José Patrocínio
No começo da semana chamou a atenção o comentário feito pelo principal mandatário do Estado de São Paulo a respeito da operacionalização de aparelhagem técnica altamente sofisticada destinada ao Centro de Urologia do Hospital das Clinicas de São Paulo, permitindo ampliar consideravelmente o número de cirurgias urológicas para os pacientes do SUS e a população em geral, possibilitando diminuir bastante a fila de espera das pessoas que se encontram necessitando de serviços dessa natureza.
Na oportunidade da inauguração o governador paulista - médico de profissão - enfatizou diante da moderna aparelhagem a necessidade de curso de especialização para sua operacionalização, o que de todo está correto, pois de nada adiantaria produzir equipamentos de alto custo e tecnologia, sem pessoas preparadas para a sua execução.
Pois bem! A nossa economia ainda - nada obstante a crise mundial instalada - continua se mantendo firme em todos os setores, requerendo trabalho qualificado em todas as áreas e também em todos os níveis. A carência de mão-de-obra qualificada é sentida no dia-a-dia. A alta tecnologia é fato e está presente, mas falta gente habilitada para operacionalização, refletindo num atendimento pífio, ineficaz e que gera na maioria das vezes insatisfação aos usuários dos serviços, seja público ou privado.
O compromisso do país em sediar a copa do mundo de futebol, exige um alto volume de investimentos do poder público e da iniciativa privada reclamando qualificação das pessoas em diversos segmentos de atuação, para isso momento oportuno para resgatar os cursos profissionalizantes em seus diversos níveis, objetivando preparar as pessoas a curto e médio prazo, a fim otimizar os serviços a todos os usuários, primando pela qualidade e eficiência.
Mesmo consciente da forte restrição realizada pela intelectualidade brasileira sobre o ensino profissionalizante, não há como ignorar que a desqualificação dos jovens constitui um forte componente para o desemprego pela dificuldade de acesso ao trabalho que vem exigindo trabalhador qualificado para desempenho de atividade cada vez mais requintada.
O mercado global é competitivo e penso que assim continuará, a alta tecnologia é parte integrante da nossa vida e mais avanços ocorrerá constituindo novos desafios, exigindo dos profissionais atualizações permanentes para atender o próprio mercado. A economia está em constante metamorfose havendo obrigatoriedade de incentivo ao Ensino Profissionalizante para formação de pessoas qualificadas para acompanhar o dinamismo verificado no mundo científico e tecnológico, por isso temos urgência em preparar e inserir nossos jovens e adultos profissionais no atual e futuro contexto econômico, lembrando que o produto que era avançado hoje, poderá ser obsoleto amanhã.
José Patrocínio de Brito Júnior é advogado, professor universitário e escreve exclusivamente para este blog às quintas-feiras - jpbj.adv@uol.com.br
sábado, 10 de dezembro de 2011
ENADE: divergência de opinião
Rosângela Cadidé
O Ministério da Educação avaliou 2.176 instituições de ensino superior, sendo 229 públicas e 1.947 privadas, centros universitários e faculdades. Ao anunciar os indicadores de qualidade, o ministro Fernando Haddad afirmou que a qualidade do ensino está melhorando. A avaliação gerou o Índice Geral de Cursos (IGC) por instituição, com notas de um a cinco pontos. As notas de três a cinco significam conceito satisfatório e as notas um e dois, desempenho insatisfatório.
No quadro de notas obtidas pelas 2.176 instituições, 27 delas alcançaram cinco, sendo 16 públicas e 11 privadas; 131 obtiveram nota quatro (65 públicas e 66 privadas) que não obtiveram o Conceito Preliminar de Curso (CPC) por não atender a um ou mais itens dos oito, medidas de cálculo e ficaram sem conceito. O CPC é uma nota aferida pelo MEC e varia de 1 a 5; indicativo importante pois orienta visitas in loco feitas pelo Inep às instituições.
Sete centros universitários e uma universidade com baixa qualidade e avaliação insatisfatória estão perdendo sua autonomia. Não podem abrir cursos sem autorização do MEC, nem novas vagas. Essas medidas também valem para as instituições de ensino superior que oferecem educação a distância, pois segundo o ministro é uma maneira de impedir que essa modalidade importante para a democratização do acesso à educação superior sofra com problemas de qualidade, principalmente, porque o sistema está em forte expansão.
O ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes), de certa forma, representa um avanço em relação ao antigo Provão (aplicado anteriormente nas instituições superiores), pois analisa não só os conhecimentos da formação específica, mas também os da formação geral. Além disso, as instituições podem utilizar os resultados do ENADE para fazer uma análise mais ampla dos cursos que elas oferecem, e, desse modo aperfeiçoar os seus projetos.
Do outro lado estão os problemas quanto ao ENADE, que levam muitos estudantes a ser contra. Dentre eles, os resultados, que deveriam ser divulgados para que cada instituição melhore seu projeto pedagógico tornando-o cada vez mais eficiente, e para que as entidades superiores competentes possam analisá-los e intervir em prol de melhorias. Mas, não é o que tem ocorrido. Os resultados são utilizados para estabelecer um ranking entre as instituições, o que não é o objetivo do exame. O que vemos com frequência são propagandas de mercado, como: “venha estudar na universidade... conceito 4 do MEC, etc... Outros problemas se somam como, por exemplo, uma prova única tanto para os ingressantes quanto para os concluintes.
As opiniões a respeito dos pontos positivo e negativo do ENADE se divergem. São notáveis os problemas no método, mas temos que admitir que evoluções estão ocorrendo no tocante a qualidade de ensino oferecido nas universidades brasileiras É importante ressaltar, que a luta por um método de avaliação de boa qualidade que demonstre as necessidades de nossas universidades deve ser constante.
Rosângela Fernandes Cadidé é professora há 10 anos das redes pública e particular, formada em Letras com Especialização em Recreação e Lazer pela Universidade Federação de MT, coordena o Centro de Estudos às Forças Armadas(CEAM) e escreve neste blog às sextas - rosangelacadide@hotmail.com
O Ministério da Educação avaliou 2.176 instituições de ensino superior, sendo 229 públicas e 1.947 privadas, centros universitários e faculdades. Ao anunciar os indicadores de qualidade, o ministro Fernando Haddad afirmou que a qualidade do ensino está melhorando. A avaliação gerou o Índice Geral de Cursos (IGC) por instituição, com notas de um a cinco pontos. As notas de três a cinco significam conceito satisfatório e as notas um e dois, desempenho insatisfatório.
No quadro de notas obtidas pelas 2.176 instituições, 27 delas alcançaram cinco, sendo 16 públicas e 11 privadas; 131 obtiveram nota quatro (65 públicas e 66 privadas) que não obtiveram o Conceito Preliminar de Curso (CPC) por não atender a um ou mais itens dos oito, medidas de cálculo e ficaram sem conceito. O CPC é uma nota aferida pelo MEC e varia de 1 a 5; indicativo importante pois orienta visitas in loco feitas pelo Inep às instituições.
Sete centros universitários e uma universidade com baixa qualidade e avaliação insatisfatória estão perdendo sua autonomia. Não podem abrir cursos sem autorização do MEC, nem novas vagas. Essas medidas também valem para as instituições de ensino superior que oferecem educação a distância, pois segundo o ministro é uma maneira de impedir que essa modalidade importante para a democratização do acesso à educação superior sofra com problemas de qualidade, principalmente, porque o sistema está em forte expansão.
O ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes), de certa forma, representa um avanço em relação ao antigo Provão (aplicado anteriormente nas instituições superiores), pois analisa não só os conhecimentos da formação específica, mas também os da formação geral. Além disso, as instituições podem utilizar os resultados do ENADE para fazer uma análise mais ampla dos cursos que elas oferecem, e, desse modo aperfeiçoar os seus projetos.
Do outro lado estão os problemas quanto ao ENADE, que levam muitos estudantes a ser contra. Dentre eles, os resultados, que deveriam ser divulgados para que cada instituição melhore seu projeto pedagógico tornando-o cada vez mais eficiente, e para que as entidades superiores competentes possam analisá-los e intervir em prol de melhorias. Mas, não é o que tem ocorrido. Os resultados são utilizados para estabelecer um ranking entre as instituições, o que não é o objetivo do exame. O que vemos com frequência são propagandas de mercado, como: “venha estudar na universidade... conceito 4 do MEC, etc... Outros problemas se somam como, por exemplo, uma prova única tanto para os ingressantes quanto para os concluintes.
As opiniões a respeito dos pontos positivo e negativo do ENADE se divergem. São notáveis os problemas no método, mas temos que admitir que evoluções estão ocorrendo no tocante a qualidade de ensino oferecido nas universidades brasileiras É importante ressaltar, que a luta por um método de avaliação de boa qualidade que demonstre as necessidades de nossas universidades deve ser constante.
Rosângela Fernandes Cadidé é professora há 10 anos das redes pública e particular, formada em Letras com Especialização em Recreação e Lazer pela Universidade Federação de MT, coordena o Centro de Estudos às Forças Armadas(CEAM) e escreve neste blog às sextas - rosangelacadide@hotmail.com
Múltiplas inteligências: qual é a sua?
Eduardo Ferraz
O significa inteligência para você? Muita gente relaciona esta característica apenas a pessoas com alto QI (Quociente de Inteligência). Mas, para o psicólogo Howard Gardner, essa é uma abordagem equivocada. Ele, que apresentou a teoria das Múltiplas Inteligências, afirma que não há apenas um tipo de inteligência, mas pelo menos oito e que cada uma delas contém subinteligências. O cientista ainda ressalta que “nossa genética define um limite para o desenvolvimento de nossas inteligências, mas nossas conquistas são fortemente influenciadas pelos valores que aprendemos com nossa família e pela cultura do meio que vivemos”.
Gardner escreveu esta teoria baseado em seus estudos que mostravam que as pessoas são habilidosas de diferentes formas e que nem todos aprendem da mesma maneira. Qualquer pessoa tem cada um desses oito talentos que diferem em sua combinação e intensidade. Essas inteligências começam a se manifestar entre os três e seis anos de idade, o que significa que quanto antes os pais proporcionarem aos filhos estudo e acompanhamento, mais desenvolvidas elas se tornarão. O sucesso pessoal e profissional dependerá da dedicação em aprimorar essas inteligências e do modo como o indivíduo as utiliza. Vamos a elas:
1 - Inteligência Corporal: É a capacidade de utilizar o corpo para expressar atividades artísticas. Esta inteligência aparece em atores, bailarinos, mímicos, comediantes... Pessoas que usam a expressão corporal para encantar e entreter, como artistas de rua que, na maioria das vezes, não são famosos, mas talentosos a sua maneira. Também entram aí as pessoas que têm habilidade e destreza no uso das mãos como artesãos, cirurgiões e os que dependem do corpo para executar seus trabalhos.
2 - Inteligência Espacial: É a habilidade para interpretar e reconhecer fenômenos que envolvem posicionamento de objetos. Essas pessoas conseguem prever e se antecipar a um movimento, por milésimos de segundo, antes das outras. É o caso de jogadores de futebol, vôlei, basquete, beisebol, tênis e vários outros esportes que têm relação com a bola em movimento.
3 - Inteligência Linguística: É a capacidade elevada de utilizar a linguagem para se expressar. Essas pessoas possuem grande articulação verbal, conseguem se expressar de modo claro e convincente tanto na forma escrita como na falada. Aqui estão inseridos os grandes escritores, poetas, negociadores, relações públicas, professores, assim como as pessoas que têm facilidade para aprender idiomas.
4 - Inteligência Naturalista: É o talento para análise dos fenômenos da natureza, identificando e classificando objetos e compreendendo os sistemas naturais. Aqui se enquadram os cientistas que estudam a natureza, os ecologistas, agrônomos, veterinários, técnicos de laboratório, meteorologistas, pesquisadores, físicos, geólogos, astrônomos e químicos.
5 - Inteligência Musical: Manifesta-se por meio da habilidade para apreciar ou reproduzir uma peça musical. Inclui a interpretação de sons, sensibilidade para ritmos, habilidade para tocar instrumentos e para cantar. Aqui entram os compositores e músicos famosos, mas também os músicos diletantes.
6 - Inteligência Lógico-Matemática: É o atributo de pessoas que têm grande inteligência cognitiva. Chegam a conclusões baseadas em dados numéricos e na razão. Têm facilidade em explicar as coisas utilizando fórmulas, números e estatísticas. Aqui entram os matemáticos, gestores e financistas que têm muita facilidade para lidar com decisões complexas em pouco tempo.
7- Inteligência Intrapessoal: Pessoas com essa inteligência têm a capacidade de se autoconhecer e tomar decisões capazes de melhorar suas vidas. São indivíduos que podem ajudar outros a se conhecerem, pelo exemplo ou pela experiência. São os analistas, psicólogos, psiquiatras, teólogos e consultores.
8- Inteligência Interpessoal: Trata-se da capacidade que um indivíduo tem para analisar o estado de espírito, motivações, intenções e desejos de outras pessoas. Possui grande empatia, presença de espírito e flexibilidade para se adaptar aos mais diferentes ambientes com grande desenvoltura. Aqui entram os grandes gestores de empresas, técnicos de atividades esportivas, vendedores empáticos e políticos carismáticos.
"Essas oito inteligências sempre funcionam combinadas, e qualquer papel adulto sofisticado envolverá uma fusão de várias delas", complementa Gardner. Isso significa, por exemplo, que um presidente de empresa, além da inteligência lógico-matemática, precisaria ter as inteligências intra e interpessoal bem desenvolvidas. Pode também ocorrer que um indivíduo não tenha nenhuma das oito inteligências em alto grau, mas em virtude da combinação ou mistura de cinco ou seis dessas capacidades possa ser muito bem-sucedido em sua área de atuação. Assim, analise qual é sua combinação de inteligências e tire delas o maior proveito possível.
Eduardo Ferraz contato@eduardoferraz.com.brPós-graduado em Direção de Empresas pelo ISAD PUCPR e especializado em Coordenação e Dinâmica de Grupos pela SBDG.
O significa inteligência para você? Muita gente relaciona esta característica apenas a pessoas com alto QI (Quociente de Inteligência). Mas, para o psicólogo Howard Gardner, essa é uma abordagem equivocada. Ele, que apresentou a teoria das Múltiplas Inteligências, afirma que não há apenas um tipo de inteligência, mas pelo menos oito e que cada uma delas contém subinteligências. O cientista ainda ressalta que “nossa genética define um limite para o desenvolvimento de nossas inteligências, mas nossas conquistas são fortemente influenciadas pelos valores que aprendemos com nossa família e pela cultura do meio que vivemos”.
Gardner escreveu esta teoria baseado em seus estudos que mostravam que as pessoas são habilidosas de diferentes formas e que nem todos aprendem da mesma maneira. Qualquer pessoa tem cada um desses oito talentos que diferem em sua combinação e intensidade. Essas inteligências começam a se manifestar entre os três e seis anos de idade, o que significa que quanto antes os pais proporcionarem aos filhos estudo e acompanhamento, mais desenvolvidas elas se tornarão. O sucesso pessoal e profissional dependerá da dedicação em aprimorar essas inteligências e do modo como o indivíduo as utiliza. Vamos a elas:
1 - Inteligência Corporal: É a capacidade de utilizar o corpo para expressar atividades artísticas. Esta inteligência aparece em atores, bailarinos, mímicos, comediantes... Pessoas que usam a expressão corporal para encantar e entreter, como artistas de rua que, na maioria das vezes, não são famosos, mas talentosos a sua maneira. Também entram aí as pessoas que têm habilidade e destreza no uso das mãos como artesãos, cirurgiões e os que dependem do corpo para executar seus trabalhos.
2 - Inteligência Espacial: É a habilidade para interpretar e reconhecer fenômenos que envolvem posicionamento de objetos. Essas pessoas conseguem prever e se antecipar a um movimento, por milésimos de segundo, antes das outras. É o caso de jogadores de futebol, vôlei, basquete, beisebol, tênis e vários outros esportes que têm relação com a bola em movimento.
3 - Inteligência Linguística: É a capacidade elevada de utilizar a linguagem para se expressar. Essas pessoas possuem grande articulação verbal, conseguem se expressar de modo claro e convincente tanto na forma escrita como na falada. Aqui estão inseridos os grandes escritores, poetas, negociadores, relações públicas, professores, assim como as pessoas que têm facilidade para aprender idiomas.
4 - Inteligência Naturalista: É o talento para análise dos fenômenos da natureza, identificando e classificando objetos e compreendendo os sistemas naturais. Aqui se enquadram os cientistas que estudam a natureza, os ecologistas, agrônomos, veterinários, técnicos de laboratório, meteorologistas, pesquisadores, físicos, geólogos, astrônomos e químicos.
5 - Inteligência Musical: Manifesta-se por meio da habilidade para apreciar ou reproduzir uma peça musical. Inclui a interpretação de sons, sensibilidade para ritmos, habilidade para tocar instrumentos e para cantar. Aqui entram os compositores e músicos famosos, mas também os músicos diletantes.
6 - Inteligência Lógico-Matemática: É o atributo de pessoas que têm grande inteligência cognitiva. Chegam a conclusões baseadas em dados numéricos e na razão. Têm facilidade em explicar as coisas utilizando fórmulas, números e estatísticas. Aqui entram os matemáticos, gestores e financistas que têm muita facilidade para lidar com decisões complexas em pouco tempo.
7- Inteligência Intrapessoal: Pessoas com essa inteligência têm a capacidade de se autoconhecer e tomar decisões capazes de melhorar suas vidas. São indivíduos que podem ajudar outros a se conhecerem, pelo exemplo ou pela experiência. São os analistas, psicólogos, psiquiatras, teólogos e consultores.
8- Inteligência Interpessoal: Trata-se da capacidade que um indivíduo tem para analisar o estado de espírito, motivações, intenções e desejos de outras pessoas. Possui grande empatia, presença de espírito e flexibilidade para se adaptar aos mais diferentes ambientes com grande desenvoltura. Aqui entram os grandes gestores de empresas, técnicos de atividades esportivas, vendedores empáticos e políticos carismáticos.
"Essas oito inteligências sempre funcionam combinadas, e qualquer papel adulto sofisticado envolverá uma fusão de várias delas", complementa Gardner. Isso significa, por exemplo, que um presidente de empresa, além da inteligência lógico-matemática, precisaria ter as inteligências intra e interpessoal bem desenvolvidas. Pode também ocorrer que um indivíduo não tenha nenhuma das oito inteligências em alto grau, mas em virtude da combinação ou mistura de cinco ou seis dessas capacidades possa ser muito bem-sucedido em sua área de atuação. Assim, analise qual é sua combinação de inteligências e tire delas o maior proveito possível.
Eduardo Ferraz contato@eduardoferraz.com.brPós-graduado em Direção de Empresas pelo ISAD PUCPR e especializado em Coordenação e Dinâmica de Grupos pela SBDG.
A educação fechada para balanço e planejamento para 2012
Eduardo Shinyashiki
Enquanto os alunos se preparam para aproveitar as sonhadas férias, os profissionais da área da Educação têm uma importante missão a cumprir: planejar o próximo ano letivo. Assim como acontece no mundo corporativo, os últimos dias do ano devem ser utilizados para se fazer um balanço geral do período, o que inclui avaliação de resultados e criação de saídas inovadoras para o futuro, especialmente para os problemas do cotidiano.
Mesmo não existindo fórmulas mágicas, há alternativas interessantes para quem vai se empenhar em traçar os próximos passos da carreira ou da instituição de ensino em que atua. E, ao contrário do muitos pensam, essa tarefa é mais simples do que parece e, quando efetuada com empenho e dedicação, gera resultados surpreendentes. Quer refletir sobre o tema? Então vamos conhecer as quatro perguntas-chave para um bom planejamento.
“Onde quero chegar?”
Quem já utilizou um GPS sabe que a primeira etapa para se traçar uma rota é determinar o lugar em que se quer chegar. Esse método pode ser replicado para diferentes áreas da nossa vida, inclusive para a determinação de estratégias. Por isso, discuta com seu grupo de trabalho quais são os sonhos e metas para 2012.
“Onde estou?”
Depois de sabermos o ponto de chegada é necessário ter clareza sobre onde estamos atualmente. Avalie quais foram os resultados alcançados por você, por seus alunos e pela instituição que representa, dando a mesma atenção às conquistas e ao que pode ser melhorado. Com um bom mapeamento podemos diminuir as chances de criarmos roteiros que desconsideram os pontos cegos, responsáveis, diversas vezes, por fazer com que erros do passado sejam repetidos desapercebidamente.
“Como chegar lá?“
No terceiro movimento já sabemos o nosso ponto de partida para os objetivos traçados. Então, agora é a hora de pensar os caminhos que vamos tomar. Será que é possível desenhar uma linha reta ou precisaremos de determinados desvios para alcançar nossas expectativas? Em outras palavras, veja se há condições para seguir em frente com os recursos existentes ou se é preciso dedicar tempo e energia na aquisição de novas ferramentas.
“Como estou evoluindo?”
Parâmetros para medir a evolução de suas ações são imprescindíveis. Com base nas suas necessidades e desejos para o próximo ano é possível criar indicadores customizados, que servirão de bússola dizendo quais adaptações serão oportunas no meio do caminho. O aumento da média dos alunos nos exames bimestrais, a diminuição do número de faltas e a quantidade de aprovados no vestibular são exemplos do que pode ser adotado.
Por último, vale dizer que é importante engajar o maior número de pessoas ao longo das quatro etapas. Isso porque a diversidade de opiniões e visões sobre uma mesma realidade traz a riqueza de detalhes necessária para que possamos aprender com nossas atitudes e, assim, dar passos firmes rumo à evolução.
Eduardo Shinyashiki edu@edushin.com.brConsultor, palestrante e diretor da Sociedade Cre Ser.
Enquanto os alunos se preparam para aproveitar as sonhadas férias, os profissionais da área da Educação têm uma importante missão a cumprir: planejar o próximo ano letivo. Assim como acontece no mundo corporativo, os últimos dias do ano devem ser utilizados para se fazer um balanço geral do período, o que inclui avaliação de resultados e criação de saídas inovadoras para o futuro, especialmente para os problemas do cotidiano.
Mesmo não existindo fórmulas mágicas, há alternativas interessantes para quem vai se empenhar em traçar os próximos passos da carreira ou da instituição de ensino em que atua. E, ao contrário do muitos pensam, essa tarefa é mais simples do que parece e, quando efetuada com empenho e dedicação, gera resultados surpreendentes. Quer refletir sobre o tema? Então vamos conhecer as quatro perguntas-chave para um bom planejamento.
“Onde quero chegar?”
Quem já utilizou um GPS sabe que a primeira etapa para se traçar uma rota é determinar o lugar em que se quer chegar. Esse método pode ser replicado para diferentes áreas da nossa vida, inclusive para a determinação de estratégias. Por isso, discuta com seu grupo de trabalho quais são os sonhos e metas para 2012.
“Onde estou?”
Depois de sabermos o ponto de chegada é necessário ter clareza sobre onde estamos atualmente. Avalie quais foram os resultados alcançados por você, por seus alunos e pela instituição que representa, dando a mesma atenção às conquistas e ao que pode ser melhorado. Com um bom mapeamento podemos diminuir as chances de criarmos roteiros que desconsideram os pontos cegos, responsáveis, diversas vezes, por fazer com que erros do passado sejam repetidos desapercebidamente.
“Como chegar lá?“
No terceiro movimento já sabemos o nosso ponto de partida para os objetivos traçados. Então, agora é a hora de pensar os caminhos que vamos tomar. Será que é possível desenhar uma linha reta ou precisaremos de determinados desvios para alcançar nossas expectativas? Em outras palavras, veja se há condições para seguir em frente com os recursos existentes ou se é preciso dedicar tempo e energia na aquisição de novas ferramentas.
“Como estou evoluindo?”
Parâmetros para medir a evolução de suas ações são imprescindíveis. Com base nas suas necessidades e desejos para o próximo ano é possível criar indicadores customizados, que servirão de bússola dizendo quais adaptações serão oportunas no meio do caminho. O aumento da média dos alunos nos exames bimestrais, a diminuição do número de faltas e a quantidade de aprovados no vestibular são exemplos do que pode ser adotado.
Por último, vale dizer que é importante engajar o maior número de pessoas ao longo das quatro etapas. Isso porque a diversidade de opiniões e visões sobre uma mesma realidade traz a riqueza de detalhes necessária para que possamos aprender com nossas atitudes e, assim, dar passos firmes rumo à evolução.
Eduardo Shinyashiki edu@edushin.com.brConsultor, palestrante e diretor da Sociedade Cre Ser.
MT- Professores e estudantes avaliam período de estágio supervisionado da Geografia
Redação 24 Horas News
O I Encontro de Estágio Supervisionado da Geografia, com o tema “Diálogo entre Universidade e Escola”, reuniu professores e estudantes do 5º, 7º e 8º semestres para avaliação do período de estágio desenvolvido nas escolas de Cuiabá. Ao todo participaram do evento 85 alunos, além de professores de Cuiabá, Várzea Grande e Chapada.
O encontro, realizado ontem (07), foi organizado pelas professoras Adriana Nascimento e Meire Oliveira, do Departamento de Geografia da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
A avaliação feita pelos professores envolvidos foi positiva, pois consideraram que os alunos da UFMT tiveram a possibilidade de estabelecer um verdadeiro diálogo entre o conhecimento adquirido em sala de aula e a prática do ensino de Geografia. A troca de experiências permitida pelo estágio possibilita a identificação das dificuldades e a elaboração de possíveis medidas para solucioná-las, concluíram.
O evento, que acontece pela primeira vez, pretende se repetir nos próximos anos para tornar constante a avaliação das atividades de estágio.
| |
O I Encontro de Estágio Supervisionado da Geografia, com o tema “Diálogo entre Universidade e Escola”, reuniu professores e estudantes do 5º, 7º e 8º semestres para avaliação do período de estágio desenvolvido nas escolas de Cuiabá. Ao todo participaram do evento 85 alunos, além de professores de Cuiabá, Várzea Grande e Chapada.
O encontro, realizado ontem (07), foi organizado pelas professoras Adriana Nascimento e Meire Oliveira, do Departamento de Geografia da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
A avaliação feita pelos professores envolvidos foi positiva, pois consideraram que os alunos da UFMT tiveram a possibilidade de estabelecer um verdadeiro diálogo entre o conhecimento adquirido em sala de aula e a prática do ensino de Geografia. A troca de experiências permitida pelo estágio possibilita a identificação das dificuldades e a elaboração de possíveis medidas para solucioná-las, concluíram.
O evento, que acontece pela primeira vez, pretende se repetir nos próximos anos para tornar constante a avaliação das atividades de estágio.
| |
Ministérios firmam parceria para levar políticas públicas culturais às escolas
Agência Brasil
Os ministros da Cultura, Ana de Hollanda, e da Educação, Fernando Haddad, assinaram hoje (8) um acordo de cooperação técnica com o objetivo de estender políticas públicas culturais às escolas brasileiras.
A parceria prevê, inicialmente, seis ações a serem desenvolvidas em escolas de educação básica a partir de 2012: os programas Mais Cultura, agentes de Leitura, Cine Educação, Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), a formação continuada de professores de arte e o mapeamento das ações desenvolvidas. O orçamento para a primeira etapa é estimado em R$ 80 milhões.
A ministra Ana de Hollanda disse que essa aproximação acompanha a política do governo Dilma Rousseff de integrar as ações dos ministérios em vez de trabalhar em projetos paralelos. “A cultura vai abrir os olhos para outros valores”, destacou a ministra.
Fernando Haddad ressaltou que a parceria “visa a levar mais cultura para dentro da escola e levar ensino para fora das salas de aula, apropriando-se dos espaços públicos para o aprendizado”. Segundo ele, durante muitas décadas a escola se distanciou da cultura, e essa aproximação é muito importante para “oferecer um pouco mais para a nossa juventude”.
Os ministros da Cultura, Ana de Hollanda, e da Educação, Fernando Haddad, assinaram hoje (8) um acordo de cooperação técnica com o objetivo de estender políticas públicas culturais às escolas brasileiras.
A parceria prevê, inicialmente, seis ações a serem desenvolvidas em escolas de educação básica a partir de 2012: os programas Mais Cultura, agentes de Leitura, Cine Educação, Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), a formação continuada de professores de arte e o mapeamento das ações desenvolvidas. O orçamento para a primeira etapa é estimado em R$ 80 milhões.
A ministra Ana de Hollanda disse que essa aproximação acompanha a política do governo Dilma Rousseff de integrar as ações dos ministérios em vez de trabalhar em projetos paralelos. “A cultura vai abrir os olhos para outros valores”, destacou a ministra.
Fernando Haddad ressaltou que a parceria “visa a levar mais cultura para dentro da escola e levar ensino para fora das salas de aula, apropriando-se dos espaços públicos para o aprendizado”. Segundo ele, durante muitas décadas a escola se distanciou da cultura, e essa aproximação é muito importante para “oferecer um pouco mais para a nossa juventude”.
MT- Alunos do IFMT em Cáceres realizam estudos sobre árvore indiana de uso medicinal
Redação 24 Horas News
Orientados pela doutora em Ciência Florestal, Andressa Vasconcelos Flores, alunos do 2º e 4º semestre do Curso Técnico em Florestas do Instituto Federal de Mato Grosso, IFMT, Campus Cáceres desenvolvem trabalhos teóricos e práticos sobre Nim Indiano, árvore florestal exótica natural da Índia, de nome científico Azadirachta indica A. Juss. que vem sendo cultivada no pantanal mato-grossense.
A árvore utilizada como madeira na produção do carvão, contém um princípio ativo, mais concentrado no óleo extraído de folhas, frutos e sementes, eficaz como inseticida e fungicida. Utilizada também como medicamento no combate à varíola, catapora e verrugas, a Nin Indiano está sendo testada em coquetéis contra o vírus da Aids.
Em atividades da disciplina de Silvicultura, os alunos além de estudarem sobre a utilização da planta, realizaram visita técnica para o conhecimento in loco da cultura da árvore no Sítio Nova Floresta, Distrito Nova Cáceres e desenvolveram, na última semana, técnicas de colheita de sementes da Nim.
" Durante esta atividade prática foi aplicado a técnica de colheita de sementes diretamente na arvore através de podão, equipamento especifico para colheita de sementas em arvores de grande porte. É uma experiência importante para formação de técnicos florestais, pois além do conhecimento sobre as potencialidades da árvore, demonstra os desafios encontradas no campo no manejo, cultivo e colheita", afirma professora Andressa.
Segundo a professora, a visita técnica possibilitou aos alunos além do aprofundamento sobre o Nim Indiano e a prática da colheita de sementes associada aos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, o conhecimento sobre outros sistemas agroflorestais implantados na região de Cáceres.
Orientados pela doutora em Ciência Florestal, Andressa Vasconcelos Flores, alunos do 2º e 4º semestre do Curso Técnico em Florestas do Instituto Federal de Mato Grosso, IFMT, Campus Cáceres desenvolvem trabalhos teóricos e práticos sobre Nim Indiano, árvore florestal exótica natural da Índia, de nome científico Azadirachta indica A. Juss. que vem sendo cultivada no pantanal mato-grossense.
A árvore utilizada como madeira na produção do carvão, contém um princípio ativo, mais concentrado no óleo extraído de folhas, frutos e sementes, eficaz como inseticida e fungicida. Utilizada também como medicamento no combate à varíola, catapora e verrugas, a Nin Indiano está sendo testada em coquetéis contra o vírus da Aids.
Em atividades da disciplina de Silvicultura, os alunos além de estudarem sobre a utilização da planta, realizaram visita técnica para o conhecimento in loco da cultura da árvore no Sítio Nova Floresta, Distrito Nova Cáceres e desenvolveram, na última semana, técnicas de colheita de sementes da Nim.
" Durante esta atividade prática foi aplicado a técnica de colheita de sementes diretamente na arvore através de podão, equipamento especifico para colheita de sementas em arvores de grande porte. É uma experiência importante para formação de técnicos florestais, pois além do conhecimento sobre as potencialidades da árvore, demonstra os desafios encontradas no campo no manejo, cultivo e colheita", afirma professora Andressa.
Segundo a professora, a visita técnica possibilitou aos alunos além do aprofundamento sobre o Nim Indiano e a prática da colheita de sementes associada aos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, o conhecimento sobre outros sistemas agroflorestais implantados na região de Cáceres.
MT- Tenista de MT fará pré-temporada com o ex-técnico de Gustavo Kuerten
Tenista Eduarda Ferreira
Depois de participar do Correios Brasil Masters Cup, nas quadras do Jurerê Sports Center, em Florianópolis (SC), a tenista do Sesi-MT, Eduarda Ferreira fará a pré-temporada de 15 dias no Instituto Larri Passos, em Balneário Camboriú (SC). O treinamento visa a preparação da tenista rondonopolitana para a temporada de 2012 a qual a vai participar do calendário de competições da Confederação Brasileira de Tênis e da Confederação Sul-americana de Tênis (Cosat).
Segundo a treinadora da Eduarda Ferreira, Bruna Paes, durante a pré-temporada os profissionais do instituto irão diagnosticar os pontos que precisam ser trabalhados para 2012. “Essa pré-temporada a Eduarda terá contato com atletas do Brasil e até exterior”, explicou Paes.
O técnico Larri Passos foi tenista , mas ficou mais conhecido como o técnico de Gustavo Kuerten. Começou a praticar o tênis em Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul, mas desde cedo mostrou que sua habilidade era maior como treinador do que como atleta. Ainda adolescente começou a ministrar aulas e, em 1975, já era responsável pela escolinha da Sociedade Aliança de Novo Hamburgo.
Formou-se em Educação Física pela Feevale e se mudou para Camboriú, em Santa Catarina. Seu primeiro trabalho como treinador profissional foi com Marcos Vinícius Barbosa, o "Bocão", um dos mais talentosos juvenis da época.
Em 1990 Larri Passos tornou-se o treinador de um jovem promissor, o catarinense Gustavo Kuerten que, ao lado de Larri, tornou-se um dos maiores tenistas da história do Brasil. Ainda juvenil, em 1994, Guga foi campeão da Copa Gerdau, em Porto Alegre, e chegou à decisão do Orange Bowl.
Em 1997, ano em que Gustavo Kuerten (ou Guga, como passou a ser chamado) venceu seu primeiro Torneio de Roland Garros, Larri Passos recebeu o prêmio de melhor treinador do ano pela imprensa italiana. Parceiros, Guga e Passos chegaram ao topo do ranking mundial e totalizaram mais de 20 títulos de grande importância internacional.
No início de 2005, Gustavo Kuerten anunciou que Larri não seria mais seu técnico. Após um ano e meio, em 2006, Larri anunciou que trabalha de novo com Gustavo Kuerten.
Atualmente, Larri treina Tiago Fernandes, jogador brasileiro que ganhou o Australian Open juvenil, e já treinou também Thomaz Bellucci o melhor tenista brasileiro na atualidade.
Depois de participar do Correios Brasil Masters Cup, nas quadras do Jurerê Sports Center, em Florianópolis (SC), a tenista do Sesi-MT, Eduarda Ferreira fará a pré-temporada de 15 dias no Instituto Larri Passos, em Balneário Camboriú (SC). O treinamento visa a preparação da tenista rondonopolitana para a temporada de 2012 a qual a vai participar do calendário de competições da Confederação Brasileira de Tênis e da Confederação Sul-americana de Tênis (Cosat).
Segundo a treinadora da Eduarda Ferreira, Bruna Paes, durante a pré-temporada os profissionais do instituto irão diagnosticar os pontos que precisam ser trabalhados para 2012. “Essa pré-temporada a Eduarda terá contato com atletas do Brasil e até exterior”, explicou Paes.
O técnico Larri Passos foi tenista , mas ficou mais conhecido como o técnico de Gustavo Kuerten. Começou a praticar o tênis em Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul, mas desde cedo mostrou que sua habilidade era maior como treinador do que como atleta. Ainda adolescente começou a ministrar aulas e, em 1975, já era responsável pela escolinha da Sociedade Aliança de Novo Hamburgo.
Formou-se em Educação Física pela Feevale e se mudou para Camboriú, em Santa Catarina. Seu primeiro trabalho como treinador profissional foi com Marcos Vinícius Barbosa, o "Bocão", um dos mais talentosos juvenis da época.
Em 1990 Larri Passos tornou-se o treinador de um jovem promissor, o catarinense Gustavo Kuerten que, ao lado de Larri, tornou-se um dos maiores tenistas da história do Brasil. Ainda juvenil, em 1994, Guga foi campeão da Copa Gerdau, em Porto Alegre, e chegou à decisão do Orange Bowl.
Em 1997, ano em que Gustavo Kuerten (ou Guga, como passou a ser chamado) venceu seu primeiro Torneio de Roland Garros, Larri Passos recebeu o prêmio de melhor treinador do ano pela imprensa italiana. Parceiros, Guga e Passos chegaram ao topo do ranking mundial e totalizaram mais de 20 títulos de grande importância internacional.
No início de 2005, Gustavo Kuerten anunciou que Larri não seria mais seu técnico. Após um ano e meio, em 2006, Larri anunciou que trabalha de novo com Gustavo Kuerten.
Atualmente, Larri treina Tiago Fernandes, jogador brasileiro que ganhou o Australian Open juvenil, e já treinou também Thomaz Bellucci o melhor tenista brasileiro na atualidade.
MT- Formação será tema da 7ª edição do Diálogo entre Educadores
Nesta quinta-feira (08.12) ocorre a 7ª edição da videoconferência “Diálogo entre educadores”, com o debate dos temas Sala do Educador, Formação em Exercício e Sistema de Integração PPPDE. A ação é realizada com educadores do Programa MT Preparatório, todas as quintas-feiras, às 15h30. Os encontros têm fortalecido discussões que fomentam as práticas pedagógicas e mais, tem gerado sugestões de temas para debate em 2012.
Na última semana (01.12) o debate contou com a participação de 40 escolas de todo o Estado. Em Cuiabá, são dez pontos de transmissão, entre eles, as Escolas Estaduais André Avelino Ribeiro, Dione Augusta Silva Souza, Liceu Cuiabano e Presidente Médici.
A organização é da Coordenadoria de Ensino Médio da Secretaria de Estado de Educação em parceria com a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (Secitec-MT). O programa visa discutir temáticas do universo escolar para acréscimo de informação aos educadores, tirar dúvidas e promover o debate sobre os assuntos selecionados. A discussão, realizada no estúdio da Secitec, é transmitida ao vivo para as escolas que ligarem os pontos receptores.
A coordenadora do Ensino Médio, Elizabeth dos Santos Rezende, lembra que o público alvo são os professores. “É muito importante que as escolas que estão credenciadas no MT Preparatório liguem os pontos de recepção, convidem os profissionais de outras escolas sem esta tecnologia e interajam com os palestrantes, traçando percursos comunicativos, sugerindo, opinando e debatendo”.
As atividades de 2011 finalizam no próximo dia 22, onde serão transmitidas ao vivo o encerramento do programa, com a presença de secretários adjuntos da Seduc.
Assessoria/Seduc-MT
Na última semana (01.12) o debate contou com a participação de 40 escolas de todo o Estado. Em Cuiabá, são dez pontos de transmissão, entre eles, as Escolas Estaduais André Avelino Ribeiro, Dione Augusta Silva Souza, Liceu Cuiabano e Presidente Médici.
A organização é da Coordenadoria de Ensino Médio da Secretaria de Estado de Educação em parceria com a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (Secitec-MT). O programa visa discutir temáticas do universo escolar para acréscimo de informação aos educadores, tirar dúvidas e promover o debate sobre os assuntos selecionados. A discussão, realizada no estúdio da Secitec, é transmitida ao vivo para as escolas que ligarem os pontos receptores.
A coordenadora do Ensino Médio, Elizabeth dos Santos Rezende, lembra que o público alvo são os professores. “É muito importante que as escolas que estão credenciadas no MT Preparatório liguem os pontos de recepção, convidem os profissionais de outras escolas sem esta tecnologia e interajam com os palestrantes, traçando percursos comunicativos, sugerindo, opinando e debatendo”.
As atividades de 2011 finalizam no próximo dia 22, onde serão transmitidas ao vivo o encerramento do programa, com a presença de secretários adjuntos da Seduc.
Assessoria/Seduc-MT
MT- Agenda Territorial debate ações para ampliação do atendimento de EJA e alfabetização
Andre Ribeiro/Seduc-MT
Agenda Territorial
Criar estratégias de articulação que propiciem a ampliação da oferta e do atendimento de educação com qualidade social, de jovens, adultos e dos que não possuem escolarização. Esses são os focos das discussões iniciadas na manhã de hoje (06/12), durante o I Encontro da Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (EJA), no Hotel Fazenda Mato Grosso, em Cuiabá.
“A educação é uma porta de oportunidades”. A frase da secretaria adjunta de Políticas Educacionais, Fátima Resende, sintetiza a necessidade de agregar forças para mudar um contexto histórico, que somente nos últimos anos passou a ser alvo de ações que possibilitam uma mudança de cenário, com a implementação de projetos e programas destinados ao atendimento de milhares de pessoas que foram alijadas do processo educacional.
O secretário municipal de Juína, Carlito Pereira da Rocha, apontou a necessidade de intercâmbio entre poderes - Judiciário, Ministério Público Estadual, órgãos ligados à saúde - para recolher informações sobre o público e assim criar estratégias de acesso a eles. “Atendemos no município cerca de 150 estudantes por meio do Programa Brasil Alfabetizado, mas a estimativa é de que cerca de 3,3 mil pessoas não saibam ler e escrever. Precisamos elaborar estratégias de acesso a essas pessoas”.
O reconhecimento de um território possibilita a adoção de um fazer educacional que de fato contemple as necessidades de maneira mais delimitada. “A Agenda é, na verdade, uma grande mesa em que todos discutem políticas públicas, estratégias de atuação. Em Mato Grosso ela vem, cada vez mais, ganhando força, corpo”, pontua Elaine Cáceres, da Secretaria de Alfabetização Continuada, Diversidade e Inclusão (Secad) do Ministério da Educação.
“É por meio da Agenda que vamos poder constituir ações diferenciadas, mas esse é um processo que não pode ser construído só na Secretaria de Educação. Cabe a cada um dos Centros de Educação de Jovens e Adultos, aos Cefapros, olhar para além dos municípios, pensarmos em um território para podermos ofertar atendimento destinado as especificidades”, finaliza Débora Pedrotti, titular da Superintendência de Diversidades Educacionais da Secretaria de Estado de Educação (Seduc), responsável pela organização do evento.
Um total de 37 cidades está mobilizada para esse trabalho. Ao todo, 270 profissionais da educação da rede estadual e municipal, além de entidades sociais, participam das deliberações até esta quarta-feira (07/12). “É preciso uma mudança de pensamento, para que se desenvolvam ações articuladas enquanto políticas públicas”, explica a coordenadora do EJA da Seduc, Maria Luzenira Bras.
Eixos
A Agenda Territorial possui como eixos de trabalho a educação continuada, alfabetização como prioridade e foco na cidadania, respeito a diversidades étnicas, racial, cultural de gênero, ambiental e regional, abordagem sistematizada, natureza interdisciplinar e transerversal: educação e direitos humanos, saúde e cultura, trabalho e meio ambiente, alfabetização articulada com a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
*atualizada
PATRÍCIA NEVES
Assessoria/Seduc-MT
Agenda Territorial
Criar estratégias de articulação que propiciem a ampliação da oferta e do atendimento de educação com qualidade social, de jovens, adultos e dos que não possuem escolarização. Esses são os focos das discussões iniciadas na manhã de hoje (06/12), durante o I Encontro da Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (EJA), no Hotel Fazenda Mato Grosso, em Cuiabá.
“A educação é uma porta de oportunidades”. A frase da secretaria adjunta de Políticas Educacionais, Fátima Resende, sintetiza a necessidade de agregar forças para mudar um contexto histórico, que somente nos últimos anos passou a ser alvo de ações que possibilitam uma mudança de cenário, com a implementação de projetos e programas destinados ao atendimento de milhares de pessoas que foram alijadas do processo educacional.
O secretário municipal de Juína, Carlito Pereira da Rocha, apontou a necessidade de intercâmbio entre poderes - Judiciário, Ministério Público Estadual, órgãos ligados à saúde - para recolher informações sobre o público e assim criar estratégias de acesso a eles. “Atendemos no município cerca de 150 estudantes por meio do Programa Brasil Alfabetizado, mas a estimativa é de que cerca de 3,3 mil pessoas não saibam ler e escrever. Precisamos elaborar estratégias de acesso a essas pessoas”.
O reconhecimento de um território possibilita a adoção de um fazer educacional que de fato contemple as necessidades de maneira mais delimitada. “A Agenda é, na verdade, uma grande mesa em que todos discutem políticas públicas, estratégias de atuação. Em Mato Grosso ela vem, cada vez mais, ganhando força, corpo”, pontua Elaine Cáceres, da Secretaria de Alfabetização Continuada, Diversidade e Inclusão (Secad) do Ministério da Educação.
“É por meio da Agenda que vamos poder constituir ações diferenciadas, mas esse é um processo que não pode ser construído só na Secretaria de Educação. Cabe a cada um dos Centros de Educação de Jovens e Adultos, aos Cefapros, olhar para além dos municípios, pensarmos em um território para podermos ofertar atendimento destinado as especificidades”, finaliza Débora Pedrotti, titular da Superintendência de Diversidades Educacionais da Secretaria de Estado de Educação (Seduc), responsável pela organização do evento.
Um total de 37 cidades está mobilizada para esse trabalho. Ao todo, 270 profissionais da educação da rede estadual e municipal, além de entidades sociais, participam das deliberações até esta quarta-feira (07/12). “É preciso uma mudança de pensamento, para que se desenvolvam ações articuladas enquanto políticas públicas”, explica a coordenadora do EJA da Seduc, Maria Luzenira Bras.
Eixos
A Agenda Territorial possui como eixos de trabalho a educação continuada, alfabetização como prioridade e foco na cidadania, respeito a diversidades étnicas, racial, cultural de gênero, ambiental e regional, abordagem sistematizada, natureza interdisciplinar e transerversal: educação e direitos humanos, saúde e cultura, trabalho e meio ambiente, alfabetização articulada com a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
*atualizada
PATRÍCIA NEVES
Assessoria/Seduc-MT
MT- Polícia Militar conclui curso do Proerd com formação de aproximadamente 20 mil em Mato Grosso
Cerca de 1,3 mil alunos do Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência
Rildo Amorim / Seduc-MT
Formatura do Proerd com cerca de 1,3 mil alunos no ginásio Verdinho
(Proerd) participaram, nesta quarta-feira (07.12), da formatura do curso desenvolvido pela Polícia Militar que, neste ano, formou aproximadamente 20 mil crianças, com idades entre nove e 11 anos, em todo Mato Grosso. A solenidade de entrega dos certificados foi realizada no ginásio ‘Verdinho’, no bairro CPA, em Cuiabá.
Conforme o coordenador do Proerd, tenente coronel Jacques Lopes da Cunha, o programa tem como objetivo orientar crianças e adolescentes sobre os riscos que todo tipo de droga oferece e a violência gerada em consequência do uso e comércio desses produtos, lícitos e ilícitos. “O programa é desenvolvido em escolas públicas e particulares em que há a presença de crianças que vivem em situações mais vulneráveis aos riscos das drogas é maior”, explicou.
Para o coordenador, o sucesso do programa é resultado do grande esforço dedicado pelos policiais instrutores e também da parceria entre os Governos Estadual, Municipal e instituições privadas. “Esse programa é de fundamental importância, pois temos a certeza de que esse trabalho executado pela Polícia Militar, de maneira persistente pelo tenente coronel Jacques, faz com que essas crianças não se envolvam com o mundo das drogas”, afirmou o secretário de Estado de Educação, Ságuas Moraes.
O secretário de Educação de Cuiabá, Permínio Pinto Filho, também elogiou o trabalho Rildo Amorim / Seduc-MT
Formatura do Proerd com cerca de 1,3 mil alunos no ginásio Verdinho
desempenhado pela Polícia Militar. “Dentre os inúmeros projetos sociais desenvolvidos pela nossa secretaria, é notório que o Proerd é o que obtém o melhor resultado. Graças à organização primordial dos policiais militares, aliado ao trabalho pedagógico dos nossos profissionais. O resultado são crianças mais conscientes, preocupadas e responsáveis para uma sociedade melhor”, enfatizou.
Para a professora Laura Inês Silva Teixeira Reis, da Escola Estadual Marcelina Campos, o programa realmente transforma a maneira de agir e relacionar dos alunos. “Nós percebemos que os nossos alunos mudaram bastante em relação à interação, responsabilidade e consciência diante de tudo que os cercam. É uma melhora significativa no comportamento deles, o que contribui muito para o processo de educação e criação dessas crianças”, avaliou.
A ténica em enfermagem, Elizangela Gonçalves de Lima, é mãe de Julia Gonçalves Barreto, Rildo Amorim / Seduc-MT
Formatura do Proerd com cerca de 1,3 mil alunos no ginásio Verdinho
aluna da Escola Estadual Leovegildo de Melo, no bairro CPA 03, em Cuiabá. Segundo Elizangela, desde que a filha passou a frequentar as aulas do Proerd, o comportamento passou a ser diferente. “Hoje eu percebo que ela tem muito mais interesse pelas questões sociais e da família. Ela está mais consciente, observadora e participativa em tudo”, disse.
“A gente aprendeu muita coisa importante para a nossa vida. Eu aprendi que não pode usar droga, que tem que respeitar a família, que não pode brigar. E tudo isso eu falo com meus colegas e com o pessoal lá de casa”, relatou a estudante Soraya Larissa Santos da Cruz, de 10 anos, da Escola Estadual Marcelina Campos.
HISTÓRICO
O Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência (Proerd) foi criado em Los Angeles, nos Estados Unidos, em 1983. No ano de 1992, passou a ser desenvolvido no Brasil e chegou em Mato Grosso, há 11 anos. Nesse ínterim o Proerd.
DANA CAMPOS
Assessoria/PM-MT
Rildo Amorim / Seduc-MT
Formatura do Proerd com cerca de 1,3 mil alunos no ginásio Verdinho
(Proerd) participaram, nesta quarta-feira (07.12), da formatura do curso desenvolvido pela Polícia Militar que, neste ano, formou aproximadamente 20 mil crianças, com idades entre nove e 11 anos, em todo Mato Grosso. A solenidade de entrega dos certificados foi realizada no ginásio ‘Verdinho’, no bairro CPA, em Cuiabá.
Conforme o coordenador do Proerd, tenente coronel Jacques Lopes da Cunha, o programa tem como objetivo orientar crianças e adolescentes sobre os riscos que todo tipo de droga oferece e a violência gerada em consequência do uso e comércio desses produtos, lícitos e ilícitos. “O programa é desenvolvido em escolas públicas e particulares em que há a presença de crianças que vivem em situações mais vulneráveis aos riscos das drogas é maior”, explicou.
Para o coordenador, o sucesso do programa é resultado do grande esforço dedicado pelos policiais instrutores e também da parceria entre os Governos Estadual, Municipal e instituições privadas. “Esse programa é de fundamental importância, pois temos a certeza de que esse trabalho executado pela Polícia Militar, de maneira persistente pelo tenente coronel Jacques, faz com que essas crianças não se envolvam com o mundo das drogas”, afirmou o secretário de Estado de Educação, Ságuas Moraes.
O secretário de Educação de Cuiabá, Permínio Pinto Filho, também elogiou o trabalho Rildo Amorim / Seduc-MT
Formatura do Proerd com cerca de 1,3 mil alunos no ginásio Verdinho
desempenhado pela Polícia Militar. “Dentre os inúmeros projetos sociais desenvolvidos pela nossa secretaria, é notório que o Proerd é o que obtém o melhor resultado. Graças à organização primordial dos policiais militares, aliado ao trabalho pedagógico dos nossos profissionais. O resultado são crianças mais conscientes, preocupadas e responsáveis para uma sociedade melhor”, enfatizou.
Para a professora Laura Inês Silva Teixeira Reis, da Escola Estadual Marcelina Campos, o programa realmente transforma a maneira de agir e relacionar dos alunos. “Nós percebemos que os nossos alunos mudaram bastante em relação à interação, responsabilidade e consciência diante de tudo que os cercam. É uma melhora significativa no comportamento deles, o que contribui muito para o processo de educação e criação dessas crianças”, avaliou.
A ténica em enfermagem, Elizangela Gonçalves de Lima, é mãe de Julia Gonçalves Barreto, Rildo Amorim / Seduc-MT
Formatura do Proerd com cerca de 1,3 mil alunos no ginásio Verdinho
aluna da Escola Estadual Leovegildo de Melo, no bairro CPA 03, em Cuiabá. Segundo Elizangela, desde que a filha passou a frequentar as aulas do Proerd, o comportamento passou a ser diferente. “Hoje eu percebo que ela tem muito mais interesse pelas questões sociais e da família. Ela está mais consciente, observadora e participativa em tudo”, disse.
“A gente aprendeu muita coisa importante para a nossa vida. Eu aprendi que não pode usar droga, que tem que respeitar a família, que não pode brigar. E tudo isso eu falo com meus colegas e com o pessoal lá de casa”, relatou a estudante Soraya Larissa Santos da Cruz, de 10 anos, da Escola Estadual Marcelina Campos.
HISTÓRICO
O Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência (Proerd) foi criado em Los Angeles, nos Estados Unidos, em 1983. No ano de 1992, passou a ser desenvolvido no Brasil e chegou em Mato Grosso, há 11 anos. Nesse ínterim o Proerd.
DANA CAMPOS
Assessoria/PM-MT
MT- Eleição para diretores de escolas estaduais será na 3ª feira
A campanha para diretores das escolas estaduais foi a última etapa do processo eletivo, antes das urnas. A divulgação, que teve três dias de duração (07 a 09.12), termina para dar lugar na próxima terça-feira (13.12) ao pleito que reunirá candidatos na maioria das unidades escolares do Estado.
O processo iniciado, dia 23 de novembro de 2011, com a inscrição dos interessados nas assessorias pedagógicas, culminará nesta segunda (13). Apesar de muitas unidades terem inscrito até mais de três candidatos ao cargo, muito não cumpriram as determinações da Portaria 473/2011 e Edital 7/2011, alterada pela Portaria 501/2011 e Edital 9/2011. Com isso foram desclassificados.
Para se candidatar os inscritos tiveram que atender as exigências eleitorais como, ser integrante do quadro efetivo dos Profissionais da Educação Básica e atender critérios estabelecidos na Lei Estadual nº 7.040/1988, e Portarias já citadas.
O processo eleitoral deverá ocorrer em todas as unidades escolares, exceto nas escolas que se encontram sob intervenção da Secretaria de Estado de Educação; na Escola Estadual Nova Chance, em funcionamento no Sistema Prisional; e na EE Meninos do Futuro no Sistema Sócioeducativo. por apresentarem especificidades no atendimento.
Para as escolas que não tiveram os quadros preenchidos dentro do período regulamentar, a Comissão Eleitoral está discutindo novas propostas e tão logo delibere tornará pública as informações. Todo o processo deverá ser realizado até dia 3 de janeiro de 2012, quando todos tomarão posse para o mandato do biênio (2012/2013).
ROSELI RIECHELMANN
Assessoria/Seduc-MT
O processo iniciado, dia 23 de novembro de 2011, com a inscrição dos interessados nas assessorias pedagógicas, culminará nesta segunda (13). Apesar de muitas unidades terem inscrito até mais de três candidatos ao cargo, muito não cumpriram as determinações da Portaria 473/2011 e Edital 7/2011, alterada pela Portaria 501/2011 e Edital 9/2011. Com isso foram desclassificados.
Para se candidatar os inscritos tiveram que atender as exigências eleitorais como, ser integrante do quadro efetivo dos Profissionais da Educação Básica e atender critérios estabelecidos na Lei Estadual nº 7.040/1988, e Portarias já citadas.
O processo eleitoral deverá ocorrer em todas as unidades escolares, exceto nas escolas que se encontram sob intervenção da Secretaria de Estado de Educação; na Escola Estadual Nova Chance, em funcionamento no Sistema Prisional; e na EE Meninos do Futuro no Sistema Sócioeducativo. por apresentarem especificidades no atendimento.
Para as escolas que não tiveram os quadros preenchidos dentro do período regulamentar, a Comissão Eleitoral está discutindo novas propostas e tão logo delibere tornará pública as informações. Todo o processo deverá ser realizado até dia 3 de janeiro de 2012, quando todos tomarão posse para o mandato do biênio (2012/2013).
ROSELI RIECHELMANN
Assessoria/Seduc-MT
O Sucesso consiste em não fazer Inimigos
Max Gehringer Nas relações humanas no trabalho, existem apenas 3 regras:
Regra número 1:
Colegas passam, mas inimigos são para sempre. A chance de uma pessoa se lembrar de um favor que você fez a ela vai diminuindo à taxa de 20% ao ano. Cinco anos depois, o favor será esquecido. Não adianta mais cobrar. Mas a chance de alguém se lembrar de uma desfeita se mantém estável, não importa quanto tempo passe. Exemplo: Se você estendeu a mão para cumprimentar alguém em 1999 e a pessoa ignorou sua mão estendida, você ainda se lembra disso em 2009.
Regra número 2:
A importância de um favor diminui com o tempo, enquanto a importância de uma desfeita aumenta. Favor é como um investimento de curto prazo. Desfeita é como um empréstimo de longo prazo. Um dia, ele será cobrado, e com juros.
Regra número 3:
Um colega não é um amigo. Colega é aquela pessoa que, durante algum tempo, parece um amigo. Muitas vezes, até parece o melhor amigo. Mas isso só dura até um dos dois mudar de emprego. Amigo é aquela pessoa que liga para perguntar se você está precisando de alguma coisa. Ex-colega que parecia amigo é aquela pessoa que você liga para pedir alguma coisa, e ela manda dizer que no momento não pode atender.
Durante sua carreira, uma pessoa normal terá a impressão de que fez um milhão de amigos e apenas meia dúzia de inimigos. Estatisticamente, isso parece ótimo. Mas não é! A 'Lei da Perversidade Profissional' diz que, no futuro, quando você precisar de ajuda, é provável que quem mais possa ajudá-lo é exatamente um daqueles poucos inimigos.Muito cuidado ao tentar prejudicar um colega de trabalho; Amanhã ou depois você pode depender dele para alguma coisa!
Portanto, profissionalmente falando, e "pensando a longo prazo, o sucesso consiste, principalmente, em evitar fazer inimigos. Porque, por uma infeliz coincidência biológica, os poucos inimigos são exatamente aqueles que têm boa memória.
"Na natureza não existem recompensas nem castigos. Existem consequências."
Regra número 1:
Colegas passam, mas inimigos são para sempre. A chance de uma pessoa se lembrar de um favor que você fez a ela vai diminuindo à taxa de 20% ao ano. Cinco anos depois, o favor será esquecido. Não adianta mais cobrar. Mas a chance de alguém se lembrar de uma desfeita se mantém estável, não importa quanto tempo passe. Exemplo: Se você estendeu a mão para cumprimentar alguém em 1999 e a pessoa ignorou sua mão estendida, você ainda se lembra disso em 2009.
Regra número 2:
A importância de um favor diminui com o tempo, enquanto a importância de uma desfeita aumenta. Favor é como um investimento de curto prazo. Desfeita é como um empréstimo de longo prazo. Um dia, ele será cobrado, e com juros.
Regra número 3:
Um colega não é um amigo. Colega é aquela pessoa que, durante algum tempo, parece um amigo. Muitas vezes, até parece o melhor amigo. Mas isso só dura até um dos dois mudar de emprego. Amigo é aquela pessoa que liga para perguntar se você está precisando de alguma coisa. Ex-colega que parecia amigo é aquela pessoa que você liga para pedir alguma coisa, e ela manda dizer que no momento não pode atender.
Durante sua carreira, uma pessoa normal terá a impressão de que fez um milhão de amigos e apenas meia dúzia de inimigos. Estatisticamente, isso parece ótimo. Mas não é! A 'Lei da Perversidade Profissional' diz que, no futuro, quando você precisar de ajuda, é provável que quem mais possa ajudá-lo é exatamente um daqueles poucos inimigos.Muito cuidado ao tentar prejudicar um colega de trabalho; Amanhã ou depois você pode depender dele para alguma coisa!
Portanto, profissionalmente falando, e "pensando a longo prazo, o sucesso consiste, principalmente, em evitar fazer inimigos. Porque, por uma infeliz coincidência biológica, os poucos inimigos são exatamente aqueles que têm boa memória.
"Na natureza não existem recompensas nem castigos. Existem consequências."
quarta-feira, 7 de dezembro de 2011
Entrevista com o escritor Josman Lima
Postado por Valdeir Almeida
Josman Lima é autor de Pintando a Vida, uma amostra romanceada da realidade dos cadeirantes e da capacidade do ser humano de superar as maiores dificuldades. A obra será lançada no próximo dia 16 de dezembro, mas Josman adianta, na entrevista que nos concedeu, um pouco do enredo do seu livro, revela qual foi sua inspiração para escrevê-lo e faz uma crítica contra a indiferença com que os governantes tratam os deficientes físicos. Confira:
O que o inspirou para escrever o livro Pintando a Vida?
Eu estava precisando de um tema para escrever um roteiro para multimídia durante o curso acadêmico, quando, ao andar pelo centro de Feira de Santana, encontrei um amigo que há muito tempo não o via e ele estava sendo empurrado pelo irmão em uma cadeira de rodas. Ele estava muito alegre e entusiasmado e a sua deficiência física não era motivo para desânimo, pois continuava fazendo o que fazia antes, apesar das limitações, isso me impressionou muito.
Você acredita que o leitor que vive a mesma situação de Arthur, personagem principal, pode se identificar com ele? Por quê?
Acredito que sim. Porque as pessoas com deficiência física vivem os mesmos dramas, variando apenas de ambiente: onde mora, que lugar frequenta, o que faz, etc., principalmente aquelas que têm menos recursos. Eu diria mais ainda: cada dia que passa se faz necessário em todo lugar, abordar assuntos relacionados à acessibilidade, devido ao número de pessoas que envelhecem e têm sua mobilidade diminuída. Infelizmente, vamos envelhecer num país que exclui os velhos. Por isso, este é um assunto que interessa a todas as pessoas.
Qual a “cidade-cenário” da história?
Na verdade, o enredo não tem uma cidade específica, apenas mostra um mar e no horizonte barcos de pesca voltando de suas jornadas no fim de tarde, formando assim um belo pôr do sol. Este seria o cenário escolhido por Arthur para se inspirar a pintar telas. Mas também poderia, sim, ser Feira de Santana, afinal temos um belo pôr do sol e não nos faltam lindas paisagens para inspirar qualquer pintor a realizar bons trabalhos ou uma janela para namorar. Inclusive, nesta cidade, também se encontram todos os dramas que vivem o personagem principal: crianças que vendem doces nas sinaleiras, polícias arbitrárias, transporte sem acessibilidade, ruas e calçadas ruins de transitar, além da parte boa que são museus e galerias de artes, etc.
Pintando a Vida é uma lição de superação que pode ser estendida a todas as pessoas?
Com certeza, existem muitas pessoas que se utilizam de uma enfermidade para se entregar ao desprezo, talvez até para entrar com processos de aposentadoria por invalidez (conheço muitos casos e acredito que todo mundo conhece também). Pessoas que levam uma vida em preto e branco. Pintando a Vida é justamente como devemos viver, fazer com amor aquilo que gosta. O cadeirante nem sempre é limitado, ele pode muita coisa e se não pode é porque a sociedade o limita e não lhe dá chances.
Você já teve algum livro publicado anteriormente?
Pretende seguir a carreira literária? Eu sempre escrevi alguma coisa, poesias, contos, e tenho vários projetos prontos para serem avaliados e posteriormente publicados; entretanto, este é o primeiro que publico. Aliás, infelizmente a política para publicação de livros ainda é muito restrita e limitada, além de cara, mas pretendo me embrenhar mais na busca do conhecimento literário a fim de dispor para os amantes da leitura viagens de tirar o fôlego.
Como é seu processo criativo?
Tudo o que vemos e ouvimos nos reporta à construção de alguma história. Eu estou sempre atento às histórias que ouço das pessoas onde quer que seja, que leio nas revistas e jornais, que vejo na TV, etc., além das que vivo no dia-a-dia. Dentro de cada tema que procuro abordar, eu coloco pitadas de romance, de humor, de religiosidade e de dramas que vivem as pessoas em geral. Procuro sempre escrever algo para não perder o hábito e é no silêncio onde faço as minhas viagens, juntando letras para formar algo interessante de se ler.
Josman Lima é autor de Pintando a Vida, uma amostra romanceada da realidade dos cadeirantes e da capacidade do ser humano de superar as maiores dificuldades. A obra será lançada no próximo dia 16 de dezembro, mas Josman adianta, na entrevista que nos concedeu, um pouco do enredo do seu livro, revela qual foi sua inspiração para escrevê-lo e faz uma crítica contra a indiferença com que os governantes tratam os deficientes físicos. Confira:
O que o inspirou para escrever o livro Pintando a Vida?
Eu estava precisando de um tema para escrever um roteiro para multimídia durante o curso acadêmico, quando, ao andar pelo centro de Feira de Santana, encontrei um amigo que há muito tempo não o via e ele estava sendo empurrado pelo irmão em uma cadeira de rodas. Ele estava muito alegre e entusiasmado e a sua deficiência física não era motivo para desânimo, pois continuava fazendo o que fazia antes, apesar das limitações, isso me impressionou muito.
Você acredita que o leitor que vive a mesma situação de Arthur, personagem principal, pode se identificar com ele? Por quê?
Acredito que sim. Porque as pessoas com deficiência física vivem os mesmos dramas, variando apenas de ambiente: onde mora, que lugar frequenta, o que faz, etc., principalmente aquelas que têm menos recursos. Eu diria mais ainda: cada dia que passa se faz necessário em todo lugar, abordar assuntos relacionados à acessibilidade, devido ao número de pessoas que envelhecem e têm sua mobilidade diminuída. Infelizmente, vamos envelhecer num país que exclui os velhos. Por isso, este é um assunto que interessa a todas as pessoas.
Qual a “cidade-cenário” da história?
Na verdade, o enredo não tem uma cidade específica, apenas mostra um mar e no horizonte barcos de pesca voltando de suas jornadas no fim de tarde, formando assim um belo pôr do sol. Este seria o cenário escolhido por Arthur para se inspirar a pintar telas. Mas também poderia, sim, ser Feira de Santana, afinal temos um belo pôr do sol e não nos faltam lindas paisagens para inspirar qualquer pintor a realizar bons trabalhos ou uma janela para namorar. Inclusive, nesta cidade, também se encontram todos os dramas que vivem o personagem principal: crianças que vendem doces nas sinaleiras, polícias arbitrárias, transporte sem acessibilidade, ruas e calçadas ruins de transitar, além da parte boa que são museus e galerias de artes, etc.
Pintando a Vida é uma lição de superação que pode ser estendida a todas as pessoas?
Com certeza, existem muitas pessoas que se utilizam de uma enfermidade para se entregar ao desprezo, talvez até para entrar com processos de aposentadoria por invalidez (conheço muitos casos e acredito que todo mundo conhece também). Pessoas que levam uma vida em preto e branco. Pintando a Vida é justamente como devemos viver, fazer com amor aquilo que gosta. O cadeirante nem sempre é limitado, ele pode muita coisa e se não pode é porque a sociedade o limita e não lhe dá chances.
Você já teve algum livro publicado anteriormente?
Pretende seguir a carreira literária? Eu sempre escrevi alguma coisa, poesias, contos, e tenho vários projetos prontos para serem avaliados e posteriormente publicados; entretanto, este é o primeiro que publico. Aliás, infelizmente a política para publicação de livros ainda é muito restrita e limitada, além de cara, mas pretendo me embrenhar mais na busca do conhecimento literário a fim de dispor para os amantes da leitura viagens de tirar o fôlego.
Como é seu processo criativo?
Tudo o que vemos e ouvimos nos reporta à construção de alguma história. Eu estou sempre atento às histórias que ouço das pessoas onde quer que seja, que leio nas revistas e jornais, que vejo na TV, etc., além das que vivo no dia-a-dia. Dentro de cada tema que procuro abordar, eu coloco pitadas de romance, de humor, de religiosidade e de dramas que vivem as pessoas em geral. Procuro sempre escrever algo para não perder o hábito e é no silêncio onde faço as minhas viagens, juntando letras para formar algo interessante de se ler.
Para Ubes, metas da educação são 'impossíveis' de atingir com menos de 10% do PIB
Estudantes secundaristas participam de ato promovido pela UNE em Brasília
Agência Brasil
BRASÍLIA - Acampados em barracas de camping, no gramado em frente ao Congresso Nacional, pouco mais de 150 estudantes prometem fazer um dia de manifestações na Esplanada dos Ministérios nesta terça-feira, 6. Eles vão se unir a representantes de todo o Brasil para defender que, no mínimo, 10% do Produto Interno Bruto (PIB) seja investido em educação. A meta deve ser incluída no Plano Nacional de Educação (PNE).
Beto Barata/AECerca de 150 alunos prometem fazer um dia de manifestações na Esplanada nesta terçaA presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), Manuela Braga, disse que o protesto de hoje quer promover uma discussão sobre a necessidade de melhorar a educação no País. Segundo ela, o caminho é incentivar o ensino técnico e ampliar as vagas nas universidades públicas.
“Nossas principais bandeiras são a ampliação da escola técnica e de universidades, a melhoria na forma de acesso no vestibular e a concessão do passe livre e da meia-entrada em eventos para os estudantes. A gente não consegue realizar nossas metas com menos de 10% do PIB na educação. Não vamos abrir mão desses direitos”, disse Manuela.
O movimento, chamado 'Ocupe Brasília', é organizado pela União Nacional dos Estudantes (UNE) e inspirado ações internacionais como o Ocupe Wall Street, em que a população protesta contra os impactos da crise financeira. Segundo o presidente da UNE, Daniel Iliescu, a manifestação quer o apoio da sociedade para garantir mais recursos para a educação no País.
“Queremos chamar a atenção da sociedade brasileira, pressionar os parlamentares e o governo federal em relação a alguns temas que esta semana terão seu destino decidido e que influenciam diretamente a vida dos estudantes e da juventude do País. Precisamos ficar atentos e exigir nossos direitos”, disse Iliescu.
O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação (PNE), no período de 2011 a 2020, foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, além de estratégias específicas de concretização para o setor.
Agência Brasil
BRASÍLIA - Acampados em barracas de camping, no gramado em frente ao Congresso Nacional, pouco mais de 150 estudantes prometem fazer um dia de manifestações na Esplanada dos Ministérios nesta terça-feira, 6. Eles vão se unir a representantes de todo o Brasil para defender que, no mínimo, 10% do Produto Interno Bruto (PIB) seja investido em educação. A meta deve ser incluída no Plano Nacional de Educação (PNE).
Beto Barata/AECerca de 150 alunos prometem fazer um dia de manifestações na Esplanada nesta terçaA presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), Manuela Braga, disse que o protesto de hoje quer promover uma discussão sobre a necessidade de melhorar a educação no País. Segundo ela, o caminho é incentivar o ensino técnico e ampliar as vagas nas universidades públicas.
“Nossas principais bandeiras são a ampliação da escola técnica e de universidades, a melhoria na forma de acesso no vestibular e a concessão do passe livre e da meia-entrada em eventos para os estudantes. A gente não consegue realizar nossas metas com menos de 10% do PIB na educação. Não vamos abrir mão desses direitos”, disse Manuela.
O movimento, chamado 'Ocupe Brasília', é organizado pela União Nacional dos Estudantes (UNE) e inspirado ações internacionais como o Ocupe Wall Street, em que a população protesta contra os impactos da crise financeira. Segundo o presidente da UNE, Daniel Iliescu, a manifestação quer o apoio da sociedade para garantir mais recursos para a educação no País.
“Queremos chamar a atenção da sociedade brasileira, pressionar os parlamentares e o governo federal em relação a alguns temas que esta semana terão seu destino decidido e que influenciam diretamente a vida dos estudantes e da juventude do País. Precisamos ficar atentos e exigir nossos direitos”, disse Iliescu.
O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação (PNE), no período de 2011 a 2020, foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, além de estratégias específicas de concretização para o setor.
Radical desbanca musa estudantil no Chile
Camila Vallejo, líder de protestos, perde eleição; sociólogo prevê mais confronto com governo
SANTIAGO - A presidente da Federação dos Estudantes da Universidade do Chile (Fech), Camila Vallejo, perdeu as eleições na qual buscava mais um mandato à frente da entidade.
Camila, do grupo "Esquerda Estudantil", foi derrotada por Gabriel Boric, da chapa "Criando Esquerda", que obteve 4.053 votos e vence a eleição com diferença de 189 votos. Na segunda-feira, primeiro dia de votação, Camila tinha terminado na frente, com vantagem de 194 votos.
Em entrevista à agência Ansa, o sociólogo e acadêmico da Universidade do Chile Carlos Hunneus afirmou que os resultados "apontam para uma radicalização dos jovens porque a autoridade se nega ao diálogo. É lamentável."
No ano passado, os dois grupos também travaram uma disputa acirrada pela liderança da Fech, que terminou com a vitória de Camila por apenas 79 votos. De acordo com os estatutos da entidade, Boric ocupará a presidência, enquanto Camila será a vice.
Fech/Divulgação e creandoizquierda.cl/Reprodução
Aluna de Geografia, Camila liderou as manifestações estudantis que pediam educação gratuita e de qualidade e conseguiu o apoio de setores sociais médios que se incorporaram aos protestos, iniciados em março.
Estudante de Direito, Boric encampava a principal crítica sofrida por Camila, seu apoio à aproximação entre o movimento estudantil e a Concertación, coalizão de esquerda opositora do governo.
Durante a campanha, Boric assinalou que "a briga não é somente com a figura de Camila, mas também com o Partido Comunista [que ela representa]".
Visto com maior interesse depois da mobilização nacional acerca da questão educacional, o pleito estudantil deste ano envolveu até pequenas faculdades, que acabaram sendo peças importantes na vitória de Boric.
Mais de 12,5 mil estudantes participaram do pleito, o que representa mais de 50% dos 24 mil que estavam aptos a votar, segundo o presidente do Tribunal Qualificador de Eleições, Mauricio Valencia.
SANTIAGO - A presidente da Federação dos Estudantes da Universidade do Chile (Fech), Camila Vallejo, perdeu as eleições na qual buscava mais um mandato à frente da entidade.
Camila, do grupo "Esquerda Estudantil", foi derrotada por Gabriel Boric, da chapa "Criando Esquerda", que obteve 4.053 votos e vence a eleição com diferença de 189 votos. Na segunda-feira, primeiro dia de votação, Camila tinha terminado na frente, com vantagem de 194 votos.
Em entrevista à agência Ansa, o sociólogo e acadêmico da Universidade do Chile Carlos Hunneus afirmou que os resultados "apontam para uma radicalização dos jovens porque a autoridade se nega ao diálogo. É lamentável."
No ano passado, os dois grupos também travaram uma disputa acirrada pela liderança da Fech, que terminou com a vitória de Camila por apenas 79 votos. De acordo com os estatutos da entidade, Boric ocupará a presidência, enquanto Camila será a vice.
Fech/Divulgação e creandoizquierda.cl/Reprodução
Aluna de Geografia, Camila liderou as manifestações estudantis que pediam educação gratuita e de qualidade e conseguiu o apoio de setores sociais médios que se incorporaram aos protestos, iniciados em março.
Estudante de Direito, Boric encampava a principal crítica sofrida por Camila, seu apoio à aproximação entre o movimento estudantil e a Concertación, coalizão de esquerda opositora do governo.
Durante a campanha, Boric assinalou que "a briga não é somente com a figura de Camila, mas também com o Partido Comunista [que ela representa]".
Visto com maior interesse depois da mobilização nacional acerca da questão educacional, o pleito estudantil deste ano envolveu até pequenas faculdades, que acabaram sendo peças importantes na vitória de Boric.
Mais de 12,5 mil estudantes participaram do pleito, o que representa mais de 50% dos 24 mil que estavam aptos a votar, segundo o presidente do Tribunal Qualificador de Eleições, Mauricio Valencia.
Comissão do PNE convida Mantega para discutir meta de investimento em educação
Estudantes protestaram durante leitura do relatório, que definiu em 8% do PIB o porcentual de repasses para setor
Agência Brasil
BRASÍLIA – A Comissão Especial do Plano Nacional de Educação (PNE) aprovou um convite para que o ministro da Fazenda, Guido Mantega, compareça à Câmara para expor as razões do governo para que não seja ampliada a meta de investimento público em educação. O relatório do plano apresentado nesta terça-feira, 6, pelo deputado Angelo Vanhoni (PT-PR) estabelece uma meta de investimento de 8% do Produto Interno Bruto (PIB) no prazo de dez anos, mas entidades do setor e parlamentares defendem que o patamar seja 10%.
Rodrigues Pozzebom/ABrEntidades estudantis querem investimento de 10% do PIB na educaçãoAtualmente o País investe 5% do PIB em educação, sendo que a União banca cerca de 1% e os Estados e municípios 4%. De acordo com o deputado Paulo Rubem Santiago (PDT-PE), membro da comissão, a União teria que aumentar em mais de 1% do PIB esse investimento no prazo de dez anos para que fosse cumprida a meta de 10%. A maior parte dos recursos ficaria sob responsabilidade de Estados e municípios, como é hoje. “Não nos falta capacidade fiscal, o que falta é compromisso e vontade política”, disse.
A proposta original apresentada pelo governo era de que a meta de investimento em educação definida pelo PNE fosse de 7% do PIB. Após duras negociações com o governo, o relator ampliou o número para 8%, mas, para boa parte da comissão, o índice ainda é insuficiente. A partir da apresentação do relatório, os deputados têm até 15 de dezembro para apresentarem novas emendas ao projeto e prometem pedir a revisão do índice de investimento. O ministro da Fazenda deverá comparecer na comissão até o dia 15. O relator Angelo Vanhoni planeja apresentar o substitutivo no dia 16 de dezembro.
O PNE estabelece 20 metas educacionais que devem ser alcançadas pelo País no prazo de dez anos. Entre elas, o aumento de vagas em creches, a ampliação de escolas em tempo integral e a expansão das matrículas em cursos técnicos. O antigo PNE terminou em dezembro de 2010 e, no momento, não há nenhum plano em vigor. O impasse em torno do porcentual de investimento pode deixar a aprovação para 2012. O texto ainda precisa ser apreciado pelo Senado.
Agência Brasil
BRASÍLIA – A Comissão Especial do Plano Nacional de Educação (PNE) aprovou um convite para que o ministro da Fazenda, Guido Mantega, compareça à Câmara para expor as razões do governo para que não seja ampliada a meta de investimento público em educação. O relatório do plano apresentado nesta terça-feira, 6, pelo deputado Angelo Vanhoni (PT-PR) estabelece uma meta de investimento de 8% do Produto Interno Bruto (PIB) no prazo de dez anos, mas entidades do setor e parlamentares defendem que o patamar seja 10%.
Rodrigues Pozzebom/ABrEntidades estudantis querem investimento de 10% do PIB na educaçãoAtualmente o País investe 5% do PIB em educação, sendo que a União banca cerca de 1% e os Estados e municípios 4%. De acordo com o deputado Paulo Rubem Santiago (PDT-PE), membro da comissão, a União teria que aumentar em mais de 1% do PIB esse investimento no prazo de dez anos para que fosse cumprida a meta de 10%. A maior parte dos recursos ficaria sob responsabilidade de Estados e municípios, como é hoje. “Não nos falta capacidade fiscal, o que falta é compromisso e vontade política”, disse.
A proposta original apresentada pelo governo era de que a meta de investimento em educação definida pelo PNE fosse de 7% do PIB. Após duras negociações com o governo, o relator ampliou o número para 8%, mas, para boa parte da comissão, o índice ainda é insuficiente. A partir da apresentação do relatório, os deputados têm até 15 de dezembro para apresentarem novas emendas ao projeto e prometem pedir a revisão do índice de investimento. O ministro da Fazenda deverá comparecer na comissão até o dia 15. O relator Angelo Vanhoni planeja apresentar o substitutivo no dia 16 de dezembro.
O PNE estabelece 20 metas educacionais que devem ser alcançadas pelo País no prazo de dez anos. Entre elas, o aumento de vagas em creches, a ampliação de escolas em tempo integral e a expansão das matrículas em cursos técnicos. O antigo PNE terminou em dezembro de 2010 e, no momento, não há nenhum plano em vigor. O impasse em torno do porcentual de investimento pode deixar a aprovação para 2012. O texto ainda precisa ser apreciado pelo Senado.
Senado adia discussão sobre cotas em universidades para pessoas de baixa renda
Líder do PSDB apresentou requerimento propondo a realização de audiência pública para debater o tema
Estadão.edu, com informações da Agência Brasil
BRASÍLIA - A Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) do Senado adiou para 2012 a votação do projeto de lei que reserva 20% das vagas em cursos de graduação nas universidades federais e estaduais para estudantes com família que tenha renda per capita de até um salário mínimo e meio.
A decisão foi tomada após o líder do PSDB, Álvaro Dias (PR), apresentar um requerimento propondo a realização de audiência pública para debater o tema.
A senadora Ana Rita (PT-ES), relatora da matéria, criticou o adiamento da votação argumentando que a proposta já foi amplamente debatida e não haveria mais necessidade de discussão.
Ana Rita chegou a pedir que Álvaro Dias revisse seu posicionamento. Como não foi atendida, votou contra o requerimento de audiência pública e foi acompanhada pela maioria dos membros da comissão. Caberá agora ao presidente da CCJ, senador Eunício Oliveira (PMDB-CE), incluir o projeto novamente na pauta.
Estadão.edu, com informações da Agência Brasil
BRASÍLIA - A Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) do Senado adiou para 2012 a votação do projeto de lei que reserva 20% das vagas em cursos de graduação nas universidades federais e estaduais para estudantes com família que tenha renda per capita de até um salário mínimo e meio.
A decisão foi tomada após o líder do PSDB, Álvaro Dias (PR), apresentar um requerimento propondo a realização de audiência pública para debater o tema.
A senadora Ana Rita (PT-ES), relatora da matéria, criticou o adiamento da votação argumentando que a proposta já foi amplamente debatida e não haveria mais necessidade de discussão.
Ana Rita chegou a pedir que Álvaro Dias revisse seu posicionamento. Como não foi atendida, votou contra o requerimento de audiência pública e foi acompanhada pela maioria dos membros da comissão. Caberá agora ao presidente da CCJ, senador Eunício Oliveira (PMDB-CE), incluir o projeto novamente na pauta.
O que é Recall
Você sabe o que significa recall? E para quê serve?Recall é uma palavra de origem inglesa, cujo significado é “chamar de volta”. O Código de Defesa do Consumidor utiliza o termo para indicar procedimento a ser adotado por fornecedores, para alertar o consumidor acerca de problemas encontrados em produtos ou serviços já colocados no mercado. Assim, produtos que saíram de fábrica com algum tipo de defeito ou vício, identificado posteriormente à venda, podem ser consertados ou trocados sem nenhum ônus para quem os adquiriu. A finalidade principal é evitar a ocorrência de acidentes, protegendo e preservando a vida, a saúde, e a segurança do consumidor.
Os recalls têm sido recorrentes na indústria automobilística. Brinquedos e medicamentos também têm passado pelo processo, visto o risco a que podem expor crianças e pessoas enfermas. Em 2007, por exemplo, a Matell retirou, emergencialmente, cerca de 22 milhões de brinquedos das prateleiras, devido a um erro na produção do produto.
Quem adquire um produto defeituoso está amparado nas leis do consumidor e deve ser ressarcido por erro de fábrica. Aplicam-se multas aos empresários que se recusam a fazer a troca/o conserto. Os recalls também podem ser feitos voluntariamente pelos fabricantes (ou seja, antes que sejam acionados por vias legais) e, neste caso, em alguns países, é o consumidor que pode ser multado, caso não atenda ao chamado.
O procedimento deve ser gratuito e sua comunicação deve alcançar todos os consumidores expostos aos riscos. Para mais informações, consulte o órgão de proteção ao consumidor da sua localidade.
Por: Antônio Martins de Azevedo
Professor de Direito do Instituto Monitor
Os recalls têm sido recorrentes na indústria automobilística. Brinquedos e medicamentos também têm passado pelo processo, visto o risco a que podem expor crianças e pessoas enfermas. Em 2007, por exemplo, a Matell retirou, emergencialmente, cerca de 22 milhões de brinquedos das prateleiras, devido a um erro na produção do produto.
Quem adquire um produto defeituoso está amparado nas leis do consumidor e deve ser ressarcido por erro de fábrica. Aplicam-se multas aos empresários que se recusam a fazer a troca/o conserto. Os recalls também podem ser feitos voluntariamente pelos fabricantes (ou seja, antes que sejam acionados por vias legais) e, neste caso, em alguns países, é o consumidor que pode ser multado, caso não atenda ao chamado.
O procedimento deve ser gratuito e sua comunicação deve alcançar todos os consumidores expostos aos riscos. Para mais informações, consulte o órgão de proteção ao consumidor da sua localidade.
Por: Antônio Martins de Azevedo
Professor de Direito do Instituto Monitor
RELAÇÃO ENTRE IDENTIDADE DOCENTE E CONSTRUÇÃO DE LIMITES
Milena Cristina Aragão
Sumário
Relação entre identidade docente e construção de limites na educação infantil: Considerações históricas e contemporâneas
RESUMO
O presente trabalho objetivou investigar a decorrência das representações sobre a mulher-professora na construção dos limites com crianças da educação infantil. Para tanto, transitou-se pela história em busca das representações construídas acerca da função social feminina no magistério brasileiro, em seguida foi realizado um levantamento sobre a trajetória da educação infantil no Brasil, a procura de traços desta representação na construção do perfil docente e por fim discutiu-se as repercussões de tais representações na ação pedagógica, em especial na construção dos limites. Como resultado, observou-se a existência de uma forte interposição entre os papéis materno e docente, fato que influencia negativamente a ação pedagógica, em especial a construção dos limites. Como discussão, foi abordada a responsabilidade dos cursos de formação neste processo, bem como possíveis caminhos para lidar com esta realidade.
Palavras Chave: Educação Infantil, Magistério Feminino, Representação, Limites, Formação docente
Introdução
Na perspectiva da história cultural, as representações são vistas como matrizes geradoras de sentidos, condutas e práticas sociais. São como uma rede de aspectos que levam a significações, aspectos estes que proporcionam a integração dos sujeitos frente a algo que explique, expresse ou traduza o real. Indivíduos e grupos dão sentido ao mundo através das representações, tornando possível decifrar o passado por meio destas, utilizando imagens, símbolos e também discursos com o intuito de construir uma realidade plausível. (PESAVENTO, 2008)
Partindo desta reflexão, o presente trabalho objetivou decifrar as representações construídas sobre a mulher-professora a partir do ingresso destas no magistério e as decorrências desta representação na construção dos limites com crianças da educação infantil.
Para tanto, o texto é iniciado a partir do exame da trajetória feminina na docência, com enfoque nos discursos difundidos sobre a função social e profissional da mulher a partir do século XIX, buscando recortes que auxiliem entender a posição da mulher na sociedade e na cultura. Em seguida tais representações são entrelaçadas com a trajetória histórica da educação infantil no Brasil, buscando compreender a construção deste espaço, bem como o perfil da educadora de crianças pequenas. Após, são investigadas as decorrências das representações acerca do papel docente na prática pedagógica, em especial no que concerne a construção de limites na educação infantil.
Como discussão final, é adordada a importância de a professora tornar-se ciente sobre si, seu grupo social, sua história e o trabalho docente, a fim de sair da posição de vítima frente a uma exigência sócio-cultural e passar a protagonista de sua história, revendo conceitos e questionando certezas, para assim, moldar suas ações pautada em escolhas refletidas.
Representação feminina no magistério brasileiro
A presença da mulher no cenário escolar ocorreu tardiamente na História da Educação Brasileira. Desde o período Colonial, a educação feminina era restrita ao lar e para o lar, com aprendizagens que possibilitassem o bom governo da casa e dos filhos e a isto não incluía leitura e escrita, mas prendas domésticas. Somente na segunda década do século XIX foi decretada a abertura de escolas para meninas, e na terceira década do mesmo século é inaugurada a primeira escola Normal do Brasil, em Niterói/RJ. (VEIGA, 2007)
O ingresso na mulher no universo escolar enquanto professora ocorreu permeada por estereótipos construídos ao longo de um processo histórico de representações sobre a mulher e sua função na sociedade.
A realidade construída acerca do papel social feminino permeia o âmbito doméstico, estando fortemente associada à maternidade e ao casamento. Desde pequena a mulher era criada para casar e ter filhos, sendo estas as únicas formas possíveis de realização feminina e, caminhando na mesma linha de pensamento, apresentava-se a capacidade de ensinar. Em meados do século XX, quando a inserção feminina no mercado de trabalho ainda era tímida, lecionar poderia ser a saída para as mulheres que desejavam se dedicar a outras atividades, sem precisar abandonar o lar e os filhos, já que era possível trabalhar somente meio período, recebendo um salário razoável e ainda ter tempo para cuidar da vida pessoal. Dentro deste cenário, o magistério era visto como a extensão do lar, ou seja, um desdobramento de uma atividade naturalmente praticada, um prolongamento de educar os filhos, numa feliz combinação entre professora competente e dona de casa amorosa. O magistério seria então um espaço onde a mulher colocaria em prática dons que socialmente acreditava-se serem inatos e indispensáveis para o exercício docente: a paciência, o cuidado, a sensibilidade, o educar. (DINIZ, 2001; LOURO, 1997)
Neste sentido, Louro (1997) expõe uma fala importantíssima a qual elucida todo este processo:
(...) se a maternidade é, de fato, o seu destino primordial, o magistério passa a ser representado também como uma forma extensiva da maternidade. Em outras palavras cada aluno ou aluna deveria ser visto como um filho ou filha espiritual. A docência assim não subverteria a função feminina fundamental, ao contrário, poderia ampliá-la ou sublimá-la. (p.78)
A partir desta colocação, um questionamento se faz pertinente: se discursos que associavam a mulher-professora à maternidade eram largamente difundidos e legitimados, inclusive, pelos cursos de formação, como tais discursos penetraram na construção do espaço educativo para crianças pequenas, tendo em vista este ser m espaço tão fortemente maternal?
Heranças de uma representação: a educação infantil e a construção de um espaço
Do século XVI ao XIX, a escola foi uma desconhecida para o público feminino. Pensava-se a escolarização – mesmo que tímida e repleta de restrições – para os meninos a partir dos seis ou sete anos de idade, já crianças menores eram cuidadas e educadas no seio familiar, sempre por mulheres. São as transformações socioeconômicas ocorridas a partir do período republicano - com as alterações nos modos de relação entre os sujeitos, além das mudanças no exercício das funções, em especial as realizadas pelas mulheres - que espaços destinados aos pequenos começaram a ser pensados. (ARIÉS, 1981; PRIORI, 2002)
A posição da mulher na sociedade e na cultura deu o tom para que este processo se iniciasse. Estas passam a trabalhar fora de casa e necessitam de um local para deixar seus filhos. Pode-se cogitar que uma família com uma rede de apoio estruturada poderia deixar as crianças sob os cuidados de parentes, entretanto ocorria também a migração em larga escala de populações rurais para centros urbanos, ocasionando a ruptura na rede de apoio familiar e de vizinhança, o que ocasionou um distanciamento entre os diferentes membros (irmãos, tios, avós...) levando a dificuldades e a busca por soluções para os cuidados da criança fora do espaço familiar. (OLIVEIRA,2002; PRIORI, 2002)
Diante deste cenário, foi trazida para o Brasil uma idéia que já existia na França desde o século XVIII: as creches. De origem francesa, a palavra "crèche" significa "manjedoura", denominação dada aos abrigos para fins de cuidado a bebês e crianças necessitadas. Com caráter basicamente assistencialista, a creche mantinha as crianças para que as mães pobres pudessem trabalhar, já que com a idade inferior aos seis/sete anos não poderiam freqüentar a escola. .(KUHLMANN, 2005) ( )
Concomitante a difusão de creches, havia o crescimento das instituições formadoras de docentes.
Em solo Brasileiro, a primeira Escola Normal foi inaugurada no ano de 1835, em Niterói/RJ. As escolas normais formavam professores para atuar com crianças a partir dos seis/sete anos de idade. A idéia era formar uma população capaz de ler e escrever, diminuindo o número de analfabetos. A formação de professores para a creche não era comum, geralmente as mulheres que lá trabalhavam formavam-se em serviço ou então eram professoras sem qualificação específica, tendo a disposição apenas alguns (raros) cursos de aperfeiçoamento. (ARIÉS,1981;KUHLMANN, 2003)
Vale ressaltar que a “(...) educação da mulher previa a sua preparação nos mistérios da puericultura, de modo que se tornassem mães-modelo”(Kuhlmann, 2003, p.479. Grifo meu). Interessante notar que em 1913 foi veiculada no Congresso Internacional de Proteção a Infância realizado em Bruxelas, uma proposta de ensino da puericultura já em tenra idade: “enquanto os meninos entretivessem com os jogos de construção, a boneca poderia ser um brinquedo instrutivo, transformando-se em uma amável escola de mamãezinhas” (KUHLMANN,2003,P.479)
Assim, não se falava em formação para a professora de creche - já que se acreditava que cuidar de crianças fazia parte da natureza feminina - mas em aprimoramento sobre as regras básicas de saúde e higiene. Tal movimento não era freqüente, uma vez que o olhar para esta etapa do desenvolvimento humano tinha um caráter assistencialista e maternal, reforçado por discursos que interpunham o papel docente ao papel materno. As questões implícitas eram: para que formar professoras para creches se estas já sabem naturalmente o que fazer? Para que investir na primeira infância se o importante é alfabetizar a população?
Neste contexto, a educação para a primeira infância era comumente efetivada por voluntárias, religiosas ou outras mulheres sem quaisquer cursos, atuando de acordo com o que acreditavam ser o melhor para a criança, (KUHLMANN,2003; PRIORI,2002)
Até a década de 70 muito se discutiu e pesquisou sobre a questão da qualidade na educação infantil, ao mesmo tempo em que as demandas aumentavam vertiginosamente, estimulando a construção de mais espaços. Contudo, pouco foi feito em termos de formação para os educadores ou investimento na área. Neste período, em decorrência de uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa. (KUHLMANN, 2003; MARIOTTO,2003)
Cabe ressaltar que ainda nesta época, o trabalho era efetivado por voluntárias, religiosas ou outras mulheres sem quaisquer cursos de formação, atuando de acordo com o que acreditavam ser o melhor para a criança, muitas vezes utilizando de violência física e verbal (já que, munidas do poder de serem consideradas “segundas mães”, era legitimado que agissem desta forma), em ambientes pequenos e superlotados, o que resultava num trabalho de baixa qualidade. (KUHLMANN,2003;PRIORI,2002)
Nos anos 1980, os problemas referentes à educação infantil continuam, apontando a ausência de política global e integrada, predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau e docentes despreparados. Entretanto, a mobilização popular em prol da redemocratização, demandava criação e investimentos neste espaço, o que culminou nos anos finais da década de 80 marcados por substanciais transformações no que se refere às políticas públicas para a infância. (KULMANN,2003; MARIOTTO,2003; PRIORI,2002)
A constituição de 1988 fundamenta-se em uma nova concepção da criança cidadã, sujeito de direitos, cuja proteção integral deve ser assegurada pela família, sociedade e pelo poder publico com absoluta prioridade. Neste ínterim, a Constituição retira a educação infantil do âmbito da assistência e a insere no sistema educacional, estabelecendo em seu artigo 206, inciso VII a garantia de qualidade, com ênfase na formação docente. (BRASIL, 1998)
Na década de 1990 os avanços continuam, com a defesa – pela LDB (1996) – do desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade, reforçando a indissociabilidade das funções de educar e cuidar.
Diante deste contexto de desenvolvimento da educação infantil brasileira, qual o peso desta representação na pratica docente, em especial na construção dos limites? Nos dias atuais, ainda existem professoras identificadas com este papel?
Heranças de uma representação: discursos e práticas no ser e agir doente
Tanto educar quanto cuidar são ações construídas culturalmente. Em cada época, a sociedade acreditou que o cuidado deveria ser realizado de certa maneira, assim como a educação.
No contexto atual, onde o cuidado e a educação devem andar juntos, muito foi refletido sobre tais conceitos, visando nortear as professoras a atuar nestas frentes.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) enfatiza que
... Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseadas em conhecimentos específicos sobre desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em conta diferentes realidades sócio-culturais (BRASIL, 1998, p. 25).
Contudo, o discurso oficial que direciona a atuação docente não garante que todas as professoras cuidarão da mesma forma. Embora as necessidades humanas básicas sejam comuns, a identificação, valorização e atendimento delas são construídas culturalmente. Neste sentido, a maneira de cuidar, muitas vezes, é influenciada por crenças e valores, comumente transmitidos de geração em geração e reproduzidos irrefletidamente. Assim, caso não haja uma formação adequada para esta docente, o cuidado com a criança seguirá os ensinamentos do senso comum.
O Educar, por sua vez, segue a mesma linha. Para o mesmo Referencial Curricular (1998), educar significa favorecer situações de aprendizagens orientadas e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Mesmo que o Referencial para a Educação Infantil conceitue “educação”, caso não haja uma formação integral do professor (que ultrapasse o tecnicismo) para compreender o processo educativo na educação infantil, bem como seu papel nele, este irá atuar da forma como aprendeu com outros atores sociais.
Vale salientar que essa aprendizagem vivencial, seja observando ou experimentando, são enraizadas a partir da história de vida, do seu processo de formação profissional e da sua inserção dentro de um contexto social determinado e cultural. Assim, suas concepções e a sua prática são resultados da compreensão de todo esse conjunto de fatores que irão dirigir a sua ação. (ANDALÓ,1995;PERRENOUD,1993)
Esta é uma realidade em qualquer nível de atuação, uma vez que somos todos seres culturalmente construídos e desenvolvemos diversas representações sobre esta ou aquela função ao longo da nossa historia. Contudo, na função docente há a necessidade de uma observância maior. Como este foi um espaço originariamente assistencialista, com profissionais em sua maioria leigos e onde o cuidado prevaleceu em detrimento da educação, a possibilidade de uma professora atuar a partir desta representação acresce.
Pretendo ressaltar com esta exposição que, apesar das mudanças significativas na trajetória da educação infantil, não bastam mudanças textuais para que décadas de assistencialismo associado a maternagem se esvaia do imaginário populacional.
O discurso que interpôs a função docente à função materna, quase como uma simbiose, não foram meras palavras jogadas ao vento e que foi legítima num dado tempo histórico. Para Chartier (1990), os discursos são produtores de
... estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas.” (Chartier,1990, p. 17).
Assim, os discursos não são simplesmente reflexos da realidade social, mas podem ser instrumentos de constituição e transformação desta realidade. Hall apud Wortmamm (2002) destaca que
um discurso jamais consiste em uma declaração, um texto, uma ação ou uma fonte. (...) o discurso aparece ao longo de uma cadeia de textos, e como forma de conduta, em um conjunto de locais institucionais da sociedade. (p.85)
Neste sentido, os discursos atuam não somente na construção de representações coletivas, mas fundamentalmente na produção de práticas sociais. Assim, é possível aferir que os discursos difundidos acerca do papel docente influenciam e até constroem formas de ser e agir da professora, tanto no planejamento da aula, quanto no relacionamento com alunos.
Autores como Gonçalvez (1996), Zanella, (1999) e Diniz (2001) afirmam que as representações acerca do papel docente, em especial quando se trata da interposição deste com o papel materno, é bastante prejudicial a pratica pedagógica, na medida em que contribui para uma desprofissionalização da função. Esta colocação é corroborada por Campos (2002) quando expõe que o ensino nos cursos Normais era ministrado “de forma muito difusa, sem nenhum método que indicasse uma maior preocupação com a preparação de professores” (p. 18) descaracterizando o magistério enquanto profissão e reforçando-o como um espaço para quem demonstrasse vocação e capacidade maternal. Assim, “para ensinar (...) bastava saber o conteúdo do ensino a ser transmitido. Como ensinar, todavia, não chegava a constituir uma preocupação dominante” (p.23)
Contudo, é justamente no âmbito do como ensinar, o qual envolve aspectos relacionais, que as professoras mostram o peso das representações que lhes foram/são atribuídas. Neste sentido, ao serem interpostas características maternas na função docente, a professora passa a ver seu aluno como mãe, tendendo a protegê-lo e cuidá-lo, agindo em diversos momentos como agiria com seus próprios filhos, o que legitima, inclusive, cenas de violência física e humilhações.
Neste sentido, a questão dos limites entra em pauta, já que são também construções culturais. Desde pequenos somos submetidos a limites impostos por nossos responsáveis e aprendemos que esta ou aquela atitude é correta ou errônea de maneira empírica. À medida que crescemos e adquirimos maiores responsabilidades, vamos também tendo o direito de impor limites a alguém. Somos chefes e impomos limites aos colaboradores, nos tornamos pais e também colocamos limites para os nossos filhos.
Limites são como fronteiras que não devemos ultrapassar. Se ultrapassarmos, teremos conseqüências. Tanto a definição da “fronteira” quanto à conseqüência são construídos culturalmente. Neste sentido, uma mãe constrói o limite de acordo com o que ela acha correto, fruto de aprendizagens ao longo da vida. Já uma professora deve construir os limites pautadas em outros saberes, que não aqueles via senso-comum, mas apoiado em conhecimentos formais. (TAILE,1999, OLIVEIRA,2005)
Dar limites às crianças na Educação Infantil é iniciar o processo de compreensão e apreensão do outro. O limite estipulado deve ser um caminho para a aprendizagem e só o será, caso a professora reflita sobre a importância deste para a aprendizagem do aluno. (OLIVEIRA,2005)
Neste sentido, uma professora identificada com sua função – docente - irá atuar com consciência não só na construção das “fronteiras” com as crianças - sabendo que este é um momento rico de ensino-aprendizagem – mas também na definição das conseqüência caso a criança burle o limite. Certamente esta professora não irá utilizar de métodos que oprimam a criança, que abale sua auto-estima, mas de métodos que as estimulem positivamente.
Já a professora identificada com o papel materno imporão um limite que muitas vezes nem elas sabem explicar o porquê e estipularão uma conseqüência muito similar a que as crianças recebem de seus pais em casa.
Em seus estudos, Aragão (2009) investigou a percepção da professora sobre sua função, em busca de interposições com o papel materno e observou - ainda nos dias de hoje - que as docentes se identificam fortemente com tal papel. Frases como: “sou um pouco mãe, um pouco professora” (p.10) ainda é freqüente na fala de muitas docentes, mostrando a pouca mudança ocorrida ao longo dos anos. Também houve professoras manifestando dificuldades em construir limites e pensar em conseqüências com as crianças, colocando,inclusive, agirem como suas mães agiram com elas, em especial nos momentos de maior tensão. “ ... ás vezes não sei o que fazer, então faço como sempre aprendi na minha vida” (p.10)
Os conteúdos escolares, por sua vez, também sofrem influências desta relação interposta, já que tendem a ser adicionados sem maiores reflexões sobre os objetivos de sua inserção, bem como sua continuidade no processo de educação das crianças. (GONÇALVEZ, 1996; ZANELLA, 1999)
As décadas que impuseram uma representação sobre a função da professora na Educação Infantil “como uma responsável pelos cuidados básicos da criança – tarefa para a qual a afetividade é o maior atributo como: ‘ter jeito’, ‘ter amor às crianças’, ‘gostar’” (Cunha e Carvalho, p.4, 2002) podem ter proporcionado tanto a identificação de uma gama de educadoras com este papel, quanto a legitimação social e ter contribuído para o pequeno investimento na formação docente destas profissionais, bem como o investimento delas para com elas mesmas, no que diz respeito a formação continuada.
Em meio a temática da formação, Perrenoud (1993) e Andaló (1995) afirmam que a função docente é uma função relacional e, portanto, não basta o conhecimento teórico para construir um bom professor. Faz-se necessário refletir sobre sua dimensão subjetiva, já que este sujeito, quando senta nos bancos escolares de um curso de formação, leva consigo representações construídas culturalmente sobre o que é ser professor e como ensinar. Concepções estas, adquiridas de forma não reflexiva, escapando a crítica e convertendo-se em um verdadeiro obstáculo à sua formação profissional.
Paulo Freire (1993) completa o pensamento acima afirmando que “a tarefa de ensinar é uma tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade, competência científica (...)” (p.10). E exige, sobretudo, “seriedade, (...) preparo científico, (...) preparo físico, emocional e afetivo” (Freire, 1993, p.09).
Entretanto, para viabilizar um curso de formação inicial e continuada de professores que contemple tais dimensões é preciso, em primeira instância, a valorização da Educação Infantil enquanto espaço de desenvolvimento integral do sujeito. Outro fator importante é ir além do cientificismo e perceber os atores sociais que lá convivem também enquanto detentores de uma historicidade.
Para tanto, Carmem Andaló (1995) levanta uma proposta de formação continuada sistemática através da
(...) formação de grupos que envolvessem os vários segmentos da escola em encontros sistemáticos, que versassem sobre a prática que vem sendo utilizada. Provavelmente, de início esses espaços serviriam apenas como ponto de encontro e continente às queixas e lamentações dos componentes a respeito do seu trabalho”. (p.195)
Diniz (2001) expõe que o comportamento de queixa representa “uma transição, isto é, um sintoma que denuncia um aborrecimento e que, ao mesmo tempo, assegura que tudo siga tal como está” (p.204). Este primeiro momento seria então um tempo de desabafo, um período para que as professoras ouçam umas as outras e se identifiquem nas dores e possibilidades, importante para o aprendizado. Conforme Lisondo (2003) “aprender implica saber sobre sim mesmo, aprender a se questionar, aprender a ser” (p.32)
Andaló (1993) continua afirmando que
Gradativamente, por meio do encaminhamento de um processo de reflexão, esses grupos tornar-se-iam conscientes de suas formas de atuação e mais críticos com relação às (pré) concepções e perspectivas que nutrem a respeito do seu trabalho e da clientela atendida, com quem passariam a comprometer-se mais efetivamente. (p.195)
Desta forma, para atuar de maneira a extrapolar o conhecimento técnico, é de essencial importância que a professora seja estimulada a refletir critica e conscientemente a respeito de crenças e papéis sociais, de teorias e práticas pedagógicas e, fundamentalmente, tenha um espaço para “desabafar” seus medos, angústias, dúvidas e incertezas em grupos de discussão, mediados por profissionais qualificados. Estas são ferramentas que contribuem para que as emoções tomem conta cada vez menos da atuação profissional, uma vez que agem como uma “válvula de escape”, amenizando, assim, o peso de anos de representação cultural sobre sua função, auxiliando a docente a assumir de forma mais segura e consciente seu papel profissional. (ANDALO,1995;DINIZ,2001)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O sujeito não está no mundo como um simples residente, mas também como construtor, na medida em que por ele é construído. Neste sentido, pode-se aferir que nós, como sujeitos, não nascemos neste século ou no século passado, não temos 10, 20, 30 ou 40 anos, mas somos muito “antigos”, na medida em que somos fruto de um processo histórico que deve ser considerado, entendido e respeitado, uma vez que este processo influencia sobremaneira nosso ser e agir no mundo.
A criança quando ingressa no que hoje entende-se por Educação Infantil, não está entrando numa construção arquitetônica com características específicas, tampouco está sob o olhar de uma pessoa que recebera o título de professora e age da mesma forma que outras recebedoras do mesmo título. Esta criança está adentrando num espaço cultural, está imersa numa cultura que dita ora explicita, ora implicitamente como deve ser vista, cuidada e educada.
As professoras deste nível de ensino, por sua vez, durante décadas construíram sua prática de forma empírica, baseada em crenças e valores legítimos para um dado tempo histórico, mas ineficientes e até prejudiciais para o momento atual.
O mundo está em constante transformação, sendo de suma importância que os óculos adotados para ver este mundo sejam trocados, acompanhando as mudanças. Entretanto, um questionamento é valido: até que ponto as professoras de educação infantil tem consciência sobre as lentes que utilizam? Em outras palavras, será que estas docentes percebem-se enquanto seres históricos, que agem muitas vezes influenciadas por representações acerca de seu papel profissional?
A clareza sobre esta condição é fundamental para que as professoras e futuras professoras possam (re) construir seu pensar e agir pedagógico de maneira consciente.
Neste sentido, é imprescindível que os cursos de formação inicial e continuada invistam na qualificação profissional para além do conhecimento técnico/científico.
Uma educação de qualidade se faz também com professores cientes do seu papel e das dimensões prática, subjetiva e cultural da docência, sob pena de tais influências converterem-se em verdadeiro obstáculo à sua formação profissional e, por conseguinte á aprendizagem do educando.
Tornar-se ciente sobre si, seu grupo social e sua historicidade são passos importantes para amenizar a influência das representações sobre a função docente, abrindo portas para uma atuação profissional onde a mulher sairia da posição de vítima frente a uma exigência sócio-cultural e passaria a protagonista de sua história, revendo conceitos e questionando certezas e então, de forma sistêmica, moldaria suas ações pautada em escolhas refletidas, sabedoras que a docência é uma profissão e a educação infantil um espaço educativo.
Bibliografia
Referencias
ANDALÓ, C S. Fala professora! Repensando o aperfeiçoamento docente. Petrópolis: Vozes, 1995.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, c1981
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal, 1988, 305 p.
BRASIL. LEI N 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Setembro de 1996. Editora do Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf Acesso em 28 out 2009
CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza; SILVA, Vera Lucia Gaspar da (Orgs.) Feminização do Magistério: vestígios do passado que marcam o presente. 1a. ed. Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2002.
CHARTIER, Roger. Por uma sociologia histórica das práticas culturais. In: _____. A História Cultural entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990
CUNHA, B.B.B. e CARVALHO, L.F. Cuidar de crianças em creches: os conflitos e os desafios de uma profissão em construção. Anais da 25ª Reunião Anual da ANPED: Caxambu, 2002.
PRIORE, Mary del. História das crianças no Brasil. 3.ed. São Paulo: Contexto; 2002.
DINIZ, Margareth. Do que sofrem as mulheres professoras? In: LOPES, Eliane Marta Teixeira (org.). A psicanálise escuta a educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica,2001
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11.ed. São Paulo: Olho dágua, 1993.
GONÇALVES, Marlene F Carvalho. Se a professora me visse voando ia me por de castigo – a representação da escola feita por alunos de pré-escola da periferia. In: OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1996
KUHLMANN, Moyses. Educação Infantil no século XX. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (org). História e Memória da Educação no Brasil. Vol III-Sec XX. São Paulo: Vozes.2005
____________________. Educando a infância brasileira. In: LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação no Brasil. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
TAILLE, YVES de La. Autoridade na escola. In: AQUINO, J.G. (org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas práticas São Paulo: Summus Editorial, 1999.
LOURO, Guacira, Lopes. Gênero e Magistério: Identidade, História e Representação. In.:CATANI, Denice Bárbara (org.) Docência, Memória e Gênero. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.
MARIOTTO, Rosa Maria Marini. Atender cuidar e prevenir: A creche, a educação e a psicanalise. Estilos clin. [online]. jun. 2003, vol.8, no.15 , p.34-47. Disponível em:. Acesso em: 28 out de 2009
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 2005
PERRENOUD,P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação – perspectiva sociológica. Lisboa: Don Quixote, 1993.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Ática,2007
WORTMAMM, Maria Lúcia C. Análises culturais – um modo de lidar com histórias que interessam à educação. In. COSTA, Marisa Vorraber (org.) Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ZANELLA, Andréa Vieira e CORD, Denise. Tia o Tonico me bateu! Considerações sobre a violência infantil no contexto da creche. Revista Educação, Subjetividade e Poder. Porto Alegre. n.06, v.06, ago/1999.
Publicado em 01/09/2011 17:20:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Milena Cristina Aragão - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (2003). Especialização a nível de MBA em Gestão de Pessoas pela Universidade de Caxias do Sul (2007). Atualmente é docente da Escolas Técnicas Profissionalizantes e realiza consultorias em gestão de pessoas para empresas e escolas. Possui habilidade na utilização de técnicas de dinâmicas de grupo, jogos empresariais e pricodrama
Sumário
Relação entre identidade docente e construção de limites na educação infantil: Considerações históricas e contemporâneas
RESUMO
O presente trabalho objetivou investigar a decorrência das representações sobre a mulher-professora na construção dos limites com crianças da educação infantil. Para tanto, transitou-se pela história em busca das representações construídas acerca da função social feminina no magistério brasileiro, em seguida foi realizado um levantamento sobre a trajetória da educação infantil no Brasil, a procura de traços desta representação na construção do perfil docente e por fim discutiu-se as repercussões de tais representações na ação pedagógica, em especial na construção dos limites. Como resultado, observou-se a existência de uma forte interposição entre os papéis materno e docente, fato que influencia negativamente a ação pedagógica, em especial a construção dos limites. Como discussão, foi abordada a responsabilidade dos cursos de formação neste processo, bem como possíveis caminhos para lidar com esta realidade.
Palavras Chave: Educação Infantil, Magistério Feminino, Representação, Limites, Formação docente
Introdução
Na perspectiva da história cultural, as representações são vistas como matrizes geradoras de sentidos, condutas e práticas sociais. São como uma rede de aspectos que levam a significações, aspectos estes que proporcionam a integração dos sujeitos frente a algo que explique, expresse ou traduza o real. Indivíduos e grupos dão sentido ao mundo através das representações, tornando possível decifrar o passado por meio destas, utilizando imagens, símbolos e também discursos com o intuito de construir uma realidade plausível. (PESAVENTO, 2008)
Partindo desta reflexão, o presente trabalho objetivou decifrar as representações construídas sobre a mulher-professora a partir do ingresso destas no magistério e as decorrências desta representação na construção dos limites com crianças da educação infantil.
Para tanto, o texto é iniciado a partir do exame da trajetória feminina na docência, com enfoque nos discursos difundidos sobre a função social e profissional da mulher a partir do século XIX, buscando recortes que auxiliem entender a posição da mulher na sociedade e na cultura. Em seguida tais representações são entrelaçadas com a trajetória histórica da educação infantil no Brasil, buscando compreender a construção deste espaço, bem como o perfil da educadora de crianças pequenas. Após, são investigadas as decorrências das representações acerca do papel docente na prática pedagógica, em especial no que concerne a construção de limites na educação infantil.
Como discussão final, é adordada a importância de a professora tornar-se ciente sobre si, seu grupo social, sua história e o trabalho docente, a fim de sair da posição de vítima frente a uma exigência sócio-cultural e passar a protagonista de sua história, revendo conceitos e questionando certezas, para assim, moldar suas ações pautada em escolhas refletidas.
Representação feminina no magistério brasileiro
A presença da mulher no cenário escolar ocorreu tardiamente na História da Educação Brasileira. Desde o período Colonial, a educação feminina era restrita ao lar e para o lar, com aprendizagens que possibilitassem o bom governo da casa e dos filhos e a isto não incluía leitura e escrita, mas prendas domésticas. Somente na segunda década do século XIX foi decretada a abertura de escolas para meninas, e na terceira década do mesmo século é inaugurada a primeira escola Normal do Brasil, em Niterói/RJ. (VEIGA, 2007)
O ingresso na mulher no universo escolar enquanto professora ocorreu permeada por estereótipos construídos ao longo de um processo histórico de representações sobre a mulher e sua função na sociedade.
A realidade construída acerca do papel social feminino permeia o âmbito doméstico, estando fortemente associada à maternidade e ao casamento. Desde pequena a mulher era criada para casar e ter filhos, sendo estas as únicas formas possíveis de realização feminina e, caminhando na mesma linha de pensamento, apresentava-se a capacidade de ensinar. Em meados do século XX, quando a inserção feminina no mercado de trabalho ainda era tímida, lecionar poderia ser a saída para as mulheres que desejavam se dedicar a outras atividades, sem precisar abandonar o lar e os filhos, já que era possível trabalhar somente meio período, recebendo um salário razoável e ainda ter tempo para cuidar da vida pessoal. Dentro deste cenário, o magistério era visto como a extensão do lar, ou seja, um desdobramento de uma atividade naturalmente praticada, um prolongamento de educar os filhos, numa feliz combinação entre professora competente e dona de casa amorosa. O magistério seria então um espaço onde a mulher colocaria em prática dons que socialmente acreditava-se serem inatos e indispensáveis para o exercício docente: a paciência, o cuidado, a sensibilidade, o educar. (DINIZ, 2001; LOURO, 1997)
Neste sentido, Louro (1997) expõe uma fala importantíssima a qual elucida todo este processo:
(...) se a maternidade é, de fato, o seu destino primordial, o magistério passa a ser representado também como uma forma extensiva da maternidade. Em outras palavras cada aluno ou aluna deveria ser visto como um filho ou filha espiritual. A docência assim não subverteria a função feminina fundamental, ao contrário, poderia ampliá-la ou sublimá-la. (p.78)
A partir desta colocação, um questionamento se faz pertinente: se discursos que associavam a mulher-professora à maternidade eram largamente difundidos e legitimados, inclusive, pelos cursos de formação, como tais discursos penetraram na construção do espaço educativo para crianças pequenas, tendo em vista este ser m espaço tão fortemente maternal?
Heranças de uma representação: a educação infantil e a construção de um espaço
Do século XVI ao XIX, a escola foi uma desconhecida para o público feminino. Pensava-se a escolarização – mesmo que tímida e repleta de restrições – para os meninos a partir dos seis ou sete anos de idade, já crianças menores eram cuidadas e educadas no seio familiar, sempre por mulheres. São as transformações socioeconômicas ocorridas a partir do período republicano - com as alterações nos modos de relação entre os sujeitos, além das mudanças no exercício das funções, em especial as realizadas pelas mulheres - que espaços destinados aos pequenos começaram a ser pensados. (ARIÉS, 1981; PRIORI, 2002)
A posição da mulher na sociedade e na cultura deu o tom para que este processo se iniciasse. Estas passam a trabalhar fora de casa e necessitam de um local para deixar seus filhos. Pode-se cogitar que uma família com uma rede de apoio estruturada poderia deixar as crianças sob os cuidados de parentes, entretanto ocorria também a migração em larga escala de populações rurais para centros urbanos, ocasionando a ruptura na rede de apoio familiar e de vizinhança, o que ocasionou um distanciamento entre os diferentes membros (irmãos, tios, avós...) levando a dificuldades e a busca por soluções para os cuidados da criança fora do espaço familiar. (OLIVEIRA,2002; PRIORI, 2002)
Diante deste cenário, foi trazida para o Brasil uma idéia que já existia na França desde o século XVIII: as creches. De origem francesa, a palavra "crèche" significa "manjedoura", denominação dada aos abrigos para fins de cuidado a bebês e crianças necessitadas. Com caráter basicamente assistencialista, a creche mantinha as crianças para que as mães pobres pudessem trabalhar, já que com a idade inferior aos seis/sete anos não poderiam freqüentar a escola. .(KUHLMANN, 2005) ( )
Concomitante a difusão de creches, havia o crescimento das instituições formadoras de docentes.
Em solo Brasileiro, a primeira Escola Normal foi inaugurada no ano de 1835, em Niterói/RJ. As escolas normais formavam professores para atuar com crianças a partir dos seis/sete anos de idade. A idéia era formar uma população capaz de ler e escrever, diminuindo o número de analfabetos. A formação de professores para a creche não era comum, geralmente as mulheres que lá trabalhavam formavam-se em serviço ou então eram professoras sem qualificação específica, tendo a disposição apenas alguns (raros) cursos de aperfeiçoamento. (ARIÉS,1981;KUHLMANN, 2003)
Vale ressaltar que a “(...) educação da mulher previa a sua preparação nos mistérios da puericultura, de modo que se tornassem mães-modelo”(Kuhlmann, 2003, p.479. Grifo meu). Interessante notar que em 1913 foi veiculada no Congresso Internacional de Proteção a Infância realizado em Bruxelas, uma proposta de ensino da puericultura já em tenra idade: “enquanto os meninos entretivessem com os jogos de construção, a boneca poderia ser um brinquedo instrutivo, transformando-se em uma amável escola de mamãezinhas” (KUHLMANN,2003,P.479)
Assim, não se falava em formação para a professora de creche - já que se acreditava que cuidar de crianças fazia parte da natureza feminina - mas em aprimoramento sobre as regras básicas de saúde e higiene. Tal movimento não era freqüente, uma vez que o olhar para esta etapa do desenvolvimento humano tinha um caráter assistencialista e maternal, reforçado por discursos que interpunham o papel docente ao papel materno. As questões implícitas eram: para que formar professoras para creches se estas já sabem naturalmente o que fazer? Para que investir na primeira infância se o importante é alfabetizar a população?
Neste contexto, a educação para a primeira infância era comumente efetivada por voluntárias, religiosas ou outras mulheres sem quaisquer cursos, atuando de acordo com o que acreditavam ser o melhor para a criança, (KUHLMANN,2003; PRIORI,2002)
Até a década de 70 muito se discutiu e pesquisou sobre a questão da qualidade na educação infantil, ao mesmo tempo em que as demandas aumentavam vertiginosamente, estimulando a construção de mais espaços. Contudo, pouco foi feito em termos de formação para os educadores ou investimento na área. Neste período, em decorrência de uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa. (KUHLMANN, 2003; MARIOTTO,2003)
Cabe ressaltar que ainda nesta época, o trabalho era efetivado por voluntárias, religiosas ou outras mulheres sem quaisquer cursos de formação, atuando de acordo com o que acreditavam ser o melhor para a criança, muitas vezes utilizando de violência física e verbal (já que, munidas do poder de serem consideradas “segundas mães”, era legitimado que agissem desta forma), em ambientes pequenos e superlotados, o que resultava num trabalho de baixa qualidade. (KUHLMANN,2003;PRIORI,2002)
Nos anos 1980, os problemas referentes à educação infantil continuam, apontando a ausência de política global e integrada, predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau e docentes despreparados. Entretanto, a mobilização popular em prol da redemocratização, demandava criação e investimentos neste espaço, o que culminou nos anos finais da década de 80 marcados por substanciais transformações no que se refere às políticas públicas para a infância. (KULMANN,2003; MARIOTTO,2003; PRIORI,2002)
A constituição de 1988 fundamenta-se em uma nova concepção da criança cidadã, sujeito de direitos, cuja proteção integral deve ser assegurada pela família, sociedade e pelo poder publico com absoluta prioridade. Neste ínterim, a Constituição retira a educação infantil do âmbito da assistência e a insere no sistema educacional, estabelecendo em seu artigo 206, inciso VII a garantia de qualidade, com ênfase na formação docente. (BRASIL, 1998)
Na década de 1990 os avanços continuam, com a defesa – pela LDB (1996) – do desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade, reforçando a indissociabilidade das funções de educar e cuidar.
Diante deste contexto de desenvolvimento da educação infantil brasileira, qual o peso desta representação na pratica docente, em especial na construção dos limites? Nos dias atuais, ainda existem professoras identificadas com este papel?
Heranças de uma representação: discursos e práticas no ser e agir doente
Tanto educar quanto cuidar são ações construídas culturalmente. Em cada época, a sociedade acreditou que o cuidado deveria ser realizado de certa maneira, assim como a educação.
No contexto atual, onde o cuidado e a educação devem andar juntos, muito foi refletido sobre tais conceitos, visando nortear as professoras a atuar nestas frentes.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) enfatiza que
... Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseadas em conhecimentos específicos sobre desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em conta diferentes realidades sócio-culturais (BRASIL, 1998, p. 25).
Contudo, o discurso oficial que direciona a atuação docente não garante que todas as professoras cuidarão da mesma forma. Embora as necessidades humanas básicas sejam comuns, a identificação, valorização e atendimento delas são construídas culturalmente. Neste sentido, a maneira de cuidar, muitas vezes, é influenciada por crenças e valores, comumente transmitidos de geração em geração e reproduzidos irrefletidamente. Assim, caso não haja uma formação adequada para esta docente, o cuidado com a criança seguirá os ensinamentos do senso comum.
O Educar, por sua vez, segue a mesma linha. Para o mesmo Referencial Curricular (1998), educar significa favorecer situações de aprendizagens orientadas e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Mesmo que o Referencial para a Educação Infantil conceitue “educação”, caso não haja uma formação integral do professor (que ultrapasse o tecnicismo) para compreender o processo educativo na educação infantil, bem como seu papel nele, este irá atuar da forma como aprendeu com outros atores sociais.
Vale salientar que essa aprendizagem vivencial, seja observando ou experimentando, são enraizadas a partir da história de vida, do seu processo de formação profissional e da sua inserção dentro de um contexto social determinado e cultural. Assim, suas concepções e a sua prática são resultados da compreensão de todo esse conjunto de fatores que irão dirigir a sua ação. (ANDALÓ,1995;PERRENOUD,1993)
Esta é uma realidade em qualquer nível de atuação, uma vez que somos todos seres culturalmente construídos e desenvolvemos diversas representações sobre esta ou aquela função ao longo da nossa historia. Contudo, na função docente há a necessidade de uma observância maior. Como este foi um espaço originariamente assistencialista, com profissionais em sua maioria leigos e onde o cuidado prevaleceu em detrimento da educação, a possibilidade de uma professora atuar a partir desta representação acresce.
Pretendo ressaltar com esta exposição que, apesar das mudanças significativas na trajetória da educação infantil, não bastam mudanças textuais para que décadas de assistencialismo associado a maternagem se esvaia do imaginário populacional.
O discurso que interpôs a função docente à função materna, quase como uma simbiose, não foram meras palavras jogadas ao vento e que foi legítima num dado tempo histórico. Para Chartier (1990), os discursos são produtores de
... estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas.” (Chartier,1990, p. 17).
Assim, os discursos não são simplesmente reflexos da realidade social, mas podem ser instrumentos de constituição e transformação desta realidade. Hall apud Wortmamm (2002) destaca que
um discurso jamais consiste em uma declaração, um texto, uma ação ou uma fonte. (...) o discurso aparece ao longo de uma cadeia de textos, e como forma de conduta, em um conjunto de locais institucionais da sociedade. (p.85)
Neste sentido, os discursos atuam não somente na construção de representações coletivas, mas fundamentalmente na produção de práticas sociais. Assim, é possível aferir que os discursos difundidos acerca do papel docente influenciam e até constroem formas de ser e agir da professora, tanto no planejamento da aula, quanto no relacionamento com alunos.
Autores como Gonçalvez (1996), Zanella, (1999) e Diniz (2001) afirmam que as representações acerca do papel docente, em especial quando se trata da interposição deste com o papel materno, é bastante prejudicial a pratica pedagógica, na medida em que contribui para uma desprofissionalização da função. Esta colocação é corroborada por Campos (2002) quando expõe que o ensino nos cursos Normais era ministrado “de forma muito difusa, sem nenhum método que indicasse uma maior preocupação com a preparação de professores” (p. 18) descaracterizando o magistério enquanto profissão e reforçando-o como um espaço para quem demonstrasse vocação e capacidade maternal. Assim, “para ensinar (...) bastava saber o conteúdo do ensino a ser transmitido. Como ensinar, todavia, não chegava a constituir uma preocupação dominante” (p.23)
Contudo, é justamente no âmbito do como ensinar, o qual envolve aspectos relacionais, que as professoras mostram o peso das representações que lhes foram/são atribuídas. Neste sentido, ao serem interpostas características maternas na função docente, a professora passa a ver seu aluno como mãe, tendendo a protegê-lo e cuidá-lo, agindo em diversos momentos como agiria com seus próprios filhos, o que legitima, inclusive, cenas de violência física e humilhações.
Neste sentido, a questão dos limites entra em pauta, já que são também construções culturais. Desde pequenos somos submetidos a limites impostos por nossos responsáveis e aprendemos que esta ou aquela atitude é correta ou errônea de maneira empírica. À medida que crescemos e adquirimos maiores responsabilidades, vamos também tendo o direito de impor limites a alguém. Somos chefes e impomos limites aos colaboradores, nos tornamos pais e também colocamos limites para os nossos filhos.
Limites são como fronteiras que não devemos ultrapassar. Se ultrapassarmos, teremos conseqüências. Tanto a definição da “fronteira” quanto à conseqüência são construídos culturalmente. Neste sentido, uma mãe constrói o limite de acordo com o que ela acha correto, fruto de aprendizagens ao longo da vida. Já uma professora deve construir os limites pautadas em outros saberes, que não aqueles via senso-comum, mas apoiado em conhecimentos formais. (TAILE,1999, OLIVEIRA,2005)
Dar limites às crianças na Educação Infantil é iniciar o processo de compreensão e apreensão do outro. O limite estipulado deve ser um caminho para a aprendizagem e só o será, caso a professora reflita sobre a importância deste para a aprendizagem do aluno. (OLIVEIRA,2005)
Neste sentido, uma professora identificada com sua função – docente - irá atuar com consciência não só na construção das “fronteiras” com as crianças - sabendo que este é um momento rico de ensino-aprendizagem – mas também na definição das conseqüência caso a criança burle o limite. Certamente esta professora não irá utilizar de métodos que oprimam a criança, que abale sua auto-estima, mas de métodos que as estimulem positivamente.
Já a professora identificada com o papel materno imporão um limite que muitas vezes nem elas sabem explicar o porquê e estipularão uma conseqüência muito similar a que as crianças recebem de seus pais em casa.
Em seus estudos, Aragão (2009) investigou a percepção da professora sobre sua função, em busca de interposições com o papel materno e observou - ainda nos dias de hoje - que as docentes se identificam fortemente com tal papel. Frases como: “sou um pouco mãe, um pouco professora” (p.10) ainda é freqüente na fala de muitas docentes, mostrando a pouca mudança ocorrida ao longo dos anos. Também houve professoras manifestando dificuldades em construir limites e pensar em conseqüências com as crianças, colocando,inclusive, agirem como suas mães agiram com elas, em especial nos momentos de maior tensão. “ ... ás vezes não sei o que fazer, então faço como sempre aprendi na minha vida” (p.10)
Os conteúdos escolares, por sua vez, também sofrem influências desta relação interposta, já que tendem a ser adicionados sem maiores reflexões sobre os objetivos de sua inserção, bem como sua continuidade no processo de educação das crianças. (GONÇALVEZ, 1996; ZANELLA, 1999)
As décadas que impuseram uma representação sobre a função da professora na Educação Infantil “como uma responsável pelos cuidados básicos da criança – tarefa para a qual a afetividade é o maior atributo como: ‘ter jeito’, ‘ter amor às crianças’, ‘gostar’” (Cunha e Carvalho, p.4, 2002) podem ter proporcionado tanto a identificação de uma gama de educadoras com este papel, quanto a legitimação social e ter contribuído para o pequeno investimento na formação docente destas profissionais, bem como o investimento delas para com elas mesmas, no que diz respeito a formação continuada.
Em meio a temática da formação, Perrenoud (1993) e Andaló (1995) afirmam que a função docente é uma função relacional e, portanto, não basta o conhecimento teórico para construir um bom professor. Faz-se necessário refletir sobre sua dimensão subjetiva, já que este sujeito, quando senta nos bancos escolares de um curso de formação, leva consigo representações construídas culturalmente sobre o que é ser professor e como ensinar. Concepções estas, adquiridas de forma não reflexiva, escapando a crítica e convertendo-se em um verdadeiro obstáculo à sua formação profissional.
Paulo Freire (1993) completa o pensamento acima afirmando que “a tarefa de ensinar é uma tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade, competência científica (...)” (p.10). E exige, sobretudo, “seriedade, (...) preparo científico, (...) preparo físico, emocional e afetivo” (Freire, 1993, p.09).
Entretanto, para viabilizar um curso de formação inicial e continuada de professores que contemple tais dimensões é preciso, em primeira instância, a valorização da Educação Infantil enquanto espaço de desenvolvimento integral do sujeito. Outro fator importante é ir além do cientificismo e perceber os atores sociais que lá convivem também enquanto detentores de uma historicidade.
Para tanto, Carmem Andaló (1995) levanta uma proposta de formação continuada sistemática através da
(...) formação de grupos que envolvessem os vários segmentos da escola em encontros sistemáticos, que versassem sobre a prática que vem sendo utilizada. Provavelmente, de início esses espaços serviriam apenas como ponto de encontro e continente às queixas e lamentações dos componentes a respeito do seu trabalho”. (p.195)
Diniz (2001) expõe que o comportamento de queixa representa “uma transição, isto é, um sintoma que denuncia um aborrecimento e que, ao mesmo tempo, assegura que tudo siga tal como está” (p.204). Este primeiro momento seria então um tempo de desabafo, um período para que as professoras ouçam umas as outras e se identifiquem nas dores e possibilidades, importante para o aprendizado. Conforme Lisondo (2003) “aprender implica saber sobre sim mesmo, aprender a se questionar, aprender a ser” (p.32)
Andaló (1993) continua afirmando que
Gradativamente, por meio do encaminhamento de um processo de reflexão, esses grupos tornar-se-iam conscientes de suas formas de atuação e mais críticos com relação às (pré) concepções e perspectivas que nutrem a respeito do seu trabalho e da clientela atendida, com quem passariam a comprometer-se mais efetivamente. (p.195)
Desta forma, para atuar de maneira a extrapolar o conhecimento técnico, é de essencial importância que a professora seja estimulada a refletir critica e conscientemente a respeito de crenças e papéis sociais, de teorias e práticas pedagógicas e, fundamentalmente, tenha um espaço para “desabafar” seus medos, angústias, dúvidas e incertezas em grupos de discussão, mediados por profissionais qualificados. Estas são ferramentas que contribuem para que as emoções tomem conta cada vez menos da atuação profissional, uma vez que agem como uma “válvula de escape”, amenizando, assim, o peso de anos de representação cultural sobre sua função, auxiliando a docente a assumir de forma mais segura e consciente seu papel profissional. (ANDALO,1995;DINIZ,2001)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O sujeito não está no mundo como um simples residente, mas também como construtor, na medida em que por ele é construído. Neste sentido, pode-se aferir que nós, como sujeitos, não nascemos neste século ou no século passado, não temos 10, 20, 30 ou 40 anos, mas somos muito “antigos”, na medida em que somos fruto de um processo histórico que deve ser considerado, entendido e respeitado, uma vez que este processo influencia sobremaneira nosso ser e agir no mundo.
A criança quando ingressa no que hoje entende-se por Educação Infantil, não está entrando numa construção arquitetônica com características específicas, tampouco está sob o olhar de uma pessoa que recebera o título de professora e age da mesma forma que outras recebedoras do mesmo título. Esta criança está adentrando num espaço cultural, está imersa numa cultura que dita ora explicita, ora implicitamente como deve ser vista, cuidada e educada.
As professoras deste nível de ensino, por sua vez, durante décadas construíram sua prática de forma empírica, baseada em crenças e valores legítimos para um dado tempo histórico, mas ineficientes e até prejudiciais para o momento atual.
O mundo está em constante transformação, sendo de suma importância que os óculos adotados para ver este mundo sejam trocados, acompanhando as mudanças. Entretanto, um questionamento é valido: até que ponto as professoras de educação infantil tem consciência sobre as lentes que utilizam? Em outras palavras, será que estas docentes percebem-se enquanto seres históricos, que agem muitas vezes influenciadas por representações acerca de seu papel profissional?
A clareza sobre esta condição é fundamental para que as professoras e futuras professoras possam (re) construir seu pensar e agir pedagógico de maneira consciente.
Neste sentido, é imprescindível que os cursos de formação inicial e continuada invistam na qualificação profissional para além do conhecimento técnico/científico.
Uma educação de qualidade se faz também com professores cientes do seu papel e das dimensões prática, subjetiva e cultural da docência, sob pena de tais influências converterem-se em verdadeiro obstáculo à sua formação profissional e, por conseguinte á aprendizagem do educando.
Tornar-se ciente sobre si, seu grupo social e sua historicidade são passos importantes para amenizar a influência das representações sobre a função docente, abrindo portas para uma atuação profissional onde a mulher sairia da posição de vítima frente a uma exigência sócio-cultural e passaria a protagonista de sua história, revendo conceitos e questionando certezas e então, de forma sistêmica, moldaria suas ações pautada em escolhas refletidas, sabedoras que a docência é uma profissão e a educação infantil um espaço educativo.
Bibliografia
Referencias
ANDALÓ, C S. Fala professora! Repensando o aperfeiçoamento docente. Petrópolis: Vozes, 1995.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, c1981
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal, 1988, 305 p.
BRASIL. LEI N 9394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Setembro de 1996. Editora do Brasil.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf Acesso em 28 out 2009
CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza; SILVA, Vera Lucia Gaspar da (Orgs.) Feminização do Magistério: vestígios do passado que marcam o presente. 1a. ed. Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2002.
CHARTIER, Roger. Por uma sociologia histórica das práticas culturais. In: _____. A História Cultural entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990
CUNHA, B.B.B. e CARVALHO, L.F. Cuidar de crianças em creches: os conflitos e os desafios de uma profissão em construção. Anais da 25ª Reunião Anual da ANPED: Caxambu, 2002.
PRIORE, Mary del. História das crianças no Brasil. 3.ed. São Paulo: Contexto; 2002.
DINIZ, Margareth. Do que sofrem as mulheres professoras? In: LOPES, Eliane Marta Teixeira (org.). A psicanálise escuta a educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica,2001
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11.ed. São Paulo: Olho dágua, 1993.
GONÇALVES, Marlene F Carvalho. Se a professora me visse voando ia me por de castigo – a representação da escola feita por alunos de pré-escola da periferia. In: OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1996
KUHLMANN, Moyses. Educação Infantil no século XX. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (org). História e Memória da Educação no Brasil. Vol III-Sec XX. São Paulo: Vozes.2005
____________________. Educando a infância brasileira. In: LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação no Brasil. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
TAILLE, YVES de La. Autoridade na escola. In: AQUINO, J.G. (org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas práticas São Paulo: Summus Editorial, 1999.
LOURO, Guacira, Lopes. Gênero e Magistério: Identidade, História e Representação. In.:CATANI, Denice Bárbara (org.) Docência, Memória e Gênero. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.
MARIOTTO, Rosa Maria Marini. Atender cuidar e prevenir: A creche, a educação e a psicanalise. Estilos clin. [online]. jun. 2003, vol.8, no.15 , p.34-47. Disponível em:
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 2005
PERRENOUD,P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação – perspectiva sociológica. Lisboa: Don Quixote, 1993.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Ática,2007
WORTMAMM, Maria Lúcia C. Análises culturais – um modo de lidar com histórias que interessam à educação. In. COSTA, Marisa Vorraber (org.) Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ZANELLA, Andréa Vieira e CORD, Denise. Tia o Tonico me bateu! Considerações sobre a violência infantil no contexto da creche. Revista Educação, Subjetividade e Poder. Porto Alegre. n.06, v.06, ago/1999.
Publicado em 01/09/2011 17:20:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Milena Cristina Aragão - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (2003). Especialização a nível de MBA em Gestão de Pessoas pela Universidade de Caxias do Sul (2007). Atualmente é docente da Escolas Técnicas Profissionalizantes e realiza consultorias em gestão de pessoas para empresas e escolas. Possui habilidade na utilização de técnicas de dinâmicas de grupo, jogos empresariais e pricodrama
VYGOTSKY E A MENTE HUMANA
Solange Gomes da Fonseca
A psicologia sociohistorica traz seu bojo a concepção de que todo “homem” se constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um processo histórico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões, de outro lado, permite a constituição de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo.
O momento do nascimento de cada um esta inserido em um tempo e em um espaço em movimento constante.
A historia de nossa vida caminha de forma a processarem toda uma historia de vida integrada com outras muitas historias que se cruzam naquele momento.
Como seres humanos e, portanto, ontologicamente sociais, passamos a construir a nossa historia só e exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação do patrimônio cultural da humanidade.
Na teoria sócio interacionista de Vygotsky, encontramos uma visão de desenvolvimento humano baseado na idéia de um organismo ativo cujo pensamento é construído em um ambiente histórico e cultural; a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processo interativo que se dão ao longo do tempo.
As interações sociais na perspectiva sociohistorica permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade.
Vygotsky, ao desenvolver sua teoria, parece não ter pretendido criar um modelo simples e linear de transmissão da experiência cultural do adulto para a criança.
O pensamento aparece como dialogo consigo mesmo e o raciocínio como uma argumentação metacognitiva; a atividade mental não é nem pode ser mera copia do dialogo adulto/criança, posto que esta ultima participa ativamente da interação. Desta forma, a internalização não pode ser entendida como adoção passiva do conhecimento previamente apresentado à criança pelo adulto. Antes, é um processo de reconstrução mental do funcionamento interpsicologico.
As proposições de Vygotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre o pensamento e a linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.
Em A Formação Social da Mente, Vygotsky coloca que: ‘todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicologico), e, depois no interior da criança (intrapsicologico) “.
Do mesmo modo as postulações de Vygotsky sobre a formação dos conceitos cotidianos concretizam suas concepções sobre o processo de formação de conceitos científicos remetem a idéia mais geral acerca do desenvolvimento humano.
As dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico tem sido tratadas, ao longo da historia da Psicologia como ciência, de forma separada, nas diferentes tradições dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo.
Em termos contemporâneos, Yygotsky poderia ser considerado um cognitivista na medida em que se preocupa com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica.
No entanto, é interessante notar, que Vygotsky nunca usou o termo “cognição”. Na verdade, apenas recentemente é que um equivalente mais precisa de cognitivo entrou no léxico da psicologia soviética, com o termo “kognitivnii”. Isto não significa, de forma alguma, que os psicólogos soviéticos não tenham estudado processos como pensamento, percepção e memória. Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que denominamos cognitivos são “funções mentais” e “consciência”.
O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo problema examinado. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre o aluno e o professor, onde começa acontecer a interação. Dito isso, não é necessário sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é que engedra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa no aluno um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas do aluno.
Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem do aluno. Conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam no aluno essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente.
Para Vygotsky, um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar uma zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação co m seus companheiros. Uma vez internalizados esses processos tornam, -se parte das aquisições do desenvolvi mento independentemente da criança.
O principal componente inovador da teoria de Vygotsky é a incorporação de fatores sociais na formação de conceitos.
Em Vygotsky os conceitos vão sendo formados individualmente por cada sujeito ate atingirem o estagio de pseudoconceitos. Nesta fase é a mediação da cultura que permite uma convergência dos pseudoconceitos em direção a conceitos compartilhados por um certo agrupamento humano. Sem este papel mediador os pseudoconceitos evoluiriam em direção arbitraria, não, permitindo a vida social.
A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e, é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura.
Vygotsky atribui a um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Bibliografia
Publicado em 12/01/2011 11:01:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Solange Gomes da Fonseca - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Graduada em Portugues/Literatura pela Universidade SUAM no Rio de Janeiro, ano 1979. Especialista em Linguagem pela Faculdase Internacional de Curitiba, ano de 2004, e membro do grupo de pesquisa Linguagem e Cultura da UFPR.
A psicologia sociohistorica traz seu bojo a concepção de que todo “homem” se constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um processo histórico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões, de outro lado, permite a constituição de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo.
O momento do nascimento de cada um esta inserido em um tempo e em um espaço em movimento constante.
A historia de nossa vida caminha de forma a processarem toda uma historia de vida integrada com outras muitas historias que se cruzam naquele momento.
Como seres humanos e, portanto, ontologicamente sociais, passamos a construir a nossa historia só e exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação do patrimônio cultural da humanidade.
Na teoria sócio interacionista de Vygotsky, encontramos uma visão de desenvolvimento humano baseado na idéia de um organismo ativo cujo pensamento é construído em um ambiente histórico e cultural; a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processo interativo que se dão ao longo do tempo.
As interações sociais na perspectiva sociohistorica permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade.
Vygotsky, ao desenvolver sua teoria, parece não ter pretendido criar um modelo simples e linear de transmissão da experiência cultural do adulto para a criança.
O pensamento aparece como dialogo consigo mesmo e o raciocínio como uma argumentação metacognitiva; a atividade mental não é nem pode ser mera copia do dialogo adulto/criança, posto que esta ultima participa ativamente da interação. Desta forma, a internalização não pode ser entendida como adoção passiva do conhecimento previamente apresentado à criança pelo adulto. Antes, é um processo de reconstrução mental do funcionamento interpsicologico.
As proposições de Vygotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre o pensamento e a linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.
Em A Formação Social da Mente, Vygotsky coloca que: ‘todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicologico), e, depois no interior da criança (intrapsicologico) “.
Do mesmo modo as postulações de Vygotsky sobre a formação dos conceitos cotidianos concretizam suas concepções sobre o processo de formação de conceitos científicos remetem a idéia mais geral acerca do desenvolvimento humano.
As dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico tem sido tratadas, ao longo da historia da Psicologia como ciência, de forma separada, nas diferentes tradições dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo.
Em termos contemporâneos, Yygotsky poderia ser considerado um cognitivista na medida em que se preocupa com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica.
No entanto, é interessante notar, que Vygotsky nunca usou o termo “cognição”. Na verdade, apenas recentemente é que um equivalente mais precisa de cognitivo entrou no léxico da psicologia soviética, com o termo “kognitivnii”. Isto não significa, de forma alguma, que os psicólogos soviéticos não tenham estudado processos como pensamento, percepção e memória. Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que denominamos cognitivos são “funções mentais” e “consciência”.
O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo problema examinado. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre o aluno e o professor, onde começa acontecer a interação. Dito isso, não é necessário sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é que engedra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa no aluno um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas do aluno.
Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem do aluno. Conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam no aluno essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente.
Para Vygotsky, um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar uma zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação co m seus companheiros. Uma vez internalizados esses processos tornam, -se parte das aquisições do desenvolvi mento independentemente da criança.
O principal componente inovador da teoria de Vygotsky é a incorporação de fatores sociais na formação de conceitos.
Em Vygotsky os conceitos vão sendo formados individualmente por cada sujeito ate atingirem o estagio de pseudoconceitos. Nesta fase é a mediação da cultura que permite uma convergência dos pseudoconceitos em direção a conceitos compartilhados por um certo agrupamento humano. Sem este papel mediador os pseudoconceitos evoluiriam em direção arbitraria, não, permitindo a vida social.
A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e, é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura.
Vygotsky atribui a um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Bibliografia
Publicado em 12/01/2011 11:01:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Solange Gomes da Fonseca - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Graduada em Portugues/Literatura pela Universidade SUAM no Rio de Janeiro, ano 1979. Especialista em Linguagem pela Faculdase Internacional de Curitiba, ano de 2004, e membro do grupo de pesquisa Linguagem e Cultura da UFPR.
O jovem e as exigências do século XXI
Um ser humano autônomo e solidário – eis o ideal de ser humano deste milênio. Esse ideal representa e retrata as novas tendências do mundo em todas as áreas, inclusive no mercado de trabalho. O surgimento de uma cultura planetária de natureza massiva e caráter pluralista se aproxima. Para sobreviver nos novos tempos é preciso atender a essas exigências, o que implica numa nova postura perante si mesmo, o outro e a realidade.
Num projeto de desenvolvimento pessoal e social, tendo como objetivo geral a construção da cidadania, é preciso definir que homem/mulher e que sociedade queremos formar. Dentro da visão do ser humano autônomo e solidário, algumas atitudes e características devem ser desenvolvidas para que essas qualidades possam ser atingidas.
Os Códigos da Modernidade, apresentados a seguir, enumeram as competências que serão necessárias para que as pessoas possam enfrentar mais adequadamente os desafios do milênio.
Códigos da modernidade
• Domínio da leitura e da escrita: Para se viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e tecnificada do século XXI, será necessário um domínio cada vez maior da leitura e da escrita. As crianças, adolescentes e jovens terão de saber comunicar-se usando palavras, números e imagens. Saber ler e escrever já não é um simples problema de alfabetização, é um autêntico problema de sobrevivência.
• Capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas: Na vida diária e no trabalho, é fundamental saber calcular e resolver problemas. Calcular é fazer contas. Resolver problemas é tomar decisões fundamentadas, em todos os domínios da existência humana. Na vida social, é necessário dar solução positiva aos problemas e às crises. Uma solução é positiva quando produz o bem comum.
• Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações: Na sociedade moderna, é fundamental a capacidade de descrever, analisar e comparar fatos e situações. Não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se não somos capazes de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas de expressão lingüística, buscando causas e possíveis conseqüências, colocando o fato no curso dos acontecimentos, dentro da história.
• Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social: Compreender o entorno social é saber explicar acontecimentos do ambiente onde estamos inseridos. Atuar como cidadão é ser capaz de buscar respostas, de solucionar problemas, de operar, alterar e modificar o entorno. Significa ser sujeito da história.
• Receber criticamente os meios de comunicação: Um receptor crítico dos meios de comunicação é alguém que não se deixa manipular como pessoa, como consumidor, como cidadão. Os meios de comunicação produzem e reproduzem novos saberes, éticas e estilos de vida. Ignorá-los é viver de costas para o espírito do nosso tempo.
• Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada: Num futuro bem próximo, será impossível ingressar no mercado de trabalho sem saber localizar dados, pessoas, experiências e, principalmente, sem saber como usar essa informação para resolver problemas. Será necessário consultar rotineiramente – muitas vezes pela internet – bibliotecas, hemerotecas, videotecas, centros de informação e documentação, museus, publicações especializadas etc.
• Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo: Saber associar-se, trabalhar e produzir em equipe são capacidades estratégicas para a produtividade e fundamentais para a democracia. Essas capacidade se formam cotidianamente através de um modelo de ensino-aprendizagem autônomo e cooperativo, em que o professor é um orientador e um motivador para a aprendizagem.
Dinâmica
Material: quadro-negro, folha para cada participante, lápis e papelógrafo.
Desenvolvimento
1. Grupo em semicírculo em frente ao quadro;
2. Distribuir para cada participante uma folha de papel e um lápis;
3. O coordenador/a escreve no quadro JUVENTUDE, pedindo ao grupo que crie novas palavras, utilizando-se das letras que compõem esta palavra. As palavras criadas devem ter relacão com esta fase da vida. Deixar claro que é preciso respeitar o número de vogais e consoantes contidas na palavra matriz, ou seja, as palavras criadas nao devem ultrapassar o número de letras existentes na palavra original. Listar o maior número possível de palavras. Tempo.
4. Cada participante lê sua lista de palavras, enquanto o coordenador/a as escreve no quadro.
5. Formar subgrupos, solicitando que tentem construir uma frase sobre a juventude, que contenha o maior número possível das palavras ditas.
Escrever no papelógrafo.
6. Apresentacão das frases feitas pelos subgrupos.
7. Fechamento: o coordenador/a ressalta nas frases apresentadas os pontos mais significativos e a sua relacão com o tema ’o jovem e as exigências do século XXI’.
Fonte: Adaptação dos “Códigos da Modernidade”, de José Bernardo Toro (da Fundación Social da Colômbia), traduzidos por Antonio Carlos Gomes da Costa para a Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho.
Dinâmica publicada no Caderno Pedagógico do Consórcio Social da Juventude - RS.
Num projeto de desenvolvimento pessoal e social, tendo como objetivo geral a construção da cidadania, é preciso definir que homem/mulher e que sociedade queremos formar. Dentro da visão do ser humano autônomo e solidário, algumas atitudes e características devem ser desenvolvidas para que essas qualidades possam ser atingidas.
Os Códigos da Modernidade, apresentados a seguir, enumeram as competências que serão necessárias para que as pessoas possam enfrentar mais adequadamente os desafios do milênio.
Códigos da modernidade
• Domínio da leitura e da escrita: Para se viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e tecnificada do século XXI, será necessário um domínio cada vez maior da leitura e da escrita. As crianças, adolescentes e jovens terão de saber comunicar-se usando palavras, números e imagens. Saber ler e escrever já não é um simples problema de alfabetização, é um autêntico problema de sobrevivência.
• Capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas: Na vida diária e no trabalho, é fundamental saber calcular e resolver problemas. Calcular é fazer contas. Resolver problemas é tomar decisões fundamentadas, em todos os domínios da existência humana. Na vida social, é necessário dar solução positiva aos problemas e às crises. Uma solução é positiva quando produz o bem comum.
• Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações: Na sociedade moderna, é fundamental a capacidade de descrever, analisar e comparar fatos e situações. Não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se não somos capazes de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas de expressão lingüística, buscando causas e possíveis conseqüências, colocando o fato no curso dos acontecimentos, dentro da história.
• Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social: Compreender o entorno social é saber explicar acontecimentos do ambiente onde estamos inseridos. Atuar como cidadão é ser capaz de buscar respostas, de solucionar problemas, de operar, alterar e modificar o entorno. Significa ser sujeito da história.
• Receber criticamente os meios de comunicação: Um receptor crítico dos meios de comunicação é alguém que não se deixa manipular como pessoa, como consumidor, como cidadão. Os meios de comunicação produzem e reproduzem novos saberes, éticas e estilos de vida. Ignorá-los é viver de costas para o espírito do nosso tempo.
• Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada: Num futuro bem próximo, será impossível ingressar no mercado de trabalho sem saber localizar dados, pessoas, experiências e, principalmente, sem saber como usar essa informação para resolver problemas. Será necessário consultar rotineiramente – muitas vezes pela internet – bibliotecas, hemerotecas, videotecas, centros de informação e documentação, museus, publicações especializadas etc.
• Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo: Saber associar-se, trabalhar e produzir em equipe são capacidades estratégicas para a produtividade e fundamentais para a democracia. Essas capacidade se formam cotidianamente através de um modelo de ensino-aprendizagem autônomo e cooperativo, em que o professor é um orientador e um motivador para a aprendizagem.
Dinâmica
Material: quadro-negro, folha para cada participante, lápis e papelógrafo.
Desenvolvimento
1. Grupo em semicírculo em frente ao quadro;
2. Distribuir para cada participante uma folha de papel e um lápis;
3. O coordenador/a escreve no quadro JUVENTUDE, pedindo ao grupo que crie novas palavras, utilizando-se das letras que compõem esta palavra. As palavras criadas devem ter relacão com esta fase da vida. Deixar claro que é preciso respeitar o número de vogais e consoantes contidas na palavra matriz, ou seja, as palavras criadas nao devem ultrapassar o número de letras existentes na palavra original. Listar o maior número possível de palavras. Tempo.
4. Cada participante lê sua lista de palavras, enquanto o coordenador/a as escreve no quadro.
5. Formar subgrupos, solicitando que tentem construir uma frase sobre a juventude, que contenha o maior número possível das palavras ditas.
Escrever no papelógrafo.
6. Apresentacão das frases feitas pelos subgrupos.
7. Fechamento: o coordenador/a ressalta nas frases apresentadas os pontos mais significativos e a sua relacão com o tema ’o jovem e as exigências do século XXI’.
Fonte: Adaptação dos “Códigos da Modernidade”, de José Bernardo Toro (da Fundación Social da Colômbia), traduzidos por Antonio Carlos Gomes da Costa para a Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho.
Dinâmica publicada no Caderno Pedagógico do Consórcio Social da Juventude - RS.
Dica de Sites
www.observatoriodaeducacao.org.br – tem como objetivo central favorecer a intervenção pela sociedade civil na definição e implantação de políticas educacionais.
www.acaoeducativa.org.br – como um importante instrumento de atuação e informação, a Ação Educativa busca promover os direitos educativos e da juventude. No portal encontram-se projetos, notícias, pesquisas e também boletins e notas de opinião que tratam de diversos temas relacionados aos direitos educativos e da juventude.
www.edukbr.com.br – propõe inúmeros projetos, dicas e atividades para auxilio aos professores.
prossiga.ibict.br/bibliotecas/ - Bibliotecas Virtuais Temáticas que reúnem e organizam informações presentes na Internet sobre determinadas áreas do conhecimento.
www.acaoeducativa.org.br – como um importante instrumento de atuação e informação, a Ação Educativa busca promover os direitos educativos e da juventude. No portal encontram-se projetos, notícias, pesquisas e também boletins e notas de opinião que tratam de diversos temas relacionados aos direitos educativos e da juventude.
www.edukbr.com.br – propõe inúmeros projetos, dicas e atividades para auxilio aos professores.
prossiga.ibict.br/bibliotecas/ - Bibliotecas Virtuais Temáticas que reúnem e organizam informações presentes na Internet sobre determinadas áreas do conhecimento.
Humanização da convivência
Enildes Corrêa
“No momento em que você começa a se amar, a se aceitar, a mente que se apresenta como inimiga começa a ficar sua amiga. Quando você se aceita, esta transformação acontece por si mesma e a mente começa a ficar silenciosa, naturalmente”.
Hoje, fala-se muito a respeito da aceitação da diversidade para que haja paz na convivência humana. Porém permanece a questão: onde e como se aprende a importância de viver em harmonia e unidade com a vida que se expressa através de nós e de tudo e todos que nos cercam?
Será que somos ensinados de forma efetiva a aceitar, a compreender, a valorizar cada pessoa na sua própria e única expressão, independentemente de raça, nacionalidade, religião, credo, orientação sexual e status social? Temos aprendido que cada pessoa é uma expressão original e singular, necessária à vida do jeito que é? Que não somos fotocópias uns dos outros, mas uma obra-prima de Deus?
Dessa forma, querer que alguém de natureza A seja igual a de natureza B é reprimir e sufocar a singularidade, os talentos e a potencialidade de cada expressão. A comparação é um veneno para a autoestima.
E muitos, ao sentirem a rejeição no ambiente familiar, escolar, profissional e social, adquirem a doença do “tornar-se” alguém diferente de si próprio. Não aceitar e negar a própria expressão faz nascer o ódio por si mesmo ao invés do amor. Essa é uma das raízes do ódio interno, que, consequentemente, será manifestado na relação com o outro, no convívio social.
O “tornar-se” exige grande esforço e cria distúrbios psicológicos, que deixam a visão turva e criam uma percepção distorcida da realidade. Um dos maiores desconfortos que um indivíduo pode ter é a não aceitação de si mesmo, o que acarreta muitas tensões e perturbações emocionais, mentais e energéticas. O amor não floresce na condição de não aceitação.
O ser humano tem necessidade de ser aceito, acolhido, reconhecido e amado do jeito que é, o que contribui para seu estado de felicidade e fortalecimento interior – quer seja criança ou adulto. Aliás, acolher incondicionalmente alguém com consideração é um ato sagrado.
A humanização da convivência passa obrigatoriamente pelo ato de acolher o próximo de igual para igual, com compreensão e respeito à especificidade de cada um. Vale lembrar estas palavras de Gabriel Garcia Márques: Aprendi que um homem só tem o direito de olhar o outro de cima para baixo para ajudá-lo a levantar-se.
Para que haja paz no convívio social, ao invés de conflitos e agressões, é essencial aprender desde cedo a relacionar-se consigo mesmo de maneira harmônica. Para tanto, a autoaceitação com amor é o principal entendimento.
A autoaceitação em nível físico, emocional, mental e espiritual fortalece a autoestima e a autoconfiança, constroi a base da amizade interior, mantém-nos simples, relaxados, criativos e permite-nos viver em sintonia com a vida que se manifesta no aqui e agora. A autoaceitação – o Sim para a nossa expressão - propicia-nos uma constante sensação de preenchimento e assentamento interior. Assentamo-nos no conforto e no silêncio do nosso Ser - bálsamo para as nossas inquietações e angústias.
Para sermos amigos de nós mesmos e tratarmos o outro como semelhante, ao invés de concorrente, é fundamental esse primeiro passo, dado dentro de nós. Então, torna-se natural a prática do ensinamento que Jesus Cristo nos deixou: Ama o próximo como a ti mesmo.
Ao crescermos em autoaceitação, todas as virtudes que buscamos manifestam-se em nós por si mesmas. Lamentavelmente, esse é um ensinamento que passa distante da família, das escolas e das religiões. E essa deveria ser a aula inaugural na nossa educação, pois a escada que nos conduz ao alto, ao despertar da consciência plena, à harmonia e à comunhão com toda a Existência é construída a partir deste primeiro degrau.
Kiran Kanakia, místico sufi indiano, estimula-nos com seu exemplo:
No dia em que me tornei amigo de mim mesmo, todos se tornaram meus amigos. Não há ninguém que esteja abaixo ou acima de nós. Somos todos expressão da vida, daquela divindade. Mas você tem que vir para o ponto em que se torna amigo de si mesmo.
Namastê!
BENEDITA ENILDES DE CAMPOS CORRÊA é Administradora e Prof. de Yoga. Ministra seminários vivenciais às organizações governamentais e privadas.
“No momento em que você começa a se amar, a se aceitar, a mente que se apresenta como inimiga começa a ficar sua amiga. Quando você se aceita, esta transformação acontece por si mesma e a mente começa a ficar silenciosa, naturalmente”.
Hoje, fala-se muito a respeito da aceitação da diversidade para que haja paz na convivência humana. Porém permanece a questão: onde e como se aprende a importância de viver em harmonia e unidade com a vida que se expressa através de nós e de tudo e todos que nos cercam?
Será que somos ensinados de forma efetiva a aceitar, a compreender, a valorizar cada pessoa na sua própria e única expressão, independentemente de raça, nacionalidade, religião, credo, orientação sexual e status social? Temos aprendido que cada pessoa é uma expressão original e singular, necessária à vida do jeito que é? Que não somos fotocópias uns dos outros, mas uma obra-prima de Deus?
Dessa forma, querer que alguém de natureza A seja igual a de natureza B é reprimir e sufocar a singularidade, os talentos e a potencialidade de cada expressão. A comparação é um veneno para a autoestima.
E muitos, ao sentirem a rejeição no ambiente familiar, escolar, profissional e social, adquirem a doença do “tornar-se” alguém diferente de si próprio. Não aceitar e negar a própria expressão faz nascer o ódio por si mesmo ao invés do amor. Essa é uma das raízes do ódio interno, que, consequentemente, será manifestado na relação com o outro, no convívio social.
O “tornar-se” exige grande esforço e cria distúrbios psicológicos, que deixam a visão turva e criam uma percepção distorcida da realidade. Um dos maiores desconfortos que um indivíduo pode ter é a não aceitação de si mesmo, o que acarreta muitas tensões e perturbações emocionais, mentais e energéticas. O amor não floresce na condição de não aceitação.
O ser humano tem necessidade de ser aceito, acolhido, reconhecido e amado do jeito que é, o que contribui para seu estado de felicidade e fortalecimento interior – quer seja criança ou adulto. Aliás, acolher incondicionalmente alguém com consideração é um ato sagrado.
A humanização da convivência passa obrigatoriamente pelo ato de acolher o próximo de igual para igual, com compreensão e respeito à especificidade de cada um. Vale lembrar estas palavras de Gabriel Garcia Márques: Aprendi que um homem só tem o direito de olhar o outro de cima para baixo para ajudá-lo a levantar-se.
Para que haja paz no convívio social, ao invés de conflitos e agressões, é essencial aprender desde cedo a relacionar-se consigo mesmo de maneira harmônica. Para tanto, a autoaceitação com amor é o principal entendimento.
A autoaceitação em nível físico, emocional, mental e espiritual fortalece a autoestima e a autoconfiança, constroi a base da amizade interior, mantém-nos simples, relaxados, criativos e permite-nos viver em sintonia com a vida que se manifesta no aqui e agora. A autoaceitação – o Sim para a nossa expressão - propicia-nos uma constante sensação de preenchimento e assentamento interior. Assentamo-nos no conforto e no silêncio do nosso Ser - bálsamo para as nossas inquietações e angústias.
Para sermos amigos de nós mesmos e tratarmos o outro como semelhante, ao invés de concorrente, é fundamental esse primeiro passo, dado dentro de nós. Então, torna-se natural a prática do ensinamento que Jesus Cristo nos deixou: Ama o próximo como a ti mesmo.
Ao crescermos em autoaceitação, todas as virtudes que buscamos manifestam-se em nós por si mesmas. Lamentavelmente, esse é um ensinamento que passa distante da família, das escolas e das religiões. E essa deveria ser a aula inaugural na nossa educação, pois a escada que nos conduz ao alto, ao despertar da consciência plena, à harmonia e à comunhão com toda a Existência é construída a partir deste primeiro degrau.
Kiran Kanakia, místico sufi indiano, estimula-nos com seu exemplo:
No dia em que me tornei amigo de mim mesmo, todos se tornaram meus amigos. Não há ninguém que esteja abaixo ou acima de nós. Somos todos expressão da vida, daquela divindade. Mas você tem que vir para o ponto em que se torna amigo de si mesmo.
Namastê!
BENEDITA ENILDES DE CAMPOS CORRÊA é Administradora e Prof. de Yoga. Ministra seminários vivenciais às organizações governamentais e privadas.
Reino Unido impede 470 escolas de aceitar estrangeiros
BBC Brasil
Mais de 470 instituições de ensino da Grã-Bretanha foram impedidas, nos últimos seis meses, de aceitar novos alunos de países de fora da Europa, segundo informa o Ministério do Interior britânico. As instituições, que oferecem cursos de línguas, profissionalizantes e cursos preparatórios para a entrada em universidades, ou tiveram suas licenças revogadas, ou não aderiram a um novo esquema de inspeção, que faz parte dos esforços do governo para evitar abusos contra o sistema de imigração, e com isso não puderam matricular os alunos.
O ministério estima que, caso não tivessem sido impedidas, essas escolas poderiam ter levado ao país 11 mil estudantes nesse período. O ministro da Imigração britânico, Damian Green, diz que as mudanças no sistema estão começando a gerar resultados.
Regras mais rígidas foram introduzidas este ano para a concessão de vistos de estudantes. Elas visam eliminar cursos que estivessem envolvidos em tentativas sistemáticas de levar trabalhadores para dentro da Grã-Bretanha ao ajudá-los a se fazer passar por estudantes. As medidas pretendem assegurar que os estudantes saibam verdadeiramente falar inglês, que os cursos tenham credibilidade e que os administradores das instituições cumpram com suas obrigações junto à imigração e à concessão de vistos.
As licenças de 302 dessas escolas foram revogadas. Outras 172 instituições tiveram a permissão de continuar dando aula a estudantes já matriculados, mas autoridades afirmam que elas não podem mais aceitar alunos novos de fora da Europa.
Neste ano, a Agência de Fronteiras da Grã-Bretanha investigou mais de cem instituições de ensino, depois que autoridades registraram um grande aumento nos pedidos de vistos de estudantes vindos do sul da Ásia, pouco antes que a rigidez das normas fosse intensificada. Durante a investigação, a agência descobriu que um dos candidatos a estudante, entrevistado por telefone, conseguia responder à maioria das questões apenas com a palavra "alô". Em outro caso, uma escola de Norfolk (leste da Inglaterra) registrou alunos que alegavam viver em Glasgow, na Escócia.
Resultados
Os 11 mil alunos barrados pela perda de licença das instituições representam cerca de 4% de todos os vistos de estudantes concedidos no país, mas o ministro da Imigração afirma que as mudanças no sistema estavam começando a dar resultados. "Muitas instituições ofereciam a estudantes de fora um serviço de imigração em vez de educação, e muitos estudantes vieram à Grã-Bretanha com o objetivo de conseguir empregos e trazer familiares", disse Damian Green.
"Somente provedores de educação de primeira classe devem ter licenças para bancar estudantes estrangeiros. Nós restringimos as oportunidades para trabalhar durante o período de estudos e para trazer familiares (ao país)", afirmou.
"É essencial que o governo pense na maneira como as regras serão comunicadas externamente", disse Nicola Dandridge, presidente da Universities UK (uma associação que reúne universidades britânicas). "É importante que a Grã-Bretanha aparente estar 'aberta para negócio' àqueles indivíduos que estão genuinamente comprometidos em vir ao país para estudar em uma de nossas respeitadas universidades", afirmou.
"Nós também devemos estar conscientes do impacto que os cortes nos cursos preparatórios estão impondo às nossas universidades", disse Dandridge. Segundo ele, muitas instituições possuem programas de acesso à educação de nível superior, garantidos por vários tipos de financiadores.
Mais de 470 instituições de ensino da Grã-Bretanha foram impedidas, nos últimos seis meses, de aceitar novos alunos de países de fora da Europa, segundo informa o Ministério do Interior britânico. As instituições, que oferecem cursos de línguas, profissionalizantes e cursos preparatórios para a entrada em universidades, ou tiveram suas licenças revogadas, ou não aderiram a um novo esquema de inspeção, que faz parte dos esforços do governo para evitar abusos contra o sistema de imigração, e com isso não puderam matricular os alunos.
O ministério estima que, caso não tivessem sido impedidas, essas escolas poderiam ter levado ao país 11 mil estudantes nesse período. O ministro da Imigração britânico, Damian Green, diz que as mudanças no sistema estão começando a gerar resultados.
Regras mais rígidas foram introduzidas este ano para a concessão de vistos de estudantes. Elas visam eliminar cursos que estivessem envolvidos em tentativas sistemáticas de levar trabalhadores para dentro da Grã-Bretanha ao ajudá-los a se fazer passar por estudantes. As medidas pretendem assegurar que os estudantes saibam verdadeiramente falar inglês, que os cursos tenham credibilidade e que os administradores das instituições cumpram com suas obrigações junto à imigração e à concessão de vistos.
As licenças de 302 dessas escolas foram revogadas. Outras 172 instituições tiveram a permissão de continuar dando aula a estudantes já matriculados, mas autoridades afirmam que elas não podem mais aceitar alunos novos de fora da Europa.
Neste ano, a Agência de Fronteiras da Grã-Bretanha investigou mais de cem instituições de ensino, depois que autoridades registraram um grande aumento nos pedidos de vistos de estudantes vindos do sul da Ásia, pouco antes que a rigidez das normas fosse intensificada. Durante a investigação, a agência descobriu que um dos candidatos a estudante, entrevistado por telefone, conseguia responder à maioria das questões apenas com a palavra "alô". Em outro caso, uma escola de Norfolk (leste da Inglaterra) registrou alunos que alegavam viver em Glasgow, na Escócia.
Resultados
Os 11 mil alunos barrados pela perda de licença das instituições representam cerca de 4% de todos os vistos de estudantes concedidos no país, mas o ministro da Imigração afirma que as mudanças no sistema estavam começando a dar resultados. "Muitas instituições ofereciam a estudantes de fora um serviço de imigração em vez de educação, e muitos estudantes vieram à Grã-Bretanha com o objetivo de conseguir empregos e trazer familiares", disse Damian Green.
"Somente provedores de educação de primeira classe devem ter licenças para bancar estudantes estrangeiros. Nós restringimos as oportunidades para trabalhar durante o período de estudos e para trazer familiares (ao país)", afirmou.
"É essencial que o governo pense na maneira como as regras serão comunicadas externamente", disse Nicola Dandridge, presidente da Universities UK (uma associação que reúne universidades britânicas). "É importante que a Grã-Bretanha aparente estar 'aberta para negócio' àqueles indivíduos que estão genuinamente comprometidos em vir ao país para estudar em uma de nossas respeitadas universidades", afirmou.
"Nós também devemos estar conscientes do impacto que os cortes nos cursos preparatórios estão impondo às nossas universidades", disse Dandridge. Segundo ele, muitas instituições possuem programas de acesso à educação de nível superior, garantidos por vários tipos de financiadores.
Assinar:
Postagens (Atom)
