Autor: Rodrigo de Oliveira Marques
Data: 05/05/2014 | |
| RESUMO
Considera-se fundamental analisar o processo de formação que vem sendo dada aos nossos profissionais e, ainda conforme ouvimos com frequência, refletir acerca do descompasso existente entre a formação profissional acadêmica e o campo de trabalho, a ação pedagógica propriamente dita. Significando afirmar que a formação docente deve assegurar uma cultura científica de base em ciências humanas e sociais no que se refere à educação; a capacidade de realizar pesquisas e análises de situações educativas e de ensino; o exercício da docência em contextos institucionais escolares e não-escolares. Portanto, pode-se afirmar que nada ainda está pronto, estamos em um processo de redefinição da nossa profissão e da compreensão da nossa prática. E para tal, precisamos estar atentos às mudanças que estão sendo exigidas de nós e, para isto precisamos estar atentos ao conhecimento que se produz nesta área e que é fundamental para o fortalecimento a nossa profissão e para a nossa própria sobrevivência como educadores. Sendo assim, falar sobre formação do educador implica, definir o que entendemos por formação, no qual não basta só trabalharmos com propostas de modernização a educação, mas tratando-se de repensar a dinâmica do conhecimento no seu sentido mais amplo e as novas funções do educador como mediador deste processo.
Palavras-chave: Formação do professor; Cognição infantil; Construtivismo 1 INTRODUÇÃO Aprender é construir, tal conceito de aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, aprende-se quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de apreendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências. Dentro da concepção construtivista da aprendizagem e do ensino, há um caráter ativo do qual participa não apenas o sujeito que aprende como também outros elementos a sua volta ficam em evidência, na frase do aluno, esse aspecto da aprendizagem escolar como um processo ativo no qual o aluno constrói, modifica, diversifica seus esquemas de conhecimento, reelabora, soma com outros para se chegar a um objetivo. As implícitas referências ao ensino e à aprendizagem são portadoras dos conceitos fundamentais de Piaget: "inteligência como adaptação, comportando mecanismos de assimilação (ajuste do objeto aos esquemas de compreensão do sujeito) e acomodação (ajuste do sujeito, transformação dos seus esquemas de compreensão em função do objeto) e conhecimento como resultado do ato cognitivo". É fundamental que a criança perceba a necessidade de determinada aprendizagem para envolver-se, realmente, com sua tarefa. Essa tarefa deve parecer atraente, interessante e, a partir do momento que se lhe é apresentada como algo que permite preencher suas necessidades de aprender, saber, influir, e mudar, proporcionando as condições de interesse e aprendizagem. Em síntese, a aprendizagem, entendida como construção de conhecimento, pressupõe entender tanto sua dimensão como produto quanto sua dimensão como processo, isto é, o caminho pelo qual os alunos elaboram pessoalmente os conhecimentos. Ao aprender, o que muda não é apenas a quantidade de informação que o aluno possui sobre um determinado tema, mas também sua competência, a qualidade do conhecimento que possui e as possibilidades pessoais de continuar aprendendo. Pode-se enfocar o aluno, dentro dos princípios do Construtivismo, percebendo-se que há um processo de elaboração pessoal do conteúdo, por parte dele, como também ver o aluno depondo como se ele fosse autônomo, responsável por sua própria aprendizagem. Segundo Piaget, os adultos incentivam o desenvolvimento da autonomia quando trocam pontos de vista com crianças.Vê-se, então, nessa frase, o professor como o adulto, fazendo o seu papel e o aluno agindo como o autônomo. De acordo com a análise de Coll (1996, p. 27): Quando o aluno enfrenta um novo conteúdo a ser aprendido, sempre o faz armado com uma série de conceitos, concepções, representações e conhecimentos adquiridos no decorrer de suas experiências anteriores, utilizando como instrumentos de leitura e interpretação e que determinam em boa parte as informações que selecionarão como serão organizadas e quais tipos de relações estabelecerão entre elas. Cabe salientar que o conhecimento que o aluno possui não é um obstáculo para a aprendizagem, mas o requisito indispensável para ela, pois os educandos não aprendem apesar de seus conhecimentos prévios, mas por meio deles, e a compreensão da realidade é um processo gradual, que ocorre simultaneamente ao enriquecimento desses conhecimentos prévios, pois não se trata de suprimi-los, mas de usá-los, revisá-los e enriquecê-los progressivamente. Na concepção construtivista, os alunos aprendem e se desenvolvem na medida em que podem construir significados adequados em torno de conteúdos. Este e outros conceitos que fazem parte da concepção construtivista da aprendizagem e do ensino, que não apresentam uma exposição tão profunda dessa concepção, mas aponta alguns de seus conceitos fundamentais que estão intrinsecamente relacionados com a fala. Pode-se enfatizar que ao construir significados, os saberes adquiridos formarão outra rede de conhecimentos que, sempre associada ao conhecimento prévio, fará parte da sua memória construtiva ou compreensiva. Ao estar constantemente formando essa memória, pode ter condições de vir a utilizar o conhecimento adquirido quando for necessário, inclusive em contextos diferentes daqueles nos quais foram construídos. | |
| 1.1 Objetivos Constitui objetivo geral deste trabalho, enfocar uma contextualização generalizada das referências das teorias de aprendizagem aplicadas na formação do professor. Constituem objetivos específicos: a) Entender a aprendizagem como construção de conhecimento; b) Fazer com que os alunos aprendam e se desenvolvam na medida em que possam construir significados em torno de conteúdos; c) Enfatizar que ao construir significados, os saberes adquiridos formarão uma teia de conhecimentos. 1.2 Procedimentos Metodológicos O processo metodológico baseou-se através de pesquisas exploratórias (GIL, 2002, p. 41) que têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vista a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Pode-se dizer que tais pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Na maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; (c) análise de exemplos que "estimulem a compreensão". (SELLTIZ, 1967, p. 63) Embora o planejamento da pesquisa exploratória seja bastante flexível, na maioria dos casos assume a forma de pesquisa bibliográfica ou de estudo de caso. Em se tratando de pesquisas descritivas (GIL, 2002, p. 42) têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática. Já a pesquisa bibliográfica (GIL, 2002, p. 44) é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Boa parte dos estudos exploratórios pode ser definida como pesquisas bibliográficas. As pesquisas sobre ideologias, bem como aquelas que se propõem à análise das diversas posições acerca de um problema, também costumam a ser desenvolvidas quase exclusivamente mediante fontes bibliográficas. Sendo assim, tal estudo possibilita focalizar a realidade de forma profunda e contextualizada, utilizando-se várias fontes de informação, sejam elas, através de sites especializados no tema, tais como: Revista Eletrônica; e pesquisa bibliográfica na qual aprofundam e discutem o tema. Dessa forma, utilizamos os artigos acadêmicos, disponibilizados virtualmente, os quais foram de grande fortuna crítica para o desenvolvimento deste trabalho. 1.3 Estrutura do trabalho O TCC está esquematizado da seguinte forma: O capítulo 2, a seguir, trata do referencial teórico, ou seja, abrange breves considerações teóricas a respeito da contribuição piagetiana para a formação do construtivismo e consequentemente implicam na formação do professor, pois, de acordo com o conceito de Piaget, o sujeito procura ajustar o objeto aos seus esquemas de compreensão. Por sua vez, o conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. Sendo assim, sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. O terceiro capítulo resgata uma rica revisão a partir de uma perspectiva de formação da prática docente, procurando incentivar os professores a assumirem a autoria de suas experiências. Enquanto a tomada de consciência das ações permitirá a renovação dos compromissos e as responsabilidades como professores. Ao propor uma estratégia e forma de aprendizagem com a finalidade de expor teoricamente elementos que buscam valorizar e orientar um estudo aprofundado sobre a teoria construtivista no âmbito escolar. Procura-se situar epistemologicamente a temática no contexto da escola atual, da pedagogia seletiva e tradicional e do professor, partindo de uma perspectiva Piagetiana, e, consequentemente buscando por uma pedagogia diferenciada. Por outro lado, o Capítulo 4, discute a importância da teoria da educação e as contribuições Walloniana na formação do pensamento infantil, na qual uma educação humanista considera todas as disposições que constituem o homem por completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer direção, a depender de seu aparato biológico e das condições em que vive. Por fim, nas considerações finais, procura-se concluir de forma sintetizada o conceito das teorias de aprendizagem e a prática docente. 2 REFERENCIAL TEÓRICO
Procura-se tecer breves considerações teóricas a respeito da contribuição piagetiana para a formação do construtivismo e que consequentemente implicam na formação do professor.
Primeiramente, o sujeito que aprende põe-se frente ao objeto de sua aprendizagem, transferindo essa experiência para a ação. No conceito de Piaget, o sujeito vai ajustando o objeto aos seus esquemas de compreensão. Tais concepções que as ciências foram construindo ao longo da historia, refletem-se na Filosofia e na Sociologia. Hegel e Marx expressam este movimento pela dialética, ou seja, dialética no pensamento e dialética na realidade objetiva. O princípio da transformação está na essência do próprio ser. Contudo, Piaget (1975) faz refletir estas ideias na Psicologia, na Filosofia e, mais especificamente, na Epistemologia, construindo uma nova ciência a que chamou de Epistemologia Genética. Sendo assim, Piaget (1975) mostra como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante bagagem hereditária que remonta a milhões de anos de evolução, não consegue emitir a mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico, apontando que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilização, não consegue ensinar a esse recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o sujeito humano é um projeto a ser construído; o objeto é, também, um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação, constroem-se. O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma o objeto, na qual o objeto ao ser assimilado resiste aos instrumentos de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformações dos instrumentos de assimilação constituem uma ação acomodada. Conhecer é transformar o objeto ou transformar a si mesmo. Assim, o processo educacional que nada transforma está negando a si mesmo. Por sua vez, o conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. Essa construção depende, portanto, das condições do sujeito, indivíduo sadio, bem-alimentado, sem deficiências neurológicas etc. Além disso, Piaget (1975) derruba a tese de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem hereditária (apriorismo), seja no meio (empirismo) físico ou social, criando a ideia de conhecimento-construção, expressando, nessa área específica, o movimento do pensamento humano em cada indivíduo particular, apontando como isto se daria na Humanidade como um todo. No entanto, assim como o marxismo atual exerce uma crítica sobre sua conceituação de "classe social", na medida em que "estudos concretos desvendaram formas originais de práticas coletivas?, e na medida em que se toma consciência de que a classe social é alterada pelo modo mesmo como é vivida, a Epistemologia Genética exerce sua autocrítica no sentido de ampliar a compreensão do que significa o "objeto" entendido como mundo das relações sociais, no sentido do conflito sociocognitivo ou das representações sociais da inteligência, pois a vida social não pode continuar a ser entendida simplesmente como coordenação de operações individuais. Na verdade, Construtivismo significa a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. (BECKER, 1984, pp. 7-15) Na prática, Construtivismo é, portanto, uma ideia; ou melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. Já, para Piaget (1975), o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da História da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em Piaget (1975) aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. Entende-se que construtivismo na Educação, pode ser a forma teórica ampla que reúne várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima ideologicamente em continuar essa forma peculiar de transmissão, que é a Escola, consistindo em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade. A Educação deve ser portanto, um processo de construção de conhecimento ao qual em condição de complementaridade, alunos e professores e, por outro lado, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído, passem a ser o "acervo cultural da Humanidade". O professor afirma que o conhecimento é algo que entra pelos sentidos, ou seja, algo que vem de fora da pessoa e se instala no indivíduo, independentemente de sua vontade, e é sentido por esse indivíduo como uma "vivência". A pessoa, de modo geral, o sujeito não tem mérito nisso, é passivo. Esse modo de entender o aparecimento, a gênese do conhecimento em um indivíduo, é chamado de empirismo. Pode-se dizer que empiristas são aqueles que pensam que o conhecimento acontece porque nós vemos, ouvimos, tateamos etc., e não porque agimos. O conhecimento será, então, sensível no começo, abstrato depois. Alguns exemplos da concepção empirista, na fala dos professores, ilustra este modo de pensar: "o conhecimento, dá-se sempre via cinco sentidos, de uma ou outra maneira; dá-se à medida que as coisas vão aparecendo e sendo introduzidas por nós nas crianças; dá-se pela reação da pessoa através de alguns estímulos, a partir de situações estimulantes, na medida em que a pessoa é estimulada, perguntada, incitada, questionada, ela é até obrigada a dar uma resposta?. A concepção de conhecimento acredita que se conhece porque já traz algo, ou inato ou programado na bagagem hereditária, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas, chama-se apriorismo. No entanto, pode-se dizer que aprioristas são todos aqueles que pensam que o conhecimento acontece em cada indivíduo porque ele traz já, em seu sistema nervoso, o programa pronto. O mundo das coisas ou dos objetos tem função apenas subsidiária: abastece, com conteúdo, as formas existentes a priori. Como se vê, o apriorismo opõe-se ao empirismo, porque acaba propondo uma visão passiva de conhecimento, pois, de outra maneira, suas condições prévias já estão todas determinadas, independentemente da atividade do indivíduo. Presume-se que raramente o professor consegue romper o vaivém entre empirismo e apriorismo: nota-se que a explicação empirista não convence, lança mão de argumentos apriorísticos, e volta, na primeira oportunidade, ao empirismo, se o mesmo acontecer com a explicação apriorista. Ao apropriar-se de sua prática, constrói ou reconstrói as estruturas do seu pensar, ampliando sua capacidade, simultaneamente, em compreensão e em extensão. Essa construção é possível na medida em que ele tem a prática, a ação própria; e, também, na medida em que ele se apropria de teorias suficientemente críticas para dar conta das qualidades e dos limites de sua prática. Essas duas condições são absolutamente indispensáveis para o avanço do conhecimento, para a ruptura com o senso comum na explicação do conhecimento. Deste ponto de vista, o conhecimento não é dado nem nos objetos (empirismo) nem na bagagem hereditária (apriorismo). O conhecimento é uma construção, ou seja, o sujeito age, espontaneamente, isto é, independentemente do ensino, mas não independentemente dos estímulos sociais. Em seguida, reconstrói (reflexão) o que já tem, por força dos elementos novos que acaba de abstrair. Trata-se da síntese dinâmica da ação e da abstração, do fazer e do compreender, da teoria e da prática. É dessas sínteses que emerge o elemento novo, no qual o apriorismo e o empirismo são incapazes de processar porque só valorizam um dos polos da relação. Na visão construtivista, sujeito e meio têm toda a importância que se pode imaginar, mas essa importância é radicalmente relativa. A partir disso, pode-se afirmar que uma simples mudança de concepção epistemológica não garante uma mudança de concepção pedagógica ou de prática escolar, mas sem essa mudança de concepção, superando o empirismo e o apriorismo, certamente não haverá mudança profunda na teoria e na prática de sala de aula. Sobretudo, a superação do apriorismo e, do empirismo é condição necessária, embora não suficiente, de avanços apreciáveis e duradouros na prática docente. Nas palavras de Piaget (1975, p. 386): As relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, outro de acomodação às próprias coisas. E, quanto ao problema da construção do novo, Piaget (1975) diz: "a organização de que a atividade assimiladora é testemunha é, essencialmente, construção e, assim, é de fato invenção, desde o princípio". (PIAGET, 1975, p. 389) Isto é, a novidade emerge da própria natureza do processo de desenvolvimento do conhecimento humano. Para que ela não ocorra deve-se obstruir esse processo, trata-se do papel da ideologia que impregna a consciência do professor, determinando suas ações e prática, e seu modo de pensar. Teoricamente, o Construtivismo concebe o conhecimento através de sua gênese e desenvolvimento, e por consequência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais.
2.1 O desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem para Piaget
Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência.
A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e informações como comenta o empirismo. Resultando das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural. Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade, utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados. A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos. Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o processo de equilíbrio, conceito central na teoria construtivista. Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se "desequilibra" intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também mentais. O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos. A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral. A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca; a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro. A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da inteligência. "A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém". Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual. 2.2 Breve histórico sobre a formação do professor A formação do professor é um ciclo que abrange a experiência docente como aluno (educação base), como aluno-mestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como iniciante (nos primeiros anos de profissão) e como titular (formação continuada). Esses momentos só serão formadores se forem objeto de um esforço de reflexão permanente. Segundo Nóvoa (2001, p. 15), a formação dos professores: É algo que pertence ao próprio sujeito e se inscreve a um processo de ser (nossas vidas e experiências, no passado, etc.) e num processo de ir sendo (nossos projetos, nossa ideia de futuro), ela nunca se dá por mera acumulação. É uma conquista feita com muitas ajudas: dos mestres, dos livros, das aulas, dos computadores. Mas, depende sempre de um trabalho pessoal. Ninguém forma ninguém, cada um forma a si próprio. O professor, em qualquer nível de ensino que atuar, deve ter uma formação que inclua competência na especificidade de sua tarefa em um momento sócio-histórico. Tal competência deve possibilitar-lhe reavaliar constantemente, tanto sua própria experiência anterior como aluno, quanto seu aprendizado, no presente, enquanto docente atuante em um mundo complexo e em constante mudança. Deve-se dispensar uma atenção especial a uma formação sólida reclamada pelos avanços do mundo contemporâneo e voltada para o desenvolvimento de habilidades básicas para aprender a situar-se no mundo, além de aprender a conviver com a diversidade e ser solidário com os demais.
2.3 Como era e como é a formação dos professores
Até a reforma de 1971, os professores para as séries iniciais do ensino de primeiro grau, antigo primário, eram formados na escola normal de grau colegial. De no mínimo, em prosseguimento ao grau ginasial, e na escola normal de grau ginasial, de quatro séries anuais, sendo esta última quem conferia o diploma de regente do ensino primário. Os institutos de educação ofereciam além dos recursos normais de formação de professores primários, de cursos de especialização para os normalistas: de aperfeiçoamento, de Especialização em Educação Pré-primária e de Administradores Escolares. Segundo Werebe (1994, p. 193): Em toda a história do ensino normal, verificou-se a predominância do elemento feminino entre os alunos. O magistério primário, desvalorizado socialmente e mal remunerado, não poderia atrair mesmo os jovens do sexo masculino. Por outro lado, o magistério ocupa poucas horas diárias, oferece férias escolares, constituindo assim uma profissão conveniente para as mulheres, permitindo-lhes mais facilmente acumulá-la com as funções domésticas. Note-se que a feminilização do magistério não é fenômeno apenas brasileiro. Com a reforma do ensino de segundo grau de 1971 e de acordo com a nova lei 5692/71, o ensino normal, tal como existia antes, desapareceu. Extinguindo também os institutos de educação. O curso normal passou a constituir uma das habilitações do ensino de segundo grau: Habilitação para o Magistério. Embora a escola normal se constituísse na instituição ideal para a formação docente do antigo ensino primário, os cursos que a substituíram não eliminaram seus defeitos, mas acrescentaram outros, muito mais graves. Em decorrência disso, houve diminuição da procura da habilitação do magistério. Assim, segundo Werebe (1994, p. 198): "em 1982, foi elaborado o projeto de Criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério e, em 1987, foi proposta a revisão Curricular de Habilitação do Magistério". Os Cefans instalados em São Paulo compreendiam quatro anos obrigatórios de escolaridade, funcionando em tempo integral, devendo oferecer bolsas de estudo aos alunos e mantendo-se integrados com a pré-escola, a escola de primeiro grau e as universidades. Dessa forma, eliminou-se a possibilidade de ingresso de alunos transferidos de outras habilitações de segundo grau. O funcionamento em tempo integral permitiu o enriquecimento do currículo, não apenas com o aumento de horas consagradas às diferentes disciplinas, mas com a ampliação do tempo reservado aos estágios obrigatórios, ou seja, 300 horas, o que corresponde à cerca de 10% da carga horária global do curso. Foram inicialmente instaladas 19 Cefams no estado de São Paulo, com uma matrícula de2.214 alunos até 1988. Segundo um levantamento feito pelo Serviço de Pesquisa da CENP, os resultados obtidos nesses centros parecem satisfatórios. Mas, eles constituem ainda a exceção no conjunto das instituições que preparam os professores para as primeiras séries do ensino fundamental, mesmo no estado de São Paulo. Todavia, mesmo nas melhores escolas, os cursos de Pedagogia não são estruturados de maneira a assegurar um bom preparo para os docentes que vão atuar nas escolas de formação do magistério para o ensino fundamental. Os alunos não recebem nesses cursos a formação necessária para lecionar essas matérias pedagógicas e quase sempre saem da universidade sem conhecer a realidade do ensino em que vão atuar. As crianças oriundas dos meios desfavorecidos e que representam a maioria dos alunos, não são objetos de estudo, por exemplo, nos cursos de Psicologia. Para Werebe (1994, 1994, p.200; grifos do autor): A Psicologia "oficial" ensinada nas habilitações para o magistério e mesmo nas escolas superiores é principalmente baseada em estudos estrangeiros ou, na melhor das hipóteses em pesquisas feitas com populações de crianças de classes média e alta. E, como dizia um professor comentando o alheamento do ensino normal à realidade das nossas escolas primárias: "o normalista fica conhecendo o Emílio de Rousseau, mas ignora o Joãozinho, aluno da escola brasileira". Corroborando com o mesmo pensamento, Gatti (1996, p. 59), assinala que: A função docente vem passado por diversas transformações resultantes de mudanças nas concepções de escola e de construção do saber que vem ocorrendo na sociedade e que trazem como consequências, a necessidade de repensar a prática escolar cotidiana. Além disso, as novas relações sociais e de trabalho criadas no mundo contemporâneo, com suas novas tecnologias, vem introduzindo um novo contexto em que a informação e a comunicação ocupam papéis centrais. Olhando por este prisma, o aprimoramento do processo de formação do professor requer muita ousadia e criatividade para que se construam novos e mais promissores modelos educacionais necessários à urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade de ensino no país. A LDB, em seu artigo 62, estabelece como regra que a formação docente para a educação fundamental e para a educação infantil, far-se-á em nível superior. A percepção é de que se faz necessário à elevação docente para esses níveis de escolaridade, reivindicação de longa data em nosso país e já consolidada em grande parte nos países em desenvolvimento, ficando assim contemplada. Por outro lado, as disposições transitórias da referida lei (Título IX, art. 87, parágrafo 4º) determinam que, até o final da Década da Educação, ou seja, 2007, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. A formação continuada é considerada um direito do profissional em educação e um dever do sistema de ensino. Como dispõe a Lei 9393/96, em seu artigo 67, os sistemas de ensino deverão assegurar aos profissionais em exercício, aperfeiçoamento continuado, tendo em vista a valorização dos profissionais da educação. Também em seu artigo 61, inciso 1, a respectiva Lei, trata da questão da educação continuada, definindo que a formação de professores terá como fundamento "a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço". Estas disposições apontam para a necessidade de se deixar de lado formas de capacitação caracterizadas pela descontinuidade e fragmentação, muitas vezes fundadas em modelos teóricos que não reconhecem os conhecimentos produzidos pelos professores em sua profissão, acentuando o distanciamento entre o conhecimento teórico e a prática dos professores nas escolas. (In. Revista de Educação, Maio, 1999, n. 10, p. 66)
2.4 Contribuições Walloniana na formação do pensamento infantil
Uma educação humanista, segundo Wallon, deve considerar todas as disposições que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer direção, a depender de seu aparato biológico e das condições em que vive.
Segundo Wallon, como uma aptidão só se manifesta se encontrar ocasião favorável e objetos que lhes respondam. Muitas aptidões novas poderiam manifestar-se no encontro das necessidades psicológicas das crianças e as necessidades crescentes da sociedade. Assim, o acesso à cultura é função primordial da educação formal, pois ela é a expressão do florescimento das criações e das aptidões do homem genérico, universal, sejam manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou morais. A escola é parte das condições de existência na qual a pessoa se desenvolve e constitui, devendo intervir neste processo de maneira a promover o desenvolvimento de tantas aptidões quantas for possível. Visando uma educação preocupada com a formação geral sólida, para a autonomia, a cidadania e a orientação profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça, igualdade e respeito à diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos e necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de socialização e maturação biológica de cada indivíduo. Os programas educacionais deveriam ser reformados de maneira que toda aptidão pudesse ser orientada, cultivada segundo sua natureza, de forma que o ensino recebido fosse uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função que poderia oferecer-se mais tarde. A teoria de desenvolvimento de Wallon é pouco divulgada nos meios educacionais. Por acreditar que ela possa contribuir para a psicologia da educação. Assim, a ênfase é para a integração entre organismo e meio e entre as dimensões: cognitiva, afetiva, e motora na constituição da pessoa. A pessoa é vista como o conjunto funcional resultante da integração de suas dimensões, cujo desenvolvimento se dá na integração de seu aparato orgânico com o meio, predominantemente o social. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, portanto, a partir do desenvolvimento das dimensões motora e afetiva. É a comunicação emocional que dá acesso ao mundo adulto, ao universo das representações coletivas. A inteligência surge depois da afetividade, e a partir das condições de desenvolvimento motor, alterna-se e se confronta. O aspecto cognitivo é visto como parte da pessoa integralmente que só pode ser compreendido integrado a ela, cujo desenvolvimento se dá a partir das condições orgânicas da espécie, e é resultante da integração entre seu organismo e o meio, predominantemente o social. Assim, o desenvolvimento é condicionado tanto pela maturação orgânica, como pelo exercício funcional, propiciado pelo meio. Segundo Wallon (1979, p.131): O que permite à inteligência essa transferência do plano motor para o plano especulativo não é evidentemente explicável no desenvolvimento do indivíduo mas nele pode ser identificada [a transferência] são as aptidões da espécie que estão em jogo, em especial as que fazem do homem um ser essencialmente social. A evolução da espécie humana fez do homem um ser geneticamente social, desenvolvendo nele aptidões específicas. A função simbólica é a aptidão específica da espécie humana que se refere ao poder de encontrar, para um objeto, a sua representação e, para esta representação, um signo. O desenvolvimento deste potencial pela espécie tem na sua base a vida em sociedade que pressupõe objetivos comuns e necessidade de comunicação. Assim, o desenvolvimento da inteligência se processa em um organismo a priori capaz disso, depende tanto de seu encontro com o meio social. Por sua vez, o desenvolvimento não se dá de maneira linear e contínua, mas por integração de novas funções e aquisições às anteriores. A acumulação quantitativa de funções culmina na evolução qualitativa das mesmas a partir de uma nova organização em que as dimensões motora, afetiva e cognitiva se integram de maneira diversa da fase anterior, alternando-se no exercício de predominância de uma sobre as demais. A preponderância de um dos aspectos sobre os demais é decorrente da sua integração, que é plástica, dinâmica e resultante da superação da oposição de um em relação aos outros. Uma visão de conjunto, em que as dimensões da pessoa se integram de forma dinâmica, alternando-se em relação à predominância de uma frente às demais é necessária para a compreensão da concepção de desenvolvimento walloniano. A integração não é um estado alcançado ao final de um processo, mas define a condição plástica, o equilíbrio dinâmico da pessoa em desenvolvimento. No entanto, Wallon (1979) admite a existência de três leis que regulam o processo de desenvolvimento da criança em direção ao adulto: a lei da alternância funcional, a da preponderância funcional e a da integração funcional. A primeira, chamada lei da alternância funcional, indica duas direções opostas que se alternam ao longo do desenvolvimento: uma centrípeta, voltada para a construção do eu e a outra centrífuga, voltada para a elaboração da realidade externa e do universo que a rodeia. Essas duas direções se manifestam alternadamente, constituindo o ciclo da atividade funcional. A segunda é a lei da sucessão da preponderância funcional, na qual as três dimensões ou subconjuntos preponderam, alternadamente, ao longo do desenvolvimento do homem: motora, afetiva e cognitiva. A função motora predomina nos primeiros meses de vida da criança, enquanto as funções afetivas e cognitivas se alternam ao longo de todo o desenvolvimento, ora visando a formação do eu (predominância afetiva), ora visando o conhecimento do mundo exterior (predominância cognitiva). A última lei, chamada de lei da diferenciação e integração funcional, diz respeito às novas possibilidades que não se suprimem ou se sobrepõem às conquistas dos estágios anteriores, mas, pelo contrário, integram-se a elas no estágio subsequente. A integração dos três subconjuntos funcionais; motor, afetivo e cognitivo, constitui o último e quarto subconjunto funcional, denominado por Wallon como "pessoa". Para Wallon, em qualquer momento, ou fase do desenvolvimento, a pessoa é sempre uma pessoa completa. Outra tendência apontada por Wallon manifesta no desenvolvimento da pessoa completa é a de caminhar do sincretismo em direção à diferenciação. Movimentos, sentimentos e ideias são a princípio vividos de uma maneira global, até mesmo confusa, quando a pessoa não tem clareza da situação. Aos poucos, tornam-se mais claros e adequados às necessidades que a situação apresenta. Sobre esta questão, nos diz Mahoney (2000): "Desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais variadas". (MAHONEY, 2000, p.14) Para Wallon (1979, p. 143), a emoção é a exteriorização da afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio: As emoções, são a exteriorização da afetividade. Nelas que assentam os exercícios gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados. Antes da linguagem, a emoção, é o meio utilizado pelo recém?nascido para estabelecer uma relação com o mundo humano. Gradativamente, os movimentos de expressão, primeiramente fisiológica, evoluem até se tornarem comportamentos afetivos mais complexos, nos quais a emoção, aos poucos, cede terreno aos sentimentos e depois às atividades intelectuais. A afetividade evolui conforme as condições maturacionais de cada pessoa e com formas de expressões diferenciadas, que se configuram como um conjunto de significados que o indivíduo adquire nas relações com o meio, com a cultura, ao longo da vida. Os significados representam para cada pessoa as diferentes situações e experiências vivenciadas num determinado momento e ambiente social. Por este motivo afetividade não permanece imutável ao longo da trajetória da pessoa. A afetividade corresponde à energia que mobiliza o ser em direção ao ato, enquanto a inteligência corresponde ao poder estruturante que o modela a partir dos esquemas disponíveis naquele momento. Para Wallon, a emoção precede nitidamente o aparecimento das condutas do tipo cognitivo e é um processo corporal que, quando intenso, pode impulsionar a consciência a se voltar para as alterações proprioceptivas, prejudicando a percepção do exterior. Em virtude de seu poder de sobrepor-se à preponderância da razão, é necessário, manter-se uma "baixa temperatura emocional" para que possa trabalhar as funções cognitivas. Assim, a emoção é capaz de preponderar sobre a razão sempre que à última faltem recursos para controlar a primeira. O desenvolvimento deve conduzir à predominância da razão, pois, para Wallon, "a razão é o destino final do homem". A integração entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva, conceito central da teoria de Wallon, é claramente descrito por Mahoney (2000, p.15): O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. 2.5 O papel do meio na constituição da pessoa3 RESULTADOS 3.1 ESTRATÉGIAS E FORMAS DE APRENDIZAGEM Ao propor uma estratégia e forma de aprendizagem com a finalidade de expor teoricamente elementos que buscam valorizar e orientar um estudo aprofundado sobre a teoria construtivista no âmbito escolar, situa-se epistemologicamente a temática no contexto da escola atual, da pedagogia seletiva e tradicional e do professor do ensino, partindo de uma perspectiva Piagetiana, e buscando por uma pedagogia diferenciada. Desde uma posição sócio-cultural e pedagógica, apresentam-se duas dimensões pelas quais procede a escola: a seletiva e a inclusiva, sendo a primeira entendida como aquela que procede por semelhanças excluindo as diferenças, e a outra, como a que procede pela diferença para incluí-la no processo de aprendizagem. A partir de uma perspectiva de formação da prática docente, procura-se incentivar os professores a assumirem a autoria das experiências deles. A tomada de consciência das ações permitiria a renovação dos compromissos e as responsabilidades como professores. Lino Macedo (2005) enfatiza alguns eixos fundamentais sobre os quais seria necessário refletir e se basear no momento de elaborar um projeto curricular: 1. Crítica à escola fundamental; 2. A possibilidade de construir uma escola inclusiva; 3. Os desafios para a prática docente; 4. Como devem aprender os professores e quais as competências requeridas para contribuir com essa formação; 5. Que elementos novos devem ser destacados no planejamento escolar; 6. A perspectiva construtivista para superar problemas de aprendizagem; 7. Formas de avaliação na escola; 8. O cotidiano na sala de aula; 9. A disciplina no processo educacional; e, 10. Aspectos para elaborar um projeto curricular. A crítica à atual escola fundamental construída sobre a cultura das semelhanças e no nível do "devem" ainda impregna o raciocínio e discurso docente, ainda que o debate na sociedade seja por uma escola sustentada na cultura das diferenças. É necessário saber como os educadores aprendem ou aprenderam e é, também, fundamental entender que os professores estão interessados nesse conhecimento e em entender como opera a escola tradicional vigente, especialmente, a progressão continuada. Ao considerar importante o espaço onde eles aprendem, a sala de aula, que o professor deve vivenciar também como aluno, aberto ao desconhecido e com a consciência de que não sabe tudo e que necessita formação pessoal e profissional permanente. Nessa proposta, considera-se o contexto onde o professor aprende, seja a sala de aulas, um projeto institucional de formação continuada, a relação com os colegas, pais, a comunidade escolar, a participação em palestras, cursos, seminários e/ou congressos. As atividades de aprendizagem assumidas pelos professores são interdependentes e envolvem desafios para os quais eles devem estar preparados. Assim a observação e reflexão sobre suas ações, a análise do modo de regular as trocas sociais e culturais com colegas e alunos, as escolhas e o modo de atuação, o contexto no qual aprende seus conhecimentos prévios e pesquisas realizadas por eles e por outros, tudo isso contribui para a sua formação. É na formação que o professor adquire as competências e habilidades para trabalhar na escola. São consideradas três formas de competências: a) com relação a si mesmo, portanto, se realiza em qualquer contexto ou situação. Este tipo de competência favorece a cultura das semelhanças, com quem as possui e a da exclusão com quem não as possui. Representa a competência adquirida e também a perdida. b) com relação a um objeto, desde uma visão construtivista, considerando-se que os objetos representam um recurso que contribui na construção do conhecimento em certo contexto pessoal e sócio-cultural de uso para certa realização. Esse recurso se manifesta em função do uso que o aluno ou professor possa dar quanto ao que ele assimilou do máximo que ele oferece; c) do sujeito em termos relacionais que se expressa nas mais variadas situações da vida cotidiana e escolar, permitindo articular elementos conhecidos e outros inesperados que só acontecem em contextos interativos como resultado de produções coletivas. Em situações práticas, é fácil confundir competência com habilidade: a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica. (MACEDO, 2005, p. 71) Na perspectiva relacional há a necessidade da habilidade tanto quanto da competência. Segundo o autor, é aquela que, como qualidade geral, coordena, estrutura, e articula a multiplicidade de concorrência, a convergência com a unicidade expressa na competição que, por sua vez, requer que o professor saiba lidar, num determinado espaço de tempo, com diferentes fatores, em diferentes níveis, permitindo mobilizar-se para a aprendizagem no contexto da pedagogia diferenciada, que acolhe crianças ricas e pobres, com ou sem problemas de aprendizagem, sem segregação. As estratégias utilizadas para o trabalho na escola diferenciada envolvem situações de aprendizagem, situações problema, jogos com oficinas ou com tutorias. A autonomia, o envolvimento e a cooperação entre professores e a comunidade escolar, com as diferenças e singularidades existentes. Sendo assim, é fundamental tomar decisão em contexto de incerteza, concorrência, confronto, conflito, ou oposição, na qual, implica correr riscos, e assumir os medos, seja nas atividades em sala de aula ou a nível institucional. Sob este aspecto, ser competente, é ter criatividade, inventividade, criticidade, mobilidade, e fazer uso de esquemas que permitam organizar o pensamento, as ações e condutas que possibilitem experiências físicas, sociais e lógico-matemáticas. Saber o "como" e o "porquê" do agir do professor que orientem as atividades racionalmente. No quotidiano escolar, acredita-se que o professor deva administrar bem o tempo e espaço escolar, o ritmo, as narrativas, os imprevistos, os obstáculos, selecionar bem os objetivos e tarefas escolares, dosar os conteúdos, construir a convivência, a avaliação e assim fazer uso da competência relacional. Para isso, desde uma perspectiva construtivista, deve-se preocupar com a articulação das diferenças numa proposta curricular diferenciada para o qual é necessária uma comunicação eficaz e significativa na sala de aula. O fazer em sala de aula envolve antecipação, regulação e observação, procedimentos necessários para o planejamento do semestre e ano letivos. Durante um tempo estipulado, os professores, coordenadores, diretores, secretários de educação e todos os que foram convocados reúnem-se para, a partir da reflexão sobre a cultura da escola, as experiências habituais e a situação social e política da educação fundamental, a fim de construir uma proposta de escola inclusiva. Em contrapartida, o "sujeito epistêmico", segundo Piaget (1975), tem problemas a resolver, procedimentos a construir, compreensões a formular. Nos sucessivos estágios de desenvolvimento, a criança vai progredindo, o que não acontece com crianças com problemas de aprendizagem, frustradas na sua expectativa e desejo de aprender. Assim, a psicopedagogia reflete as necessidades interdisciplinares do processo de aprendizagem onde a dialética sujeito e objeto é irredutível, complementar e indissociável. Em uma perspectiva construtivista, Macedo (2005) apresenta duas visões dos problemas de aprendizagem: a primeira vista em uma dimensão interna, de desenvolvimento do sujeito, e a segunda, como alguma questão externa, conhecida ou desejável para os outros. Assim, o psicopedagogo, reconhecendo esses enquadramentos, pode pensar as dificuldades de aprendizagem da criança e adotar os procedimentos de intervenção-pedagógicos ou terapêuticos mais adequados. Para Macedo (2005), o quotidiano de sala de aula exige lidar com as práticas concretas e com outras não muito visíveis que produzem indisciplina, dispersão, desorganização, problemas no planejamento, bem como desperdício de tempo, espaço e dinheiro. Para isso, registros, observações, reflexões, consultas com colegas, queixas etc. são bem-vindas como elementos que podem promover ações favoráveis ao trabalho docente e à aprendizagem na interdependência tempo, espaço, objetos e relações escolares. Todavia, os objetos usados pelo professor e o aluno na sala de aula são fundamentais junto ao desenvolvimento de competências específicas para o seu uso. Tornando-se importante neste contexto o relacionamento sujeito e objeto além da relação docente e aluno, a interação entre as crianças e com as tarefas. Por isso, o relacionamento implica envolver-se, responsabilizar-se, cooperar, cuidar e conviver com outros, gerando autonomia no desenvolvimento da criança durante a aprendizagem. Nesta proposta de escola inclusiva, considera-se relevante a disciplina no processo educacional. Após analisar, refletir e enumerar definições sobre a proposta de disciplina na escola, permite-se propor uma (disciplina) com relação ao tempo, ao espaço, aos objetos e aos relacionamentos de modo inter-relacional no processo de conhecimento. Tal função seria de mediadora no processo de conhecimento, estando a serviço dos sentimentos e valores envolvidos e assim possibilitando o encontro subjetivo entre o que se é e o que se pretende ser. Portanto, a formação da disciplina na criança envolve a norma, a atitude e o valor na realização de atividades no contexto escolar. 3.2 Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica A profissão docente envolve um processo que se constrói ao longo da trajetória formativa dos sujeitos. Compreende a trajetória pessoal e profissional, bem como pelo exercício continuado da docência, em um único, ou em variados espaços institucionais, nos quais a "professoralidade" poderá se desenvolver. A problemática da prática docente envolve uma série de questões que vão desde a indagação sobre qual é a função dos professores, passando pela discussão sobre qual a natureza dessa profissão e do processo formativo que a constitui, envolvendo a concepção de professoralidade que tem por pressuposto básico o conhecimento pedagógico compartilhado. Nessa perspectiva, é necessário proporcionar aos professores principiantes e em serviço, apoio e recursos dentro das instituições nas quais atuam, além de ajudá-los a aplicar o conhecimento que já possuem ou que podem obter por si mesmos. Logo, pensar a formação como uma rede de relações implica compreendê-la dos seguintes pontos: a atenção ao papel da reflexão; as relações entre e a teoria e a prática pedagógica; a análise de situações pedagógicas; a transformação das representações e das práticas; as observações entre professores; a percepção de como acontece a ação pedagógica, o saber-fazer e o saber-saber; a metacomunicação entre professores e entre professores e alunos; os modos de interação através da rede de relações estabelecida para apropriação dos conhecimentos; a experimentação e a experiência. Ao refletirmos sobre o desenvolvimento profissional, precisamos compreender a tipologia dos saberes que o constituem, compreendendo os saberes teóricos a serem ensinados, para podermos ensinar que são os conceitos, os fatos, os saberes da cultura, o saber-saber. 3.3 A questão dos fundamentos da formação docente Há década tem-se discutido qual a formação ideal ou necessária do professor do ensino básico (fundamental e médio), numa demonstração ostensiva de insatisfação generalizada com relação aos modelos formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura. No entanto, dessa ampla e continuada discussão, não tem emergido propostas que ultrapassem o nível de recomendações abstratas sobre a necessidade de sólida formação dos professores, da integração de teoria e prática, da interdisciplinaridade. Nessas discussões, quase sempre se parte de uma noção vaga e impressionista de 'escola brasileira', caminha-se para a afirmação da necessidade de uma política nacional de formação de professores e, em seguida, desenha-se o perfil profissional desses professores por meio de um arrolamento de competências cognitivas e docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores. Embora esse traçado das discussões seja um pouco simplificado, capta duas tendências sempre presentes no encaminhamento do tema "formação de professores": o vezo centralizador das normas gerais e a fixação na figura individual do professor. Com relação à primeira tendência, talvez seja sensato convir que, em um país com tão grandes diferenças econômicas, sociais e culturais, a única política nacional de formação de professores deva ser uma simples indicação de rumos, tal como a própria LDB já fez. Ultrapassar esse limite e tentar estabelecer normas gerais pode conduzir à formulação de um modelo abstrato inviável na ampla variedade da situação nacional. Quanto à segunda tendência, o problema é ainda mais grave, porque as discussões e propostas que surgem têm-se detido na caracterização abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades como sendo um ideal de formação. Em linhas gerais, as preocupações sobre a formação docente aproximam-se da concepção de Comênio em Didática Magna (1657), segundo o qual o 'bom professor' seria aquele capaz de dominar a "arte de ensinar tudo a todos". Comênio influenciado pelo pensamento filosófico de Bacon, tinha uma profunda confiança no poder do método, achando possível que a arte de ensinar fosse codificável em um conjunto de prescrições cuja observância estrita faria de uma pessoa interessada um professor competente, queria, no entanto, implantar no campo da educação a reforma pretendida por Bacon no domínio das ciências. Como para Bacon fazer ciência era aplicar um método, Comênio imaginou que ensinar era também a aplicação de um método. Contudo, quando Comênio falava em método de ensino era no sentido claro e forte de uma transposição para a educação da concepção baconiana, respaldava-se em uma discutível analogia entre o desenvolvimento do conhecimento individual e o desenvolvimento social da ciência, sobrevivendo até os trabalhos de John Dewey. Essa vinculação direta entre método de conhecimento e método de ensino, teve seu significado original substituído por uma pletora de metáforas sobre conhecimento das quais se fazem enigmáticas ilações sobre o ensino. No que diz respeito às propostas de formação docente, o estado de coisas estão tão desestruturado que, quando se fala em metodologias e estratégias de ensino, não se consegue discernir entre possíveis relações conceituais entre conhecimento, ensino, valores e hipotéticas relações entre capacidade de aprender e supostas fases de desenvolvimento psicológico. Enfim, nem sempre se procura e se consegue distinguir entre o que são exercícios de um jargão na moda daquilo que tem respaldo em investigações teóricas e empíricas. A ideia de que ensino eficaz é basicamente a aplicação competente de um saber metodológico, epistemologicamente fundamentado em outros saberes, principalmente de natureza psicológica, é altamente discutível. Assim, teorias da aprendizagem, da inteligência e do desenvolvimento cognitivo e emocional da criança e do adolescente aparecem. Pouco há de seguro, nessas áreas do conhecimento, permitindo fundamentar a formação do professor. Além disso, é preciso chamar atenção para o fato de que tentativas de derivar regras práticas de teorias científicas são exercícios do ponto de vista lógico, por desconsideração das complexas questões implicadas no trânsito entre o conhecimento de fatos e possíveis regras que consistiriam em uma aplicação do conhecimento. A relação pedagógica preceptorial nunca foi, na verdade, uma relação escolar, isto é, seu contorno social natural não era a escola, mas a casa, o convento, o castelo, etc. Há algumas décadas, no Brasil, principalmente, para a nascente e escassa escola pública pretende-se transplantar um estilo de relacionamento pedagógico que era, no seu aspecto geral, uma espécie de "preceptora do coletivo". No entanto, a grande expansão do ensino fundamental deu origem a um tipo de escola que é uma novidade institucional, na qual as relações pedagógicas possíveis conhecimentos não podem ser modeladas a partir apenas de métodos e procedimentos de alguém que ensina e de habilidades, competências e qualidades psicológicas de alguém que aprende. A própria relação preceptorial desapareceu como instituição educativa, mas não sem deixar vestígios em uma concepção idealizada da relação pedagógica. Sobretudo, essa contraposição entre a figura do preceptor e a do professor não pode ter uma interpretação simplificada, que consistiria na ideia de que aquele estaria apenas empenhado em relação de ensino individual, enquanto este, numa relação de ensino coletivo. Essa passagem de ensino de feição preceptorial para o ensino escolar é muito complexa e não se reduz à questão didática de um ensino individualizado versus um ensino coletivizado. Essa redução seria fruto de uma confusão entre individual e privado e entre coletivo público, obscurecendo o fato essencial de que o preceptor era um agente da família e a escola é um agente social. Conforme Arendt (1972, p.88), a escola é: A instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo. Aqui, o comparecimento não é exigido pela família, e sim pelo Estado, isto é, o mundo público, e assim, em relação à criança, a escola representa em certo sentido o mundo. O preceptor atuava em nome da família, o professor atua na escola em nome de um mundo público. Por isso, não é suficiente contrapor o caráter individual do ensino preceptorial ao caráter coletivo do ensino escolar. Em contrapartida, a escola contemporânea é uma novidade social e cultural. Nesse novo espaço institucional, o desempenho do professor não mais pode ser pensado como uma simples questão de formação teórica de alguém que ensina, como também o desempenho do aluno não mais pode ser considerado como uma simples questão de motivação e de esforços individuais. A escola de hoje é uma ruptura com a escola do passado, sempre inspirada numa visão preceptorial da relação pedagógica. Analogamente, a família contemporânea é uma novidade social e cultural em comparação com a família de algumas décadas atrás. As relações entre pais e filhos, nessa nova situação, não podem tomar como modelo aquelas vigentes no passado. Tanto no que diz respeito à escola como no que se relaciona com a família houve mudanças e rupturas institucionais. Ao descrever esse quadro como sendo de crise é uma apreciação valorativa que pode ser um descaminho teórico de análise e de investigações empíricas e, por isso mesmo, conducente a sérios equívocos na fixação de diretrizes de atuação na esfera pública ou privada. A emergência de novidades não é necessariamente uma indicação de crises institucionais, mas talvez apenas de mudanças sociais inerentes aos quadros da sociedade atual. No caso da escola, haveria crise se o mundo escolar, que tem uma subcultura própria, permanecesse imobilizado em um momento que é caracterizado por fortes mudanças sociais e culturais. No entanto, a escola básica de hoje não é um retrocesso com relação à escola de ontem. É outra escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser enfrentadas por um esforço permanente de investigação e busca. A questão da formação docente não será convenientemente encaminhada se insistirmos na busca alquímica de panaceias pedagógicas. Não há dúvida de que o professor deve ser um profissional competente, mas não há uma estrada real para conseguir esse desiderato. "Escola brasileira" é uma expressão excessivamente abstrata para ter poder descritivo, consequentemente, uma política nacional de formação docente poderá ser um malogro se ignorar a imensa variedade da situação escolar brasileira. As instituições formadoras de docentes têm de ver nessa variedade o ponto de partida para formular suas propostas. Diferentemente de outras situações profissionais, o exercício da profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola, que deve ser o centro das preocupações teóricas e das atividades práticas em cursos de formação de professores. O professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da novidade escolar contemporânea. Nessas condições, qualquer proposta de formação docente deve ter um sentido de investigação e de busca de novos caminhos. A premência do problema educacional não justifica o apressamento de soluções, devendo ter sempre o caráter de tentativas. O ponto de vista pedagógico não deve, pois, ser uma tentativa de aplicação de conhecimentos auferidos em possíveis descrições e explicações de fatos escolares, mas um esforço de compreensão da escola como um projeto institucional para transformar uma comunidade espiritual fundada em uma visão ética cujos efeitos educativos se prolongam além dos anos de escolaridade. 3.4 Novo quadro legal da formação docente
Quando a primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional, Lei nº 4.024/61, foi sancionada, Anísio Teixeira publicou um breve artigo, entitulado Meia vitória, mas vitória, na qual o educador saudava a nova lei que, embora não à altura das circunstâncias, era "resultado de uma luta em que as pequenas mudanças registradas constituem vitórias e não dádivas ou modificações arbitrárias do legislador".
Trinta e cinco anos depois, foi finalmente sancionada uma nova lei nº 9394/96, que caso não haja uma visão e vigilância, a inovação ensejada pela lei poderá ter como resultado apenas mais uma imposição de papelada. Haja vista, a escassa consequência que teve a introdução na rede pública, no início de 1970, da ideia de planejamento das atividades escolares como preliminar ao ano coletivo. Neste caso, na escola pública brasileira sempre houve pouca compreensão do caráter coletivo do trabalho escolar, provavelmente como reflexo da concepção que focaliza esse trabalho como se fosse principalmente uma relação entre professor e aluno. A ideia de que uma boa escola é mais do que a simples reunião de bons professores tem sido de difícil penetração nas práticas escolares. Na verdade, tal como sempre ocorreu nos cursos normal e de licenciatura, nem se suspeita que essas práticas possam ser algo mais do que ensino do aluno. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Pode-se concluir que "não há ensino de qualidade nem reforma educativa, nem renovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores". É por esta razão que defendemos que este é o grande desafio da modernidade: investir na formação do professor para que possamos alcançar outro patamar educacional. Sabe-se que esta formação vem se dando em vários níveis e, segundo estabelece a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9394/96), que dedica a formação do profissional da educação. Esta exigência vem se preocupando os sistemas de ensino, pois, se reconhece a necessidade de uma melhor formação, porém, por outro lado, ainda há determinadas regiões do país onde esta exigência não poderá ser atendida. Atualmente, as instituições formadoras encontram-se em crise: precisam se adaptar às mudanças e às exigências legais e da própria sociedade para fazer jus à própria modernidade. A crise em que deparamos nos faz perceber que vivemos um momento de incerteza cujos postulados são a velocidade, a angústia, a temporalidade, a espacialidade, a comunicação, o movimento e a subjetividade. No entanto, este professor deverá ser capaz de se adaptar às mudanças de trabalhar com a criatividade, originalidade, novas tecnologias, valores humanos, com a incerteza, e reflexão. Portanto o professor que precisamos é alguém que faça uso da reflexão como uma forma de ação. Não uma reflexão pura e simples, mas a reflexão sobre a ação em uma visão investigativa, de busca de uma ampliação do saber e do conhecimento, construindo de fato este conhecimento. Todas estas questões nos conduzem a pensar neste desafio que nos é imposto. Levantamos algumas considerações que esperamos venham a contribuir para este repensar da formação do educador. Defende-se a ideia de que a formação de professores precisa ser repensada na sua gênese levando em conta a construção do habitus do professor, ou seja, considerando que a formação se dá através da interação entre experiência, tomada de consciência, discussão e envolvimento em novas situações de ensino-aprendizagem que começam a aflorar. Atualmente, os professores são acusados de quase tudo, pelo fracasso da educação, da falência do sistema educacional, da não aprendizagem dos seus alunos, entre outros. Anos atrás, os professores eram exigidos apenas no tocante ao seu compromisso com a sala de aula, com o domínio do conteúdo a ser trabalhado, através do resultado da sua turma. No momento, as funções docentes passam por uma série de exigências para a qual o professor nem sempre está preparado e, ao invés de se lhe oferecer condições de atualização, resolve-se condená-lo pelo insucesso. Essas situações tem gerado o que Esteve (apud Nóvoa, 1991), chama de "mal-estar docente". Isto é, os professores enfrentam sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que se tem desenvolvido na medida em que se vem degradando sua imagem social. Cabe salientar, portanto, dentre os fatores de mudança apresentados, encontram-se o aumento das exigências em relação ao professor, pois, exige-se hoje que, além de saber a matéria que leciona, o professor seja facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e que, para além do ensino, cuide do equilíbrio psicológico e afetivo dos alunos, da integração social e da educação sexual. Entretanto, apesar de se exigir que cumpram todas estas novas funções, não houve mudanças significativas na formação dos professores. Como resultado, produziu-se um aumento da confusão no que diz respeito às competências de que o professor necessita para exercer a complexa função que se lhe atribui. A crise pela qual passa nossa escola pública e nossa universidade tem estimulado a reflexão sobre o preparo e a prática do professor. O ensino universitário atual encontra-se em descompasso com os pressupostos básicos para o ensino que atendam às exigências. A questão da informação, a produção do saber, a construção do conhecimento caracterizam um novo paradigma e as reflexões sobre essa problemática tornam-se urgentes e relevantes. Defende-se, portanto, que a formação do professor passe necessariamente, pela escola; lugar onde se trabalha e, pela licenciatura; lugar onde se forma. No entanto, não acreditamos ser possível distinguir o lugar da prática e o lugar da teoria com dois loci estanques, desarticulados, mas entende-se o lugar da formação como o espaço onde a ação pedagógica é refletida criticamente. Esse modelo atual de formação docente em que o aluno (futuro professor) depara nos primeiros anos de formação com uma situação totalmente distanciada da realidade vivida na sala de aula concreta, e apenas adquire conhecimentos teóricos que serão posteriormente, trabalhados no período do estágio ou prática de ensino, não pode mais ser considerado como o ideal. Sugere-se então que a formação do professor passe a considerar o exercício da atividade docente como profissional, de forma escalonada, através de princípios que norteiem a formação exigindo, assim uma mudança de concepção dos formadores de professores e invertendo o processo de formação por meio da observação, acompanhamento e docência numa forma integrada, tendo o estágio como eixo central para reformular a formação inicial. Nota-se, no entanto, que no movimento de formação de professores, dialeticamente, práticas fluem e refluem e as ideias persistem, transformam-se e retornam à práxis, agregando elementos novos, ou negando velhos. Portanto, cabe afirmar que esse profissional docente deve ser formado para ter domínio das relações que se estabelecem no trabalho pedagógico, constituindo o núcleo central de sua formação. Certamente, a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos diferenciados da parte do professor, pois ele desempenha o papel de mediador do processo escolar de aquisição da cultura pelo aluno, e, portanto, de cultivador de aptidões. Desta forma, apresenta-se a nós uma tarefa complexa, que requer habilidades e conhecimentos específicos, autoconhecimento e conhecimento do universo social do professor e do aluno, para aí então tomar decisões comprometidas com a constituição da pessoa do aluno. O conhecimento do desenvolvimento do aluno, das necessidades específicas de cada etapa, deve pautar a prática pedagógica, que é uma intervenção nesse processo em determinada direção, a ser feita de maneira consciente e responsável, em consonância com valores morais e sociais, objetivos e metas educacionais. A definição dos objetivos em termos de capacidades e não de comportamentos, visa ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. Respeito à diversidade dos alunos é parte integrante da nossa proposta, para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com os quais convivem na instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. É tarefa primordial da escola a difusão de conteúdos. Não conteúdos abstratos, mas vivos e concretos, portanto, indissociáveis da realidade social. REFERÊNCIAS ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1972. AZANHA, José Mário Pires. A formação do professor e outros escritos. São Paulo: Editora Senac, 2006. BECKER, Fernando. O que é construtivismo? In. Revista de Educação AEC, Brasília, v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 1992. Disponível em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso, 12 de Novembro, 2012. COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1996. Disponível em: KULLOK. Maisa G. Brandão. As exigências da formação do professor na atualidade. UFAL, 2000. MACEDO, Lino de. 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