13, o juiz poderá, a requerimento das partes, conceder: (a) o perdão judicial, (b) reduzir em até 2/3 (dois terços) a pena privativa de liberdade, (c) ou substituí-la por restritiva de direitos (ainda que não tenha preenchido os requisitos do art. 44, do CP) daquele que tenha colaborado efetiva e voluntariamente com a investigação e com o processo criminal, desde que dessa colaboração advenha alguns resultados previstos dos incisos I a V do referido diploma normativo.

Com efeito, não são somente esses os benefícios. É possível, outrossim, caso o colaborador seja o primeiro a “falar” e não desempenhe o papel de liderança na organização, até mesmo o não oferecimento da denúncia. Pode-se, ainda, flexibilizar a escolha do regime inicial de cumprimento de pena, bem como possibilitar a progressão para o regime menos severo, ainda que os requisitos objetivos não tenham sido preenchidos – isso já em fase de execução.

Portanto, com base no esposado, algumas assertivas podem ser formuladas, a saber:
a) Como negócio jurídico processual, que é, o magistrado não intervirá, salvo para aferir questões de legalidade e voluntariedade do agente colaborador;
b) Cabe às partes, MP e Colaborador, negociar o acordo. Afinal, não há um “acordo” de uma só manifestação de vontade. Se isso acontecer, ter-se-á verdadeira imposição de vontade, que deve(ria) gera(r), por consequência, a nulidade do pacto.
c) Na negociação, em síntese, poderá haver:
c.1) diminuição de pena de um a dois terços;
c.2) substituição da pena privativa de liberdade por restritiva de direitos;
c.3) perdão judicial como causa extintiva da punibilidade;
c.4) sobrestamento do prazo para o oferecimento da denúncia ou suspensão do processo, com a consequente suspensão da prescrição; e, por fim,
c.5) não oferecimento da denúncia.


Em poucas palavras, esse é o quadro atual das possibilidades e inovações introduzidas com o advento da Lei 12.850/13. Todavia, há de se destacar que a lei, quando entra em vigor, deve observar o ordenamento jurídico posto (Constituição Federal, princípios norteadores do direito penal, do direito processual penal, enfim). Vale dizer, se assim não for, ter-se-á, ao invés de ordenamento jurídico, uma desordem jurídica, porquanto uma lei permite o que a outra proíbe. Em síntese, vira “bagunça”.

Pois bem, evidente que, pela proposta do texto e pela riqueza do tema, não se trará, aqui, a solução para todas as celeumas, o que, ao que se nota, demorará bastante a acontecer, haja vista os antagônicos sentimentos de “ódio e amor” que o instituto desperta.

Contudo, importantes, conquanto sucintas, ponderações serão traçadas doravante, a fim de esposar – embora evidentes – algumas incongruências que, de arrasto, vieram com a lei.

Confiram-se:

a) Ora, o Ministério Público não detém o jus puniendi estatal, vale dizer, não é ele detentor de uma pretensão punitiva, mas, sim, de uma pretensão acusatória (Aury Lopes Jr.). Logo, como podem MP e colaborador escolher qual benefício será aplicado, e tal trato vincular o juiz?
b) Pode-se, entretanto, refutando o argumento supra, argumentar no sentido de que o acordo não vincula o magistrado. Neste caso, porém, pergunta-se: e como fica o colaborador? É um acordo ou uma aposta? Se não se sabe o que virá ao final, pode ser qualquer coisa, menos acordo!
c) Ora, se o processo é regido pelo princípio da necessidade – nulla poena sine judicio –, como compreender que alguém, criminoso confesso, sequer responda a um processo penal, porquanto sua denúncia não foi ofertada? E o princípio da obrigatoriedade da ação penal, nestes casos, como fica?
d) Ainda, como pode, por exemplo, um réu “colaborador”, condenado a 15 anos, cumprir sua pena em regime de prisão domiciliar (vide Operação Lava jato), enquanto aquele que furtou um celular ou uma bicicleta, sentenciado a uma pena bem inferior, pagará por seu ato em regime semiaberto ou fechado, a depender da situação?


Perceba, portanto, que, ao invés de respostas, trazem-se perguntas, haja vista a complexidade do tema, bem como o impacto que gera em todo sistema jurídico pátrio.
Ademais, esclareça-se que, conquanto festejada, a colaboração premiada é uma TEI – Técnica Especial de Investigação– ou, como preferiu o legislador, um Meio De Obtenção De Prova. Não pode, destarte, ser ela vista como a panacéia de todos os males.

Nesse contexto, os órgãos estatais incumbidos da persecução penal devem, munidos de várias outras ferramentas disponíveis no ordenamento –embora tenha se tornado comum, não existe só a “Colaboração Premiada” –,cumprir com seus misteres, seja de investigar – Policias Federal e Civil –, seja acusar – Ministério Público Estadual, Ministério Público Federal. Quem deve ter destaque na persecução, evidencia-se, é o Estado, e não o criminoso “colaborador”, que, quer queira quer não, é uma fonte impura, um agente delituoso que é premiado para (e por) acusar.

Em arremate, conclui-se que, em hipótese alguma, se pode admitir a privatização do Direito Penal, relegando-se ao “criminoso colaborador” o poder de “escolher”, a seu alvedrio, quem será investigado e, por consequência, responderá a um processo penal. Isto porque o titular da ação penal, rememore-se, ao invés do “Colaborador”, é o Ministério Público.

Valber Melo, Advogado; Doutorando em Direito pela Universidade Museo Social Argentino; Professor licenciado de Direito Processual Penal e Direito Penal; Especialista em Direito Penal e Processual Penal, Ciencias Criminais e Direito Público, Membro da Comissão de Direito Penal e Processo Penal da OAB/MT; Conselheiro Estadual da OAB/MT.

Filipe Maia Broeto Nunes, Acadêmico de Direito da Universidade de Cuiabá - UNIC; Estagiário no Escritório Valber Melo Advogados Associados.

Guimarães Rosa: a opulência simples da linha

Autor: Matheus Guménin

[Antes de começar a coluna de hoje, vou repetir o aviso dado na coluna anterior (e farei isso por mais algumas semanas); a saber: “Acho interessante esclarecer algo que já me parecia claro, mas que talvez ainda não esteja: este texto (ou os anteriores, ou os próximos) não é uma análise propriamente dita – lhe falta profundidade de análise, profundidade essa que nem é meu objetivo desenvolver aqui nem me caberia alcançar num texto de jornal. Este texto é uma conversa com o leitor. Apenas isso. Aviso feito, vamos à conversa de hoje.]

Falar sobre Guimarães Rosa (1908-1967) (como falar sobre Machado de Assis, Drummond, Cecília Meireles e outros) é repetir o já mais do que dito. Quase sempre, aliás, escrever sobre artistas é repetir, mas o caso se intensifica 1) quando se trata de um autor da projeção e da importância dos quatro que citei e 2) quando quem fala não é um crítico literário (e eu não sou).

Por esses e outros motivos, falarei o mínimo possível.

Novelas como “A hora e vez de Augusto Matraga”, “Minha gente”, “O burrinho pedrês” e “Corpo fechado” (isso só para ficar em ‘Sagarana’, primeiro livro publicado pelo autor) são alguns dos muitos pontos altos da nossa literatura brasileira, tanto em matéria de enredo quanto de técnica narrativa, inovação e frescor de linguagem. Que leitor atento nunca se viu diante de uma ou duas linhas de Guimarães Rosa, aparentemente banais, mas em cujo espaço mínimo se tem a impressão de estarem guardadas – entre buritis, vaqueiros e loucos – a primeira e a última palavras sobre a condição humana? São muitas as nódoas no tecido sempre excessivo da escrita de Rosa, e nunca a palavra ‘nódoa’ teve uma conotação tão positiva quanto nesse tecido especificamente. Há trechos que carregam simultaneamente um frescor e uma brutalidade tão fortes que fica difícil entender como foi possível unir elementos narrativos aparentemente tão contrários; assim como fica impossível reconhecer para esses trechos outro destino senão o Absoluto.

Até em novelas consideradas ‘menores’ pelo próprio autor, como “Sarapalha” (“SARAPALHA – Desta, da história desta história, pouco me lembro. No livro [Sagarana], será ela, talvez, a de que menos gosto” escreveu Guimarães Rosa em carta a João Condé), alguns trechos se destacam e se pregam à mente do leitor, para zunir nesse grande mundo movimentado, caótico e verdadeiro que é o das reminiscências de nossas leituras. Em “Sarapalha”, por exemplo:

“(...)

Ir para onde?... Não importa, para a frente é que a gente vai!... Mas, depois. Agora é sentar nas folhas secas, e aguentar. O começo do acesso é bom, é gostoso: é a única coisa boa que a vida ainda tem. Para, para tremer. E para pensar. Também.

Estremecem, amarelas, as flores da aroeira. Há um frêmito nos caules rosados da erva-de-sapo. A erva-de-anum crispa as folhas, longas, como folhas de mangueira. Trepidam, sacudindo as suas estrelinhas alaranjadas, os ramos da vassourinha. Tirita a mamona, de folhas peludas, como o corselete de um caçununga, brilhando em verde-azul. A pitangueira se abala, do jarrete à grimpa. E o açoita-cavalos derruba frutinhas fendilhadas, entrando em convulsões.

— Mas, meu Deus, como isto é bonito! Que lugar bonito p’r’a gente deitar no chão e se acabar!...

E o mato, todo enfeitado, tremendo também com a sezão.”

As narrativas de Rosa são quase sempre ‘excessivas’, e constantemente trazem à mente a imagem de um fruto bastante maduro, pesando já de tão doce, quase luxuriante. Para compará-lo à escritora sobre a qual conversamos na última coluna deste jornal, a genial Orides Fontela, eu diria que a escrita de Rosa é o oposto da escrita mínima de Fontela: Rosa é fruto quase pingando na volúpia do açúcar, Fontela é um fruto que teima em se manter verde e duro como pedra, apesar da maturidade; ou, usando outra imagem, Fontela teima em se manter água, enquanto Guimarães Rosa se faz vinho.

Seja como for, Guimarães Rosa continua sendo um dos cinco ou seis escritores de prosa mais significativos da literatura brasileira, e isso não é segredo para ninguém. Eu não precisava repetir o óbvio, repeti por pura birra. E tomado por essa mania de repetição, repito o que passei as últimas semanas dizendo aos amigos: releiam Rosa! Escolham uma ou duas novelas do mestre e leiam ou releiam Rosa! Talvez “A hora e vez de Augusto Matraga” e “O burrinho pedrês”? Talvez “São Marcos”? Tanto faz. Mas façam.

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*Matheus Guménin estuda literatura alemã na USP, escreve sobre literatura para jornais do estado de Mato Grosso, é tradutor e escreveu um livro ainda inédito de poemas, que sairá entre 2016 e 2017.

Identificar problemas de linguagem antes de entrar para a escola

Rastreio de Linguagem e Fala (RALF) permite identificar alterações no desenvolvimento da linguagem em crianças até aos seis anos. É um instrumento rápido, com vários indicadores, que tem um manual e uma folha de registo, e é acessível a vários profissionais.

Chama-se RALF – Rastreio de Linguagem e Fala, é o único preparado para crianças que tenham o português europeu como língua materna, tem manual e folha de registo, e contém indicadores, ou seja, capacidades de fala, linguagem ou metalinguagem que descrevem marcos típicos do desenvolvimento linguístico dos mais pequenos. Em apenas cinco minutos, permite identificar alterações no desenvolvimento da linguagem em crianças até aos seis anos. Com o RALF pais, educadores de infância, pediatras, e outros técnicos de educação e saúde, conseguem perceber se as crianças entre os 3 e os cinco anos e 11 meses têm ou não adquiridas as competências de linguagem e fala típicas para as respetivas idades. Este rastreio é pioneiro e permite detetar problemas de linguagem ainda no pré-escolar, antes de as crianças entrarem no 1.º ciclo.

O RALF contempla três faixas etárias, até aos quatro anos, até aos cinco e até aos seis. Associado a cada indicador há um exemplo concreto. Este teste de linguagem foi construído com base em dados linguísticos normativos e a sua fiabilidade foi analisada, concluindo-se que é válido, fiável, sensível e específico. Este novo instrumento para a identificação precoce de crianças com alterações de linguagem ou fala foi desenvolvido por investigadoras da Universidade de Aveiro e do Instituto Politécnico de Setúbal, com o apoio da Fundação Calouste Gulbenkian.

Uma das vantagens deste rastreio é ter exemplos concretos que ajudam a clarificar os diferentes itens em análise. Marisa Lousada, uma das terapeutas da fala e investigadora que desenvolveu o RALF, explica ao EDUCARE.PT como funcionam os indicadores – são 10 a 12, consoante a faixa etária. Pergunta-se aos pais se as crianças dizem, por exemplo, o nome de uma categoria, isto é, se ao lhe mostrarem umas calças, uma camisa, um casaco, dizem roupa. Ou se sabem nomear a função dos objetos, se referem, por exemplo, que a faca serve para cortar. “Com questões muito simples, e de uma forma rápida, permite perceber se a criança já adquiriu ou não as competências de linguagem e fala esperadas para a sua idade”, refere a investigadora, que é também diretora do curso de licenciatura em Terapia da Fala da Universidade de Aveiro.

“Se há uma criança que não está a adquirir as competências necessárias tendo em conta a sua idade, é importante encaminhá-la para um terapeuta da fala”, sublinha Marisa Lousada. O RALF é um rastreio pioneiro e que possibilita a intervenção precoce, área onde poderá fazer a diferença. “A atuação ao nível da prevenção permite uma identificação das perturbações em fase inicial evitando o insucesso escolar, na medida em que uma grande percentagem de crianças com perturbação na aprendizagem da leitura apresentou previamente uma perturbação da linguagem oral”, sublinha Ana Mendes, investigadora e docente do Instituto Politécnico de Setúbal.

As duas investigadoras fizeram questão de simplificar ao máximo este processo, já que uma avaliação nas crianças do pré-escolar é importante. Por isso, é rápido e eficaz. “O rastreio é acessível a vários profissionais onde as crianças vão regularmente, para que possam identificar alguns sinais que permitam encaminhar para uma avaliação e terapia da fala”, sustenta Marisa Lousada. Os profissionais que trabalham com crianças em idade pré-escolar, como educadores de infância, médicos, pediatras, entre outros, podem assim detetar e resolver problemas antes de as crianças se sentarem nos bancos da escola, antes do período em que normalmente é feita uma avaliação a esse nível. O RALF foi construído com a ajuda de vários técnicos – terapeuta da fala, médica, enfermeira e educadora de infância – e há uma semana que está a ser comercializado por uma spin-off da Universidade de Aveiro. 

Isolamento e solidão são causas de suicídio, mas buscar ajuda é importante para evitá-lo

Da Redação - Isabela Mercuri

Um caso de possível suicídio da Procuradora Renata Maciel Cuiabano chocou cuiabanos na última terça-feira (16). Ela teria se jogado de um prédio, depois de deixar uma carta explicando à família o porquê. Casos como este tem crescido no Brasil, e de acordo com a coordenadora regional do CVV, Isaura Titon, é necessário prestar atenção nos números.

De acordo com um relatório da Organização Mundial da Saúde (OMS), o Brasil é o 4° país com maior crescimento de casos de suicídio na América Latina, com aumento de 10,4%. Isaura explica que é muito difícil explicar os números, pois são poucos os estudos aprofundados sobre as causas.

“É importante entender que o suicídio é uma fuga da dor, e não da vida”, afirma a coordenadora. Ela explica, ainda, que apesar de ser muito difícil definir uma só causa do suicídio, cerca de 90% dos casos estão ligados a algum distúrbio mental, seja depressão, alteração de humor ou uso de drogas. “O que sabemos é que sempre as pessoas que tentam suicídio elas estão se sentindo sozinhas, isoladas”, explica.

A sensação é a de isolamento, e de que ninguém nunca vai compreender o que ela sente, e que será julgada. Quando se sente assim, a pessoa normalmente dá alguns sinais: “Elas falam que não aguentam mais, que estão cansadas”, comenta Isaura. Quem está próximo, quando percebe isso, precisa dar atenção:

“É necessário acreditar no que a pessoa está dizendo, ter cuidado e oferecer ajuda. No entanto, nunca existe uma fórmula. Dizer que a pessoa não deve se sentir assim, e que o que ela está sentindo é besteira, que existem outras em situação pior, não ajuda. É preciso ouvir sem julgar”, explica Isaura.

Por outro lado, quem percebe que está indo para o fundo do poço precisa entender que não está sozinho: “A pessoa precisa entender que ela não é fraca por estar se sentindo assim, que não é um ET, existem outras pessoas na mesma situação”. Isaura ainda afirma que o suicídio não é nem covardia e nem coragem: “É apenas a vontade de acabar com a dor”.

O mais importante, segundo Isaura, é lembrar que as pessoas que tem este tipo de pensamento podem superá-los. Mostrar ajuda, tanto profissional quanto pessoal, e apresentar exemplos de pessoas que já pensaram em suicídio e vivem felizes, é o caminho para uma sociedade com menor número de casos.

Com o objetivo de dar um ouvido aos que precisam de companhia, o CVV firma-se nos quatro pilares: não-julgamento, não-preconceito, respeito e compreensão. “Tudo isso forma a aceitação e uma disposição para ouvir o outro”, finaliza Isaura.

O CVV atende 24 pelos telefones 141 (Cuiabá e Várzea Grande) ou (65) 3321-4111 (interior). Eles fazem também atendimento pessoal na Rua Comandante Costa, 296, das 8h às 18h. 

Educação ambiental

Autor: Marilea Cristina Coelho de Souza

Educação ambiental é uma novidade da educação, já praticada em alguns países, foi proposta em 1999 no Brasil, tem o objetivo de disseminar o conhecimento sobre o ambiente. Sua principal função é conscientizar à preservação do meio ambiente e sua utilização sustentável. Pode ser incluida como uma disciplina.

 É uma metodologia de análise que surge a partir do crescente interesse do ser humano em assuntos como o ambiente devido às grandes catástrofes naturais que têm assolado o mundo nas últimas décadas.

 No Brasil, a Educação Ambiental assume uma perspectiva mais abrangente, não restringindo seu olhar à proteção e uso sustentável de recursos naturais, mas incorporando fortemente a proposta de construção de sociedades sustentáveis. Mais do que um segmento da Educação, a Educação em sua complexidade e completude.

 A educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999. A Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 2° afirma: "A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
 
A educação ambiental tenta despertar em todos a consciência de que o ser humano é parte do meio ambiente. Ela tenta superar a visão antropocêntrica, que fez com que o homem se sentisse sempre o centro de tudo esquecendo a importância da natureza, da qual é parte integrante.Desde muito cedo na história humana para sobreviver em sociedade, todos os indivíduos precisavam conhecer seu ambiente. "A educação ambiental é a ação educativa permanente pela qual a comunidade educativa têm a tomada de consciência de sua realidade global, do tipo de relações que os seres humanos estabelecem entre si e com a natureza, dos problemas derivados de ditas relações e suas causas profundas. "A educação ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificações de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhora da qualidade de vida.
 
"Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade."
 
Art. 1o da Lei no 9.795 de abril de 1999
 
"Processo em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva para a questão ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o enfrentamento das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto de complexidade, procurando trabalhar não apenas a mudança cultural, mas também a transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão ética e política."

 Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - sugerem que o tema meio ambiente seja de cunho transversal.
 
Os problemas causados pelo aquecimento global obrigaram o mundo a refletir sobre a necessidade de impulsionar a educação ambiental. O cenário é muito preocupante e deve ser levado a sério, pois as consequências vão atingir a todos, sem distinção.
 
Aquele que prática a educação ambiental no âmbito de ensino, é conhecido como Educador ambiental e não necessariamente trata-se de um professor. Qualquer indivíduo da sociedade pode-se tornar um educador ambiental desde que tenha seu trabalhado voltado aos temas ligados.

Marilea Cristina Coelho de Souza – Tecnologo Gerenciamento de Serviços Executivos.
Lindimar Regina de Souza Oliveira – Especialista em Psicopedagogia e Licenciada em Letras.
Maria da Gloria de Souza Neta – Especialista em Psicopedagogia e Licenciada em Pedagogia.

Educar e Evangelizar: as diferenças entre Ensino Religioso e Catequese

Cód. 19AR03

Educar e evangelizar: as diferenças entre Ensino Religioso e Catequese Por Antonio Boeing, Gerente de Pastoral da Rede Salesiana de Escolas (RSE) O Ensino Religioso é reconhecido na legislação brasileira como uma disciplina da área do conhecimento e que tem como objeto o fenômeno religioso. No entanto, nas instituições católicas de ensino, muitas vezes há pouca compreensão sobre as diferenças entre essa disciplina e a Catequese.
A Igreja Católica, tanto em âmbito mundial como nacional, tem tratado dessa questão em diversos documentos e é com base neles que pretendemos fomentar uma reflexão que auxilie o trabalho de professores e coordenadores das escolas católicas.

A Educação é um tema central para a Igreja Católica, que tratou dessa questão em diversos documentos resultantes do Concílio Vaticano II e das conferências episcopais latino-americanas de Medellín (1968), Puebla (1979), Santo Domingo (1992) e Aparecida (2007). Em todos os documentos, a preocupação da Igreja é com a formação integral do ser humano e com o respeito à liberdade religiosa. Nesses documentos a escola católica aparece como responsável por ajudar a desenvolver a educação da fé. Entretanto, quando se faz referência ao Ensino Religioso, este é tratado como ensino da religião, pastoral educacional, educação pastoral, educação religiosa escolar etc. Essa diversidade de termos permitiu que, ao longo da história, houvesse uma interpretação dúbia quanto à natureza, ao conteúdo, aos objetivos e à identidade do Ensino Religioso que é ministrado na escola.

Em nosso País, também a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) sempre tratou a Educação como uma questão fundamental para a Igreja Católica. Desde sua instalação até os dias atuais, tem dedicado tempo e espaço para a Educação em geral – e para a Educação católica mais especificamente – em seus debates e documentos, e manifesta uma preocupação constante com o Ensino Religioso, exercendo sobre ele uma grande influência.

No caso dos documentos emitidos pela CNBB, fica mais claro o posicionamento da Igreja Católica de diferenciação entre o Ensino Religioso e a Catequese. O Ensino Religioso é considerado como parte integrante de uma área do conhecimento, e deve ser ministrado com respeito à diversidade cultural e religiosa do povo brasileiro e de acordo com a legislação nacional. Essa concepção vem se fortalecendo ao longo dos anos e está expressa em diversos documentos, entre os quais pode ser dado como exemplo o Documento da CNBB 47, “Educação, Igreja e sociedade”, no qual a Conferência preocupou-se com a identidade do Ensino Religioso, seus objetivos, métodos e relações com as demais disciplinas. Nesse texto, afirma-se que “O Ensino Religioso escolar visa a educação plena do aluno, a formação de valores fundamentais através da busca do transcendente e da descoberta do sentido mais profundo da existência humana, levando em conta a visão religiosa do educando. O Ensino Religioso deve encaminhar os alunos para a respectiva comunidade de fé, onde nas Igrejas cristãs se dá a evangelização, através da Catequese, da celebração, da prática e da vivência religiosa”.

Nossa compreensão, com base nessa reflexão histórica, é de que a relação entre o Ensino Religioso na escola e a Catequese é uma relação de distinção e de complementaridade. O Ensino Religioso penetra no âmbito da cultura e nas relações com outras formas do saber; ele faz parte do saber veiculado na educação pelas diferentes disciplinas curriculares e colabora para a aquisição das diferentes formas de conhecimento do universo cultural que o aluno é capaz de interiorizar e aprender.

O Ensino Religioso escolar é uma disciplina com as mesmas exigências das outras, e deve ser ministrado com o mesmo rigor. Não se situa como um acessório na escola, e sim, necessita fazer o diálogo interdisciplinar no mesmo patamar das demais disciplinas curriculares que buscam a formação da personalidade do aluno. Assim, este ensino, mediante o diálogo interdisciplinar, desenvolve e completa a ação educadora da escola.

Enquanto a Catequese é o campo específico para tratar o conteúdo da doutrina cristã, o Ensino Religioso necessita de uma linguagem pedagógica e seu conteúdo precisa respeitar a diversidade cultural religiosa do educando. Quando a Catequese e o Ensino Religioso trabalham o mesmo conteúdo, com a mesma metodologia e linguagem, corre-se o risco de criar no aluno certa antipatia por determinados conteúdos e até mesmo certo afastamento de futuros aprofundamentos na própria doutrina cristã.

O professor não precisa, e não deve, esconder sua opção religiosa, assim como a escola católica enquanto instituição não pode em momento algum esquecer que é uma escola confessional. O que ressaltamos é que o Ensino Religioso escolar pode levar o aluno a compreender que os grandes problemas existenciais são comuns a todas as religiões e diferentes culturas. E pode ajudá- lo na busca de aprofundamento e conhecimento da mensagem cristã, em sua comunidade eclesial. Mas, para isso, é importante que o professor de Ensino Religioso tenha um profundo conhecimento da matéria e adote uma postura inclusiva e dialogante. Assim, a educação cristã na família, a Catequese na comunidade eclesial ou no contra-turno escolar e o Ensino Religioso na escola, cada qual com suas próprias características, estão correlacionados com a formação integral das crianças, dos adolescentes e dos jovens.

Sugestões de Olho: -Olho 1: “O Ensino Religioso escolar é uma disciplina com as mesmas exigências das outras, e deve ser ministrado com o mesmo rigor.”

- Olho 2: “Em todos os documentos, a preocupação da Igreja é com a formação integral do ser humano e com o respeito à liberdade religiosa.”

A REFORMA DO ENSINO MÉDIO

Danilo Gandin*

O Quarto Congresso Internacional de Inovação, realizado na FIERGS (Federação das Indústrias do Rio Grande do Sul) nos dias 16 e 17 de novembro, começou com um painel chamado “Educação: Novos Fluxos de Conhecimento”. Durante toda a manhã falaram seis excelentes painelistas: dois pesquisadores da educação, uma da Alemanha e outro dos Estados Unidos, o criador da Escola da Ponte, de Portugal, o presidente do Instituto Alfa e Beto, o Diretor Regional da ABIMAQ e a representante da Secretaria de Educação do RS.

Todos convergiram em duas direções fundamentais: a primeira sobre a necessidade de mudanças profundas nas escolas, para acompanhar as exigências feitas pelas realidades atuais; a segunda sobre as principais características dessas mudanças.

Nesta segunda linha de reflexão, há uma concordância entre o que eles disseram e aquilo a que chegam os estudos mundiais e brasileiros desde a década de 70. Tomo como paradigma, porque representam muitas outras propostas, as conclusões da conferência mundial sobre ensino superior da UNESCO, especialmente dirigidas ao século 21 e publicadas em “As Demandas do Mundo do Trabalho”, de Ulrich Teichler, Centro para a Pesquisa sobre Ensino Superior da Universidade de Kassel, Alemanha.

Embora essas conclusões refiram-se ao ensino superior, elas concordam com tudo que os teóricos pensam para o ensino médio. Lembro-me de uma reunião entre empresários gaúchos e o então Departamento de Educação Média da SEC/RS, nos primeiros anos da década de 70, em que os empresários disseram aos educadores: “Ensinem Filosofia, o resto da profissionalização nós fazemos”.

São como dez mandamentos que reproduzo a seguir. Seja flexível, isto é, não se especialize demais. Invista na criatividade, não só no conhecimento. Aprenda a lidar com incertezas (o mundo está assim). Prepare-se para estudar durante toda a vida. Tenha habilidades sociais e capacidade de expressão. Saiba trabalhar em grupo, bons empregos exigem isto. Esteja pronto para assumir responsabilidades. Busque ser empreendedor, talvez você crie seu emprego. Entenda as diferenças culturais (o trabalho globalizou). Adquira intimidade com novas tecnologias, como a internet.

O ensino médio nunca teve uma identidade própria; sempre representou um hiato entre o ensino fundamental e o ensino superior, suportando os “conhecimentos” formalizados do vestibular. Julgo serem estes dez mandamentos um referencial suficiente para um dar-lhe uma direção. Uma proposta deste tipo será, também, uma vacina contra a ideia de profissionalização universal no ensino médio; sabemos que isto aprofundaria a diferença entre escolas para ricos e escolas para pobres. Uma proposta assim, também evitará o erro da década de 70; vivemos uma situação parecida, com um crescimento econômico importante, com a consequente falta de mão de obra especializada. Não é hora de fazer do ensino médio o lugar da profissionalização, mas de ter escolas técnicas, não muitas, mas de qualidade, de dar a todos um ensino transdisciplinar (não interdisciplinar), de retomar a vocação dos cursos mais rápidos do Senac, Senai, Senar... e de abrir facilidades para que empresas ofereçam cursos de preparação de profissionais, com rapidez e com destino já determinado.

*Professor, escritor e conferencista.

A importância das relações para a adaptação e aprendizagem dos alunos

Por Rúbia Beatriz Pienis, professora do Colégio La Salle São João - Porto Alegre / RS Estar com os alunos todos os dias, organizar materiais, explicar os conteúdos, avaliar, reavaliar, aprender a conviver com a classe, ensinar-lhes a ter consciência de seus deveres, formas de convívio social, valores e normas, fazem parte de uma grande relação diária.

No decorrer de todo processo de desenvolvimento, a afetividade é como uma “energia” que impulsiona as ações, ficando claro, no caso da escola, a importância da relação entre professor e aluno, de modo que ambos convivam em um ambiente de harmonia e que a aprendizagem possa fluir com mais facilidade, proporcionando maior rendimento e interação entre ambos. Nesta perspectiva, os educadores, hoje, precisam focar no desenvolvimento integral do educando, ressaltando neste processo, o lado afetivo/cognitivo, juntamente com o conhecimento do próprio “eu”, a fim de tornar a aprendizagem prazerosa e significativa.

Frison (2002) salienta que: “Todo ser humano traz consigo reações e emoções que se manifestam, diferentemente, em cada situação. Num processo de aprendizagem pode-se sentir afeto um pelo outro e demonstrá-lo. É uma maneira de se apostar nele, isso pode servir como catalisador para o desempenho positivo da boa aprendizagem” (p.254).

Existem várias formas de se demonstrar gratidão pelo carinho recebido das pessoas e, na escola, o aprender pode ser uma delas. Saber escutar o outro é uma demonstração de afeto de extrema importância nas relações interpessoais, pois o outro percebe que existe um envolvimento positivo nas ações, proporcionando um ambiente amoroso e tolerante com a aprendizagem. Almeida (2000, p.78), afirma que o homem, como uma pessoa completa, considerada em suas relações com o meio e em seus diferentes domínios, afetivo, cognitivo e motor, pode entender melhor a importância da afetividade englobando emoções, sentimentos e paixões em sua relação com a cognição. E reafirmar a importância do outro na formação do Eu.

Diante disso, o educador tem um papel muito importante e deve estar sempre preparado para as relações interpessoais em que contradições e conflitos fazem parte do contexto do aluno e o diálogo é a base que possibilita a exteriorização de sentimentos, valores, linguagem e pensamento. A escola é um ótimo local para se desenvolver a sensibilidade e diferentes tipos de contato. Na amizade grupal aprende-se a ter cooperação e responsabilidade. É a partir da convivência em grupo que o indivíduo vai procurar se identificar com alguém. A escola, portanto, deve voltar-se para a qualidade das suas relações, valorizando o desenvolvimento afetivo, social e não apenas cognitivo, como elementos fundamentais no desenvolvimento da criança como um todo.

Tem se pensado muito e investigado sobre a relação entre o professor e o aluno nos últimos tempos. Cunha (1989) em seu estudo sobre "o bom professor" investiga o dia-a-dia do professor como indivíduo e como educador; analisa, também, sua prática e metodologia e, a partir de uma caracterização desse profissional, propõe novas direções para a formação dos professores. Ainda segundo sua análise, a relação professor e aluno passa pela forma como o professor trabalha seus conteúdos, como ele se relaciona com sua área de conhecimento, por sua satisfação em ensinar e por sua metodologia. (p.70-71) HILLAL (1995) cita que: "o primeiro professor de uma criança tem grande importância na atitude futura desse educando, não só durante a sua fase de aprendizagem, mas na sua relação com os sucessivos professores." (p. 19) A importância da relação mestre e aprendiz para o sucesso do aluno em sua vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do estudante por algumas disciplinas, muitas vezes passa pelo gostar ou não de um determinado professor. A interação entre ambos é ainda importante para a adaptação do aluno ao processo escolar.

Contudo, é de fundamental importância que o professor esteja consciente de sua responsabilidade, tomando decisões de acordo com os valores morais e as relações sociais de sua época, considerando ainda as condições de vida familiar e social de seus alunos.

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimensão Relacional no Processo de Formação docente: Uma Abordagem Possível. In: O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: LOYOLA, 2000. BORGES, Pedro F. O professor da década de 90. Artigo apresentado no simpósio de qualidade total na Universidade Mackenzie, 1995. CUNHA, Maria Isabel. O bom Professor e sua Prática. Campinas, Papirus: 1989.

D'OLIVEIRA, M. H. Analisando a Relação Professor-Aluno: do Planejamento à sala de Aula. São Paulo: CLR Balieiro, 1987. FRISON, Lourdes, M. B. O orientador educacional como mediador do processo pedagógico e das relações interpessoais. In: Educação e Contemporaneidade. Canoas: ULBRA, 2002.

HILAL, Josephina. Relação Professor-Aluno: Formação do homem consciente. São Paulo, Ed. Paulinas, 2ª edição, 1995. VYGOSTSKY, Lev S. - A Formação Social da Mente - Martins Fontes- São Paulo. 5ª edição, 1994.

Redes sócias e tecnologia no contexto escolar

 Carlos Seabra

As redes sociais existem há milhares de anos, fazem parte da própria civilização e da cultura da humanidade de modo tão intrínseco que mal temos consciência de sua existência. Além das relações presenciais, há muito que a distância tem sido superada por mecanismos de comunicação como a escrita, os correios, a imprensa, o rádio, o telégrafo, a televisão etc.

Porém, as redes sociais hoje estão em evidência e o senso comum designa cada vez mais por este termo as redes que se desenvolvem através das tecnologias de informação e comunicação na internet (Twitter, Facebook, Foursquare, Delicious, Skoob, LiveMocha, Flickr, YouTube, Wikipédia e muitas mais), além de outros ambientes de interação na web.

Sua interconexão com a mobilidade (celulares, smartphones e tablets), torna as redes sociais ainda mais em poderosos e naturais instrumentos para que a humanidade faça o que sempre fez desde o início de nossa espécie: tecer relacionamentos, físicos ou virtuais, envolvendo finalidades profissionais, sexuais, amizades, casamentos, negócios… Como isso pode ser usado na educação é algo que necessita, principalmente, de acompanhamento e engajamento proativo dos professores, que podem através desses ambientes acompanhar, mais do que nunca, como seus alunos pensam, como se expressam, e assim desenvolver e adequar suas estratégias pedagógicas.

A forma em que as redes sociais podem ser usadas como ferramenta pedagógica – e certamente elas têm esse grande potencial – é justamente um desafio para os próprios professores procurarem essa resposta!

O contexto está dado: as redes sociais são usadas pelos alunos de forma intensiva e um professor que apenas acompanhe o que seus alunos ali escrevem, que veja os interesses, os assuntos sendo discutidos, que perceba como eles se comunicam, como articulam suas discussões, esse professor terá no mínimo um conhecimento ímpar de como seus alunos pensam e como interagem.

Usar os dispositivos de comunicação para o ensino e a aprendizagem, evitando que seja mais um dispersor de atenção, ainda é um grande desafio! Sem dúvida que tais recursos precisam ser usados, mas o caminho passa por inúmeras questões que não são novas mas ficam bastante agravadas com essas tecnologias. Há que se evitar, por um lado, o simples banimento da sala de aula ou da escola. Por outro lado, evitar também que sejam distrações que prejudiquem a aprendizagem, tirando o foco do que realmente interessa – que é o processo de construção do conhecimento.

Como usar um livro ou um filme na aula? Certamente boa parte dos professores terá algumas respostas para isso, embora saibamos o quão ainda são mal utilizados na escola esses recursos. Assim como não basta pegar um filme e exibí-lo em sala de aula (é necessário pensar atividades antes ou durante sua exibição, além de talvez exibir apenas um trecho significativo) também não se trata de “liberar” o uso do telefone celular em sala de aula.

O uso de celulares em sala de aula pode ser uma interessantíssima possibilidade ainda pouco estudada e aplicada, com contradições que podem ser mais um motivo de conflitos e proibições do que uma real oportunidade de ferramenta de ensino e aprendizagem. A grande preocupação e justo receio dos educadores é com o potencial desvio de atenção que os alunos podem ter: imaginemos durante uma aula eles ficarem a conversar com namorados, familiares ou amigos! Mas o mesmo potencial distraidor podem ter as canetas e folhas de papel, pois um aluno pode não prestar atenção à aula e fazer outras coisas com esses recursos. Claro que o exemplo é fraco, pois o potencial de distração do celular é muito maior, canetas e papéis não tocam e não fazem outras tantas coisas… O principal, a nosso ver, é uma experimentação e uma pactuação do professor com os alunos: experimente discutir com eles os limites e as possibilidades, como uma abordagem inicial. É necessário pensar nas ações, nas tarefas, nos processos cognitivos envolvidos, ter uma estratégia pedagógica, seja para o uso de celulares seja para tablets ou mesmo computadores. E pensar isso pensando não só na sala de aula mas também na integração com outros momentos da vida dos alunos, em suas casas, em atividades extra-escola etc.

Quando são meros distratores, quando não são utilizadas de forma integrada em estratégias de ensino e aprendizagem, estas tecnologias todas podem até atrapalhar mais do que ajudar. Assim como papel e lápis por si não resolvem nada e até podem ser usados para produzir material preconceituoso, racista ou sexista, assim como o audiovisual pode apenas tirar a atenção e o foco de uma aula, tudo o que não seja pensado e não tenha uma proposta de uso consistente pode impactar negativamente. Não existem receitas prontas nem ditames a seguir. O grande desafio é justamente esse: os educadores devem se apropriar das tecnologias para pensar que usos podem fazer delas. E não ter receio de experimentar, de errar, nem tampouco cair na armadilha de acreditar em soluções prontas e mágicas!

O desenvolvimento do senso crítico é um dos esteios da educação, sem dúvida. O uso da internet e das redes sociais apenas permite maior integração e transparência das relações entre os alunos e deles com assuntos e temas de seu interesse. Cabe aos educadores aproveitar a possibilidade aberta por essas tecnologias para acompanhar mais de perto os jovens e construir, em conjunto com eles, novos processos integradores da formação crítica de cidadãos, de artistas, cientistas, profissionais, de seres humanos na mais plena acepção. Não basta colocar um monte de computadores, DVDs e outros artefatos nas escolas. É preciso focar os esforços nos processos de ensino e aprendizagem, de modo criativo e crítico, buscando aliar a inovação tecnológica, o lúdico e o motivacional, com a seriedade pedagógica que tantas vezes sucumbe ante as rotinas desmobilizadoras e desinteressantes que são os verdadeiros geradores dos resultados dessas avaliações, que colocam nosso país num patamar muitas vezes inferior a seu real potencial.

As novas tecnologias de informação e comunicação são extensões do cérebro, permitem concretizar conceitos, juntar dados a informações significativas, desenvolver projetos que exijam a aplicação prática de conceitos teóricos… Mas é necessário levar em conta que o mero uso dessas tecnologias não garante maior domínio da linguagem ou do raciocínio, não assegura a formação cultural nem o desenvolvimento de cidadãos, pois isso somente é assegurado quando há uma efetiva apropriação pelo projeto pedagógico, e esse é o desafio que torna os professores o elemento central dessa questão. As tecnologias potencializarem a aprendizagem é um fato somente se houver o engajamento dos professores e dos alunos em projetos específicos, pois não é algo que ocorra espontaneamente, a não ser em casos esporádicos. Engajar os alunos em atividades que levem à leitura e escrita, ao raciocínio, à pesquisa e à produção, seja em processos de comunicação escrita com alunos de outras cidades, redação de pequenos contos ou poesias, ou minirreportagens e publicação em blogs, são alguns exemplos de possibilidades que permitem que esse potencial redunde em estímulo e facilitação da aprendizagem.

É fundamental que os professores coloquem a “mão na massa”, que experimentem, que se apropriem. Sem isso, abrir-se-á um grande fosso entre eles e seus alunos, e mais ainda, entre eles e um mundo cada vez mais digital. As tecnologias, disseminadas em larga escala e que estão sendo usadas até pelas classes mais carentes, devem ser pensadas também do ponto de vista dos educadores, que as usem em seu quotidiano, em sala de aula, para se atualizarem, para fazerem um uso pedagógico das mesmas. O papel do professor é cada vez mais o mesmo: que ele deve ser, sempre, um estimulador da aprendizagem, que saiba perceber o que se passa na cabeça de seus alunos, que identifique suas dificuldades de aprendizagem, que procure criar estratégias facilitadoras da construção do conhecimento.

A função de educar não é mais dominar todas as informações e as repassar aos alunos, mas sim acompanhá-los na pesquisa dessas informações, estimulando o pensamento crítico e autônomo e preparando-os para aprenderem a aprender. Outro aspecto importante a considerar é que, a cada dia, mais pessoas das classes mais carentes têm acesso às novas tecnologias, incluindo internet e celulares. Mesmo a imensa parcela da população que ainda não tem acesso será incluída, com o barateamento do custo dos equipamentos e políticas de universalização. O grande desafio é desenvolver estratégias pedagógicas, atividades motivadoras e projetos que levem à construção do conhecimento, pensando-se em promover uma “inclusão cognitiva” para além da chamada inclusão digital.

As TICS e a aceitação pelos professores da rede estadual de ensino de mato grosso no seu fazer pedagógico: aliadas ou fantasmas?

NEVES, Welteman Lopes

Técnico Administrativo Educacional

Escola Estadual Luiza Nunes Bezerra

Graduado em Ciências Contábeis – UNEMAT 2006/2

Pós – Graduado em Gestão Escolar - FINOM 2011

            Atualmente vivemos a era digital, a qual exige o mínimo de domínio das tecnologias disponíveis para que possamos sobreviver em meio a esta revolução e evolução do pensamento humano. Com este avanço tecnológico a educação, assim como outras áreas, tiveram que adaptar-se e ter como agregante as TICs (Tecnologia da Informação e Comunicação) que vieram somar no processo ensino/aprendizagem.

Porém, percebe-se que em meio aos profissionais da educação, muitos apresentam dificuldades em adaptar-se a esta nova era, principalmente os docentes. Um fator que complica em parte o desempenho, uma vez que o público com o qual trabalham (crianças e adolescentes) encontra-se cada vez mais inseridos na esfera digital. Ressalta-se ainda, que na escola podemos contar com inúmeros recursos tecnológicos os quais servem de apoio e incentivo à educação.

Os professores precisam derrubar as resistências intrínsecas quanto ao uso das tecnologias no meio educacional para então participar das mudanças e usufruir dos benefícios advindos com tais recursos.

            Segundo Neto (2007, p. 16), Os professores, em particular os que atuam nas escolas públicas que dispõem de laboratórios de informática, têm o desafio de desenvolver no seu dia-a-dia a autonomia necessária para estabelecer um vínculo entre suas práticas e as novas tecnologias, para assim contribuírem na transformação de sua ação pedagógica.

            Podemos observar que no seio das escolas da rede pública estadual ainda existem grandes tabus a serem quebrados como a resistência em aprender a operar o Sistema Sigeduca, implantado pelo governo do estado de Mato Grosso desde o ano de 2008. Percebe-se que após sete anos de funcionamento deparamos com professores que ainda questionam a eficiência no desenvolvimento deste sistema, arraigados em práticas ultrapassadas e na negação da aprendizagem tecnológica.

            As ações de políticas públicas ao longo da última década têm focado na educação, disponibilizando um aparato tecnológico às escolas públicas da rede estadual de ensino em Mato Grosso tais como: projetores multimídias, lousa digital e os tablets fornecidos aos professores do ensino médio no ano de 2013. Foi visível a resistência dos professores à aceitação e manuseio destes tablets educacionais que por meio de convênio do governo federal foram colocados à disposição dos mesmos com a finalidade de agregar ao seu fazer pedagógico.

            A informática na educação é de extrema importância para o século XXI, pois de acordo com Tajra (2012, p.15), tem como objetivo: sensibilizar os professores e demais profissionais que atuam em ambientes educacionais quanto à importância da informação para o desenvolvimento das diversas habilidades humanas, bem como para as atuais e futuras realidades das economias de mercado. Temos que ressaltar a importância dos LIEDs (Laboratório de Informática Educativa), pois disponibilizam o acesso à rede mundial de computadores, por isso, apresenta-se como instrumento auxiliar no desenvolvimento da pesquisa na escola que propicia descobertas e saberes diversificados no ambiente escolar.

            Segundo Bagno (2000), Se não houvesse pesquisa, todas as grandes invenções e descobertas científicas não teriam acontecido. A velha história da maçã caindo na cabeça de Newtom e fazendo-o “descobrir” a lei da gravidade não passa de “conversa para boi dormir”. Se a queda da maçã fez Newtom pensar na gravidade, é porque ele já vinha ruminando, refletindo, pesquisando acerca do fenômeno.

            Podemos então afirmar que a resistência ao uso de ferramentas tecnológicas prejudica o desenvolvimento dos trabalhos nas escolas de modo geral, podendo ser um dos causadores de insatisfação, insucesso e frustração profissional de um grande número de professores no Brasil. Os recursos disponibilizados atualmente são muito bons e compatíveis com as necessidades mínimas dos profissionais, dos alunos e da escola. Mas para que tais recursos sejam aproveitados satisfatoriamente por todos, há a necessidade de mudança de visão por parte de um grande número de professores que veem as tecnologias como fantasmas e não como aliadas.

            Portanto, a queda de barreiras que impedem o crescimento intelectual coletivo deve ser articulada de forma democrática e inovadora no seio das escolas por meio da socialização de conhecimentos acerca das tecnologias para que todos possam usufruir dos benefícios da era digital.

Referências Bibliográficas

BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola, O que é, Como se faz. – 4ª edição, São Paulo: Edições Loyola, 2000.

NETO, José Augusto de melo. Tecnologia Educacional: formação de professores no labirinto do ciberespaço.  – Rio de Janeiro: MEMVAVMEM, 2007.

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: Novas Ferramentas Pedagógicas para o Professor na Atualidade. – 9ª edição revista, atualizada e ampliada – São Paulo: Érica, 2012.

O PAPEL DO DIRETOR ESCOLAR FRENTE À EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: OS DESAFIOS DA GESTÃO NA ESCOLA

NEVES, Welteman Lopes

http://lattes.cnpq.br/9694200962766860

wel.juara@hotmail.com

Técnico Administrativo Educacional

Graduado em Ciências Contábeis – UNEMAT 2006/2

Pós – Graduado em Gestão Escolar - FINOM 2011

Introdução

           

O papel do diretor como responsável pela gestão escolar e suas competências é uma tarefa complexa de difícil desempenho frente à escola  e seus atores, principalmente se considerarmos que o indíviduo que assume essa função na escola sempre esteve em sala de aula como professor que é de ofício.

São grandes desafios na educação brasileira a garantia da gestão democrática e participativa nas instituições de ensino, por intermédios dos diretores escolares e secretários de educação, para que de fato possamos avançar rumo a fazer do Brasil um país de status mundial, no tocante à educação. Na realidade, o país demonstra evolução em números, no entanto, não avança concretamente, de maneira que a estrutura organizacional-financeira sustente as exigências educacionais-pedagógicas, para que a melhoria educacional seja efetiva nas escolas.

A Constituição Federal, promulgada em 1988, em seu Artigo 205, destaca a importância da escola no seio da sociedade, reforçando a relevância de esforços sociais, pois “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2004, p. 121).

As instituições educacionais, gestores da educação e governantes juntos tem uma função social a qual visa proporcionar acessibilidade das comunidades carentes à escola e garantir a sua permanência, por meio de programas socioeducacionais. Existem vários instrumentos que direcionam os trabalhos do diretor e, um deles, é o regimento escolar, o qual é formulado em conjunto com a comunidade sendo estudado, readequado, se necessário, e avaliado anualmente. O cargo de diretor escolar na rede estadual de educação de Mato Grosso deverá sempre ser ocupado por um profissional efetivo, lotado na unidade, escolar devidamente habilitado e escolhido através de eleições diretas, constituindo assim parte do processo democrático nas instituições de ensino.

            A gestão escolar é tarefa a ser compartilhada entre diretor, equipe pedagógica e demais profissionais da educação?  É de extrema relevância lembrarmos que o diretor é o esteio da estrutura econômica, financeira e de recursos humanos, observando-se que toda equipe gestora é de suma importância para que as metas e objetivos sejam alcançados e a educação evolua continuamente.

Partindo dessa situação, o objetivo principal deste trabalho compartilhar estudos feitos sobre a gestão democrática, especialmente a existente nas escolas de Mato Grosso, para minimamente explicitar quais as tarefas e instrumentos legais que regem o trabalho do gestor escolar, mediante exposição das responsabilidades inerentes a esta função na escola. Lembrando que este trabalho surge, ancorado na nossa experiência integrada à função, uma vez que fazemos parte da equipe gestora de uma escola pública da rede estadual de ensino mato-grossense.

A Gestão Escolar em foco

            Para contextualizarmos as inúmeras tarefas a serem desempenhadas pelo gestor escolar, é de extrema relevância definirmos a palavra gestão inicialmente e depois discutir a gestão escolar. Nesse sentido, Rios (2010, p. 266) afirma que:

Gestão é o ato ou efeito de gerir, gerência, administração. Podemos então subentender que a gestão é um ato administrativo na unidade escolar, cargo que exige capacidade de liderança organizacional para que todas as tarefas sejam cumpridas rigorosamente em tempo e modo necessários (RIOS, 2010, p. 266).

            Diante da definição do termo gestão, surge a necessidade de conceituarmos gestão escolar.  Para Menezes e Santos (2002) apud Oliveira (2008) define este tipo de gestão, particular das instituições de ensino como:

[...] relacionada à atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos.

Partindo da exposição das competências do gestor escolar, podemos afirmar que o diretor é o esteio do gerenciamento nas instituições de ensino, quer sejam elas públicas ou privadas. Lembrando que a participação de todos no processo é extremamente necessária para que se dê a efetivação da gestão democrática e participativa.

Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, de 1996), destaca que:

Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme alguns princípios como: A participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001, p. 17).

 Esta lei é indubitavelmente o eixo direcional para a concretização da gestão democrática nas escolas. Devemos também lembrar que a função social da escola é assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos de pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética. Isso, por meio da promoção da apropriação de saberes, procedimentos, atitudes e valores, por parte dos alunos, garantida, basicamente, pela ação mediadora dos (as) professores (as) e pela organização e gestão da escola. Compreender a função social da escola na sua relação com as finalidades sociais e legais pressupõe o entendimento de que a escola, na sua relação com os demais órgãos oficiais e a comunidade, se constitui como espaço de consolidação dos princípios estabelecidos na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/96 e nos Planos Nacional, Estadual e Municipal de Educação.

A escola e o diretor como gerenciador de resultados

Enquanto educadores, temos que observar que a educação a nível nacional, estadual e municipal sofre influências externas: de outros países e da comunidade. Como observa Guareschi (1997, p. 71), “o tipo de escola que possuímos hoje, nos países capitalistas dependentes, é o tipo de escola necessária para que o capital possa se expandir e ter muitos lucros”.

Nesse sentido, o Brasil, como país de sistema capitalista, tem a função de preparar o cidadão e o capacitar, enquanto mão-de-obra, para o mercado de trabalho, reproduzindo cada vez mais as relações de dominação entre os privilegiados financeiramente e classe operária, promovendo a continuidade da disparidade social, traço mais marcante do capitalismo.

Inseridos nesse contexto, a escola precisa sistematizar essas questões e uma gestão democrática, de fato, contribui para que esses processos sejam sistematizados, analisados e reposicionados, a partir de uma leitura crítica da realidade, uma que as ações pedagógicas estarão pautadas nesses propósitos educativos.

            Nessa direção, Mendes (2009, p. 96) destaca que, “a vontade política da administração, tanto na implementação da política, quanto no cumprimento daquilo que foi decidido coletivamente, constitui um elemento fundamental para garantir o sucesso das ações propostas”.

Portanto, é imprescindível que o gestor escolar jamais se esqueça do compromisso assumido coletivamente para que o foco não seja disperso e os planos traçados se frustrem, devido à postura individualista, muitas vezes adotada por gestores.

No estado de Mato Grosso, o processo de democratização tem avançado na última década, no entanto, há muito a ser feito para que isso seja pleno.

A democracia, enquanto valor universal e prática de colaboração recíproca entre grupos e pessoas, é um processo globalizante que, tendencialmente, deve envolver cada indivíduo, na plenitude de sua personalidade. Não pode haver democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-la. A prática de nossas escolas está muito longe de atender ao requisito implícito nesta premissa. Dificilmente teremos um professor relacionando-se de forma consequente num processo de participação democrático da comunidade na escola se sua relação com os alunos em sala de aula continua autoritária. (PARO, 2008, p. 25)

            A democracia, de fato, é algo bastante complexo em qualquer ambiente, pois um dos traços mais marcantes dela é a liberdade de expressão. No entanto, muitas vezes, em nome da disciplina e do bom comportamento em sala de aula, adotamos medidas excludentes de nossos alunos. Mas temos que refletir e agir diferentemente para que isso fique apenas no passado das escolas e como lições para que situações dessa natureza não se repitam em nossas escolas. Em nome dessa mudança, temos que defender a instauração de ambientes de ensino agradáveis, democráticos e participativos, na sala de aula e fora dela, para todos envolvidos na educação da localidade.

A escola deve funcionar como um tempo de vivências socialmente desejáveis. Para tanto, a rede de relações dentro da escola necessita estar fundada em valores e princípios éticos e morais suficientemente fortes para oferecer a crianças e jovens uma experiência positiva de convivência (TEIXEIRA, 2003, p. 4).

Somos conhecedores de que, para que nossos alunos tenham o processo de aprendizagem consolidado, as condições escolares precisam ser favoráveis ao desenvolvimento efetivo desse sujeito para que ele atue responsavelmente em todas as instâncias sociais, observando as exigências desses espaços, de forma que construa discursos e posturas essenciais ao exercício da cidadania.

Teixeira (2003, p. 6) afirma que “o diretor da escola é o principal articulador dos interesses e motivações dos diversos grupos envolvidos com a escola”. Partindo dessa afirmação, é importante que o diretor tenha visão administrativa ampliada, com capacidade para diagnosticar o perfil da população a ser atendida pela escola e as expectativas dos pais de alunos em relação à escola, pois o foco da educação é fornecer um serviço de qualidade a sua clientela. O sucesso administrativo depende das políticas educacionais adotadas pelo gestor no decorrer de seu mandato. Isso significa que

[...] são orientações de caráter geral que apontam os rumos e as linhas de atuação de uma determinada gestão. Devem ser apresentadas de forma a se tornar de domínio do público interno da instituição de ensino, explicitando as intenções de sua administração (TACHIZAWA E ANDRADE, 2006, p. 103)

A educação, como qualquer outro setor, requer uma organização de metas e objetivos para alcance de resultados que satisfaçam a clientela, mantenedores das instituições.  Essas metas e objetivos devem ser orientados também pelos indicadores de avaliação da escola, como SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), Prova Brasil, ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

O diretor e professores ainda devem se preparar para trabalhar com mais de um segmento de alunos, principalmente quando a escola oferta mais de uma modalidade de ensino, como o ensino regular e a EJA (Educação de Jovens e Adultos).  Caso a instituição de ensino não diferencie os tratamentos teóricos e metodológicos, o resultado pode ser a evasão escolar em massa.

A partir dos pressupostos defendidos por Paulo Freire, três fatores são destacados como imprescindíveis para o atendimento de jovens e adultos por Roque e Silva (2009, p. 28): “o estímulo à participação em sala de aula; o trabalho de conteúdos relacionados à prática dos educandos e a diversificação dos estímulos utilizados para ensinar e tornar o aluno sujeito na construção do conhecimento”.

Partindo da situação explicitada, acreditamos que o diretor escolar precisa ser visionário para compreender as necessidades e particularidades dos alunos das diversas modalidades que a escola atende. Nesse sentido, é extremamente relevante para sua função que o diretor também atente-se para as prestações de contas dos recursos federais e estaduais, que são viabilizados para a manutenção financeira e da infraestrutura escolar. O não cumprimento dessas exigências legais implica em cortes de recursos, o que afeta consideravelmente todo o trabalho da instituição, especialmente o pedagógico.

Conclusão

            Podemos dizer que o papel do diretor escolar é bastante complexo nas instituições de ensino, pois na gestão de bens públicos e dos recursos humanos disponíveis nas escolas, ele deve traçar estratégias para que os objetivos e metas sejam alcançados, aliado ao espírito de liderança para gerir os diversos recursos. É de suma importância observar que o diretor alinhado ao princípio legal e moral da gestão democrática deve ser um lider nato e não o chefe aquele impõe condições quanto as políticas institucionais, limitandoautonomia e conhecimento em um meio que deve ser de constante evolução e aprendizado profissional para atual com os nossos alunos que devem ser o foco do trabalho pedagógico. Em algumas unidades escolares é triste quando percebemos que pessoas pouco comprometidas com a educação do país usam as instituições para defender seus interesses seus ou de um grupo de pessoas ligadas ao gestor, ocasionando assim um desvio de finalidade da escola que é beneficiar e proporcionar o desenvolvimento intelectual do aluno e não esses grupos que defendem o interesse de uma minoria que digamos de passagem são críticos ao ponto de dizerem que a educação brasileira está uma má situação e podemos concordar com eles que pode estar mesmo devido a práticas como estas. O diretor também deve manter a observância das leis que instituem alguns deveres e direitos-chaves dos servidores públicos cíveis do estado de Mato Grosso, que estão garantidos no Código de Ética Funcional, criado pela Lei Complementar, nº 112 de julho de 2002, e sancionada, na época, pelo governador José Rogério Salles.

            Temos ainda como direcionadores do trabalho do diretor escolar, alguns instrumentos legais como LDB, as Resoluções e Portarias do CNE (Conselho Nacional de Educação), CEE-MT (Conselho Estadual de Educação), CEB (Câmara da Educação Básica); as diretrizes legais da Secretaria Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso e Regimento Escolar, ambos amparados pelas leis maiores, para definir direitos e deveres do corpo docente, discente, comunidade escolar e conselho deliberativo da comunidade escolar.

            No Estado, todas as escolas da rede estadual de ensino vivenciam o processo democrático a cada biênio. Nesse processo, os candidatos à direção são escolhidos pelo voto direto da comunidade escolar para gerenciar a instituição por dois anos consecutivos, com possibilidade de reeleição para mais dois anos. Podemos dizer que este fato é marcante na história da educação mato-grossense, processo este eleição por voto direto que já acontece a seis anos no Estado de Mato Grosso.

É importante dizer que a educação de Mato Grosso caminha a passos largos, rumo ao cumprimento da Lei 9.394/96 – LDB - em sua íntegra. Com isso, vem subtraindo por meios legais o processo de indicação política anteriormente tendenciosa, inclusive em alguns momentos permeado por má fé e exclusão, pois retirava o direito da comunidade escolar escolher seu representante legítimo através do exercício do direito ao voto, para direcionar parte do futuro de seu maior patrimônio: a família.

Compartilhamos do fato de que a função é complexa é exige atitudes responsáveis para garantia do funcionamento da escola como um todo. Lembramos que um dos maiores desafios de um gestor reside no gerenciamento de recursos, observando todas as legislações, para que não seja penalizado pelo mau uso do dinheiro público. Reiteramos também que os aspectos pedagógicos e humanos da escola precisam ser bem gerenciados para que a participação dos envolvidos seja uma evidencia da democracia em todos os espaços educativos. E, por fim, ressaltamos que a vontade e o desejo de acertar, buscando respaldos em conhecimentos importantes para a função e respeitando os sujeitos da escola, são condições importantes para o exercício da gestão democrática nas escolas. Podemos então afirmar que precisamos de “Educadores” atuando nas escolas, não professores ou chefes na educação brasileira. Lembramos que a educação exige reflexão e provocações para pensá-la e não simplesmente assumir uma posição de comodismo que ocasionará uma desatualização o irá gerar fracasso, pois o caminho do “Sucesso” à “Derrota” é muito mais curto do que pensamos ou vemos.

Referências Bibliográficas

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