Apesar de já estar prevista em edital a realização de duas edições do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) por ano, a partir de 2012, a aplicação da prova nos dias 28 e 29 de abril ainda está em discussão pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Segundo o ministro Fernando Haddad, a decisão deve ser tomada no máximo até o início de fevereiro.
“A ideia original é essa [ter duas edições do Enem em 2012]. Nós estamos tratando desse assunto com o consórcio [Cespe/Cesgranrio, responsável pela aplicação do exame]”, disse o ministro. De acordo com Haddad, o problema continua sendo o de “dobrar o esforço da realização de uma prova de 5 milhões de pessoas”.
O ministro informou que o Inep está discutindo a questão com os outros parceiros envolvidos na aplicação do Enem, como o consórcio, os Correios, a gráfica e até mesmo as polícias militares nos estados. Não seria necessário fazer um novo contrato com o Cespe e a Cesgranrio, porque o que firmado no ano passado já previa a aplicação de duas provas em 2012.
Também participa das negociações a empresa de gestão de risco contratada no ano passado para oferecer suporte de logística e certificar todas as etapas do exame. De acordo com Haddad, o problema não é orçamentário.
Desde que o MEC deu início ao projeto de substituir o Enem pelos vestibulares tradicionais das instituições públicas, em 2009, a intenção era que o exame fosse aplicado uma vez por semestre. O projeto foi adiado em 2010 e 2011. No ano passado, porém, o Inep anunciou que em 2012 a prova seria aplicada em abril e em outubro. Da Agência Brasil.
sexta-feira, 13 de janeiro de 2012
MPF pede à Justiça que todos os candidatos do Enem possam ter acesso à redação corrigida
O Ministério Público Federal no Ceará (MPF-CE) apresentou requerimento à Justiça Federal pedindo que todos os candidatos do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tenham o direito de vista à prova de redação e possam pedir revisão da nota obtida.
Segundo a Agência Brasil, mais de 70 participantes já conseguiram por meio de ação judicial ter acesso à correção da prova e 28 passaram por processo de revisão, mas apenas um estudante teve a pontuação alterada.
O edital do Enem não prevê a possibilidade de o estudante recorrer da nota obtida. Cada texto é corrigido por dois corretores e caso haja discrepância superior a 300 pontos nas notas atribuídas, um terceiro corretor é chamado para avaliar e dar a pontuação final. O MEC considera que esse procedimento funciona como um recurso. Em função do grande número de participantes - em 2011 foram mais de 5 milhões de inscritos – o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) argumenta que é inviável oferecer a todos a possibilidade de revisão das notas.
O procurador Oscar Costa Filho, autor de várias ações relacionadas ao exame, defende que a extensão das liminares obtidas individualmente por alguns candidatos é “a única via idônea para preservar os direitos violados dos estudantes”.
A nota do Enem pode ser usada para pleitear vagas em universidades públicas brasileiras por meio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU). Para o primeiro semestre de 2012 estão disponíveis 108 mil vagas. As inscrições do SiSU começaram à meia-noite de sexta-feira (6) e terminam na quinta-feira (12).
Segundo a Agência Brasil, mais de 70 participantes já conseguiram por meio de ação judicial ter acesso à correção da prova e 28 passaram por processo de revisão, mas apenas um estudante teve a pontuação alterada.
O edital do Enem não prevê a possibilidade de o estudante recorrer da nota obtida. Cada texto é corrigido por dois corretores e caso haja discrepância superior a 300 pontos nas notas atribuídas, um terceiro corretor é chamado para avaliar e dar a pontuação final. O MEC considera que esse procedimento funciona como um recurso. Em função do grande número de participantes - em 2011 foram mais de 5 milhões de inscritos – o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) argumenta que é inviável oferecer a todos a possibilidade de revisão das notas.
O procurador Oscar Costa Filho, autor de várias ações relacionadas ao exame, defende que a extensão das liminares obtidas individualmente por alguns candidatos é “a única via idônea para preservar os direitos violados dos estudantes”.
A nota do Enem pode ser usada para pleitear vagas em universidades públicas brasileiras por meio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU). Para o primeiro semestre de 2012 estão disponíveis 108 mil vagas. As inscrições do SiSU começaram à meia-noite de sexta-feira (6) e terminam na quinta-feira (12).
Conhecer a proposta pedagógica da escola do filho é fundamental
Rosângela Cadidé
Sou professora e mãe. É uma mistura um pouco complicada, porque sei que minha profissão vai influir na posição de mãe diante da escola de meu filho. É mais ou menos, assim: imagina um médico que leva o filho ao pediatra. Só o modo de examinar a criança, já mostra ao especialista como é aquele profissional. Para nós professores não é muito diferente.
Sei que essa relação casa e escola é bem complicada. Os nossos filhos ficam bastante tempo na escola, que acaba sendo uma segunda casa. E, de diversas maneiras, tem me chegado dúvidas de pais sobre esse assunto: Como se dá essa relação? Até que ponto eu ( pai ou mãe ) posso ir? O que posso ajudar sem interferir? Assim, escrevo o que acho numa mistura das duas visões: de mãe e de professora. Vamos lá?
Nós, pais, temos que participar da vida escolar dos filhos. Isso é um denominador comum. No entanto, devemos estabelecer limites desta participação. Até onde posso ir? Enquanto, nós, professores, temos que entender o que acontece na vida familiar do aluno para compreender o comportamento do menino em sala de aula. Mas também tem que haver limites. Até onde ir?
A vida escolar e familiar são as duas faces de uma mesma moeda. Porém, na maioria das vezes é complicado ver os limites que existem aqui e ali. Dessa forma, estamos - pais e professores -, na linha fina entre pecar por omissão ou por intromissão. Já vi muitos pais querendo dar sugestões, que nem sempre são bem recebidas nas escolas. Também, já observei muitos pais que diziam não terem tempo para a vida escolar do filho. Para esses últimos, alerto que tenham cuidado. Por vezes, não há necessidade da presença física na escola. Uma boa conversa perguntando como foi na sua escola, o que fez, o que aprendeu,… ajuda nesta participação. Dependendo da resposta, para quem conhece bem o filho, pode-se ver que algo está errado!
Se você é um pai responsável, ansioso por participar mais e dar um pouco de si para ajudar na vida escolar do filho, vá em frente ! Participe! Porém, voltemos a nossa pergunta inicial: Até onde eu, pai ou mãe, posso ir nas sugestões? Primeiramente, deve conhecer, de fato, a proposta pedagógica da escola do filho. Acredite, não é difícil de entender! Se você colocou o filho em uma escola com a linha tradicional; não vá dar ideias muito alternativas. Mas se a escola é mais liberal; não leve sugestões tradicionais.
Lembre-se: quando você conhece a proposta pedagógica da escola terá certeza de que colocou o filho naquela escola por acreditar naquele modelo de aprendizagem. Por isso, nunca tente remodelar a proposta. Por exemplo: se a proposta é ler 3 livros por bimestre, nunca peça para o filho ler 2. Essa é a proposta, tem algum objetivo por trás dela! Pergunte qual é esse objetivo, mas não mude a linha pedagógica. Assim, você irá somar e ser parceiro da escola do filho.
Rosângela Fernandes Cadidé é professora há 11 anos das redes pública e particular, formada em Letras com Especialização em Recreação e Lazer pela Universidade Federação de MT, coordena o Centro de Estudos às Forças Armadas(CEAM) e escreve neste blog às sextas - rosangelacadide@hotmail.com
Sou professora e mãe. É uma mistura um pouco complicada, porque sei que minha profissão vai influir na posição de mãe diante da escola de meu filho. É mais ou menos, assim: imagina um médico que leva o filho ao pediatra. Só o modo de examinar a criança, já mostra ao especialista como é aquele profissional. Para nós professores não é muito diferente.
Sei que essa relação casa e escola é bem complicada. Os nossos filhos ficam bastante tempo na escola, que acaba sendo uma segunda casa. E, de diversas maneiras, tem me chegado dúvidas de pais sobre esse assunto: Como se dá essa relação? Até que ponto eu ( pai ou mãe ) posso ir? O que posso ajudar sem interferir? Assim, escrevo o que acho numa mistura das duas visões: de mãe e de professora. Vamos lá?
Nós, pais, temos que participar da vida escolar dos filhos. Isso é um denominador comum. No entanto, devemos estabelecer limites desta participação. Até onde posso ir? Enquanto, nós, professores, temos que entender o que acontece na vida familiar do aluno para compreender o comportamento do menino em sala de aula. Mas também tem que haver limites. Até onde ir?
A vida escolar e familiar são as duas faces de uma mesma moeda. Porém, na maioria das vezes é complicado ver os limites que existem aqui e ali. Dessa forma, estamos - pais e professores -, na linha fina entre pecar por omissão ou por intromissão. Já vi muitos pais querendo dar sugestões, que nem sempre são bem recebidas nas escolas. Também, já observei muitos pais que diziam não terem tempo para a vida escolar do filho. Para esses últimos, alerto que tenham cuidado. Por vezes, não há necessidade da presença física na escola. Uma boa conversa perguntando como foi na sua escola, o que fez, o que aprendeu,… ajuda nesta participação. Dependendo da resposta, para quem conhece bem o filho, pode-se ver que algo está errado!
Se você é um pai responsável, ansioso por participar mais e dar um pouco de si para ajudar na vida escolar do filho, vá em frente ! Participe! Porém, voltemos a nossa pergunta inicial: Até onde eu, pai ou mãe, posso ir nas sugestões? Primeiramente, deve conhecer, de fato, a proposta pedagógica da escola do filho. Acredite, não é difícil de entender! Se você colocou o filho em uma escola com a linha tradicional; não vá dar ideias muito alternativas. Mas se a escola é mais liberal; não leve sugestões tradicionais.
Lembre-se: quando você conhece a proposta pedagógica da escola terá certeza de que colocou o filho naquela escola por acreditar naquele modelo de aprendizagem. Por isso, nunca tente remodelar a proposta. Por exemplo: se a proposta é ler 3 livros por bimestre, nunca peça para o filho ler 2. Essa é a proposta, tem algum objetivo por trás dela! Pergunte qual é esse objetivo, mas não mude a linha pedagógica. Assim, você irá somar e ser parceiro da escola do filho.
Rosângela Fernandes Cadidé é professora há 11 anos das redes pública e particular, formada em Letras com Especialização em Recreação e Lazer pela Universidade Federação de MT, coordena o Centro de Estudos às Forças Armadas(CEAM) e escreve neste blog às sextas - rosangelacadide@hotmail.com
Estão abertas inscrições para o Programa Brasil Alfabetizado
Redação 24 Horas News
Está aberto o cadastramento para as pessoas que desejam aprender a ler e escrever pelo Programa Brasil Alfabetizado. A Secretaria de Estado de Educação (Seduc-MT) comunica que as inscrições podem ser feitas até 17 de fevereiro. O cadastro atenderá os interessados em retomar os estudos a partir da alfabetização, bem como, os professores que queiram ocupar a vaga de alfabetizadores e coordenadores, ambos responsáveis pela formação de turmas do programa.
O Programa Brasil Alfabetizado (PBA) é oferecido pelo Ministério da Educação (MEC) desde 2003, e tem como objetivo a alfabetização de jovens, adultos e idosos. Em Mato Grosso, o PBA é realizado desde 2004 e, até 2009, alfabetizou 82.534 pessoas (dados da Seduc com alguns municípios).
O programa nacional é desenvolvido em parceria entre Secretarias de Estado e Municipais, com auxílio de instituições públicas e privadas e sociedade civil organizada. A estimativa é de que existam 230 mil pessoas analfabetas no Estado, desse montante, 30 mil devem participar do programa em 2012.
Dados da Seduc apontam que nos últimos dois anos (2010 e 2011) 27 mil pessoas foram cadastradas no programa, sendo que em 2011 houve um recorde de inscrições. “Com base no ano anterior prevíamos pouco mais de 11 mil inscrições, e chegamos a 16 mil”, relata o coordenador do PBA, na Seduc, Antonio Marcos Mattos.
Segundo Mattos, é importante destacar que o aumento no número de analfabetos no Estado, em 2011, foi fortalecido pela elevação na taxa de migração de pessoas de outros locais do País.
O PBA é formado por turmas de alfabetização com no mínimo 15 pessoas. Eles estudam em espaços alternativos (escolas públicas, espaço comunitários, igrejas). O curso tem duração de oito meses e as aulas são distribuídas entre duas ou duas horas e meia, diárias, conforme acordado entre o grupo. A exigência é que tenham 10 horas aulas semanais.
Os alfabetizadores e os coordenadores de turmas devem ser, preferencialmente, efetivos da rede pública, ou ter no mínimo o Ensino Médio completo com disponibilidade para dar as aulas nos horários estabelecidos com os alunos, além de participar das reuniões semanais com o coordenador. É importante que o alfabetizador tenha habilidade com Educação de Jovens e Adultos.
O coordenador de turma terá de mobilizar e montar com os alfabetizadores de 07 a 15 turmas na zona urbana e, de 05 a 13 turmas na zona rural. Ele será responsável por organizar as ações do Programa com alfabetizadores, visitar as turmas semanalmente, participar de reuniões pedagógicas mensais e Formação oferecida pela Seduc.
Outras informações sobre o PBA podem ser obtidas pelos telefones 0800.647.6325 ou (65) 3613.6325. E ainda, contatos pelos endereços eletrônicos dos professores Elaine Cardoso (elaine.cardoso@seduc.mt.gov.br), Lucila Vargas (lucila.vargas@seduc.mt.gov.br), Marilza Martins (marilza.martins@seduc.mt.gov.br), Antonio Marcos (antonio.mattos@seduc.mt.gov.br) e Benedito Xavier (benedito.xavier@seduc.mt.gov.br).
Está aberto o cadastramento para as pessoas que desejam aprender a ler e escrever pelo Programa Brasil Alfabetizado. A Secretaria de Estado de Educação (Seduc-MT) comunica que as inscrições podem ser feitas até 17 de fevereiro. O cadastro atenderá os interessados em retomar os estudos a partir da alfabetização, bem como, os professores que queiram ocupar a vaga de alfabetizadores e coordenadores, ambos responsáveis pela formação de turmas do programa.
O Programa Brasil Alfabetizado (PBA) é oferecido pelo Ministério da Educação (MEC) desde 2003, e tem como objetivo a alfabetização de jovens, adultos e idosos. Em Mato Grosso, o PBA é realizado desde 2004 e, até 2009, alfabetizou 82.534 pessoas (dados da Seduc com alguns municípios).
O programa nacional é desenvolvido em parceria entre Secretarias de Estado e Municipais, com auxílio de instituições públicas e privadas e sociedade civil organizada. A estimativa é de que existam 230 mil pessoas analfabetas no Estado, desse montante, 30 mil devem participar do programa em 2012.
Dados da Seduc apontam que nos últimos dois anos (2010 e 2011) 27 mil pessoas foram cadastradas no programa, sendo que em 2011 houve um recorde de inscrições. “Com base no ano anterior prevíamos pouco mais de 11 mil inscrições, e chegamos a 16 mil”, relata o coordenador do PBA, na Seduc, Antonio Marcos Mattos.
Segundo Mattos, é importante destacar que o aumento no número de analfabetos no Estado, em 2011, foi fortalecido pela elevação na taxa de migração de pessoas de outros locais do País.
O PBA é formado por turmas de alfabetização com no mínimo 15 pessoas. Eles estudam em espaços alternativos (escolas públicas, espaço comunitários, igrejas). O curso tem duração de oito meses e as aulas são distribuídas entre duas ou duas horas e meia, diárias, conforme acordado entre o grupo. A exigência é que tenham 10 horas aulas semanais.
Os alfabetizadores e os coordenadores de turmas devem ser, preferencialmente, efetivos da rede pública, ou ter no mínimo o Ensino Médio completo com disponibilidade para dar as aulas nos horários estabelecidos com os alunos, além de participar das reuniões semanais com o coordenador. É importante que o alfabetizador tenha habilidade com Educação de Jovens e Adultos.
O coordenador de turma terá de mobilizar e montar com os alfabetizadores de 07 a 15 turmas na zona urbana e, de 05 a 13 turmas na zona rural. Ele será responsável por organizar as ações do Programa com alfabetizadores, visitar as turmas semanalmente, participar de reuniões pedagógicas mensais e Formação oferecida pela Seduc.
Outras informações sobre o PBA podem ser obtidas pelos telefones 0800.647.6325 ou (65) 3613.6325. E ainda, contatos pelos endereços eletrônicos dos professores Elaine Cardoso (elaine.cardoso@seduc.mt.gov.br), Lucila Vargas (lucila.vargas@seduc.mt.gov.br), Marilza Martins (marilza.martins@seduc.mt.gov.br), Antonio Marcos (antonio.mattos@seduc.mt.gov.br) e Benedito Xavier (benedito.xavier@seduc.mt.gov.br).
quinta-feira, 12 de janeiro de 2012
MEC - Estudantes descobrem riqueza histórica e cultural dos povos
Em pesquisas na internet, os estudantes da escola catarinense Gertrudes Milbratz conheceram costumes e tradições de indígenas brasileiros, como os arauetés, do Pará (foto: blogdoiav.wordpress.com)
No ano letivo de 2011, duas professoras que não se conhecem e moram em cidades distantes decidiram desenvolver projetos pedagógicos sobre os indígenas do Brasil. Tanto Cassiana Neta Damaceno, coordenadora pedagógica da Escola Estadual Garça Branca, em Guiratinga (MT), quanto Kátia Cristiani Borges, a professora de história na Escola Gertrudes Milbratz, em Jaraguá do Sul (SC), ficaram surpresas com o entusiasmo dos alunos em pesquisar e descobrir a história e a cultura de povos tão diferentes.
“O projeto Revendo a Questão Indígena no Brasil foi importante porque muitas pessoas falam coisas que não são verdadeiras”, diz Cassiana. “Acham que os índios são preguiçosos, mas ignoram que esses povos têm cultura própria e outro ritmo de vida.”
Na escola de Kátia, os alunos do sexto ano recorreram a uma página na internet indicada pela professora para escolher um grupo indígena a ser pesquisado. No total, foram realizados trabalhos sobre 18 grupos étnicos de diferentes regiões do país.
Nas duas escolas, professores e alunos descobriram como os indígenas influenciaram e ajudaram a moldar a sociedade brasileira e como herdamos deles palavras, costumes e culinária. “Eles perceberam que os índios atuais são descendentes daqueles que estavam aqui em 1500, na época da chegada dos portugueses”, diz Kátia. “Os alunos viram que somos todos iguais, nativos da mesma terra.”
Situada a 180 quilômetros de Florianópolis, Jaraguá do Sul é uma cidade de 143 mil habitantes, com fortes heranças da colonização alemã. As diferentes culturas que os alunos descobriram na internet parecem, num primeiro momento, uma realidade distante. Mas a influência indígena está no próprio nome da cidade. Jaraguá, na língua tupi-guarani, significa senhor do vale. É como os índios chamavam o Morro da Boa Vista, um dos mais imponentes da cidade.
Na região de Santa Catarina, os tupis-guaranis predominavam no litoral. No interior, vales, encostas e planaltos viviam os xoclengues e caingangues.
Festa — O município de Guiratinga, a 320 quilômetros de Cuiabá, tem 14 mil habitantes. O nome da cidade tem origem no tupi-guarani e significa garça branca. O projeto sobre os indígenas culminou com uma festa de fim do ano letivo da escola. Tanto os alunos do ensino fundamental regular quanto os das classes de educação de jovens e adultos recontaram lendas e participaram de encenações.
Zildo Oliveira Campos, 45 anos, concluiu o ensino fundamental pela educação de jovens e adultos em 2011. “Acho que sou meio índio, mas antes do projeto não tinha noção de como é a vida deles, como é a comida”, diz. Ele foi o pajé na encenação. “Contei a lenda de como surgiu o pé de guaraná.”
Pesquisa — Em Jaraguá do Sul, o desafio dos estudantes da Escola Gertrudes Milbratz era descobrir os costumes e as particularidades dos indígenas brasileiros. Divididos em duplas, eles pesquisaram na internet sobre 18 tribos indígenas. Das mais populares, como os ianomâmis, os pataxós e os xavantes, até os grupos mais desconhecidos — aicanãs, mundurucus e xetás. “Apenas indiquei uma página sobre o tema na internet e os orientei a observar alguns grupos para escolherem um”, diz a professora Kátia. Todos os alunos elaboram textos e prepararam cartazes para apresentação do trabalho em sala de aula.
Alexandre Gnewuch, Gabrieli Borchard e Amanda Costa Sanches, todos de 12 anos, colegas de classe, gostaram de fazer a pesquisa. “Os aicanãs vivem na região Norte e estão quase extintos”, diz Alexandre. Amanda estudou sobre uma tribo mais numerosa, os guaranis-caiouás, que se concentram em Mato Grosso do Sul e na fronteira com o Paraguai. “São mais de 77 mil índios dessa tribo”, ressalta a estudante.
O trabalho de Gabrieli abordou os arauetés, que vivem na margem direita do alto Xingu, no Pará. “Eles acreditam que vivem num mundo entre dois céus e o mundo dos brancos. O mundo deles é o que já foi habitado pelos deuses”, conta. Ou seja, o melhor dos mundos é o deles, o mundo indígena.
Rovênia Amorim
MEC
Confira o blog da Escola Garça Branca
Confira a página Povos Indígenas no Brasil
No ano letivo de 2011, duas professoras que não se conhecem e moram em cidades distantes decidiram desenvolver projetos pedagógicos sobre os indígenas do Brasil. Tanto Cassiana Neta Damaceno, coordenadora pedagógica da Escola Estadual Garça Branca, em Guiratinga (MT), quanto Kátia Cristiani Borges, a professora de história na Escola Gertrudes Milbratz, em Jaraguá do Sul (SC), ficaram surpresas com o entusiasmo dos alunos em pesquisar e descobrir a história e a cultura de povos tão diferentes.
“O projeto Revendo a Questão Indígena no Brasil foi importante porque muitas pessoas falam coisas que não são verdadeiras”, diz Cassiana. “Acham que os índios são preguiçosos, mas ignoram que esses povos têm cultura própria e outro ritmo de vida.”
Na escola de Kátia, os alunos do sexto ano recorreram a uma página na internet indicada pela professora para escolher um grupo indígena a ser pesquisado. No total, foram realizados trabalhos sobre 18 grupos étnicos de diferentes regiões do país.
Nas duas escolas, professores e alunos descobriram como os indígenas influenciaram e ajudaram a moldar a sociedade brasileira e como herdamos deles palavras, costumes e culinária. “Eles perceberam que os índios atuais são descendentes daqueles que estavam aqui em 1500, na época da chegada dos portugueses”, diz Kátia. “Os alunos viram que somos todos iguais, nativos da mesma terra.”
Situada a 180 quilômetros de Florianópolis, Jaraguá do Sul é uma cidade de 143 mil habitantes, com fortes heranças da colonização alemã. As diferentes culturas que os alunos descobriram na internet parecem, num primeiro momento, uma realidade distante. Mas a influência indígena está no próprio nome da cidade. Jaraguá, na língua tupi-guarani, significa senhor do vale. É como os índios chamavam o Morro da Boa Vista, um dos mais imponentes da cidade.
Na região de Santa Catarina, os tupis-guaranis predominavam no litoral. No interior, vales, encostas e planaltos viviam os xoclengues e caingangues.
Festa — O município de Guiratinga, a 320 quilômetros de Cuiabá, tem 14 mil habitantes. O nome da cidade tem origem no tupi-guarani e significa garça branca. O projeto sobre os indígenas culminou com uma festa de fim do ano letivo da escola. Tanto os alunos do ensino fundamental regular quanto os das classes de educação de jovens e adultos recontaram lendas e participaram de encenações.
Zildo Oliveira Campos, 45 anos, concluiu o ensino fundamental pela educação de jovens e adultos em 2011. “Acho que sou meio índio, mas antes do projeto não tinha noção de como é a vida deles, como é a comida”, diz. Ele foi o pajé na encenação. “Contei a lenda de como surgiu o pé de guaraná.”
Pesquisa — Em Jaraguá do Sul, o desafio dos estudantes da Escola Gertrudes Milbratz era descobrir os costumes e as particularidades dos indígenas brasileiros. Divididos em duplas, eles pesquisaram na internet sobre 18 tribos indígenas. Das mais populares, como os ianomâmis, os pataxós e os xavantes, até os grupos mais desconhecidos — aicanãs, mundurucus e xetás. “Apenas indiquei uma página sobre o tema na internet e os orientei a observar alguns grupos para escolherem um”, diz a professora Kátia. Todos os alunos elaboram textos e prepararam cartazes para apresentação do trabalho em sala de aula.
Alexandre Gnewuch, Gabrieli Borchard e Amanda Costa Sanches, todos de 12 anos, colegas de classe, gostaram de fazer a pesquisa. “Os aicanãs vivem na região Norte e estão quase extintos”, diz Alexandre. Amanda estudou sobre uma tribo mais numerosa, os guaranis-caiouás, que se concentram em Mato Grosso do Sul e na fronteira com o Paraguai. “São mais de 77 mil índios dessa tribo”, ressalta a estudante.
O trabalho de Gabrieli abordou os arauetés, que vivem na margem direita do alto Xingu, no Pará. “Eles acreditam que vivem num mundo entre dois céus e o mundo dos brancos. O mundo deles é o que já foi habitado pelos deuses”, conta. Ou seja, o melhor dos mundos é o deles, o mundo indígena.
Rovênia Amorim
MEC
Confira o blog da Escola Garça Branca
Confira a página Povos Indígenas no Brasil
O que faz a diferença
Lair Ribeiro
O objetivo deste artigo não é modificar o seu estilo de vida, mas mostrar-lhe pequenas coisas que, se feitas constantemente, podem fazer enorme diferença no seu viver.
É a constância, e não o tamanho da mudança, o que faz a diferença. Pequenos ajustes, periódicos e freqüentes, são fundamentais. Às vezes, uma pequena diferença no desempenho provoca uma enorme diferença no resultado.
Veja um atleta que nas Olimpíadas bateu o recorde dos 100 metros rasos. Por muito tempo, o mundo inteiro só fala dele. O segundo colocado pode ter che¬gado apenas alguns milésimos de segundo atrás, também teria sido o recordista, mas ninguém fala dele. Na Fórmula 1, no futebol, em tudo é assim: uma pequena diferença no desempenho faz uma pessoa, e não outra, ficar famosa.
Seu Cérebro: uma Máquina Fantástica
• Pense na sua vida e na vida das pessoas de quem você gosta.
• Pense nas pessoas bem-sucedidas e famosas que você admira.
• Encontre cinco motivos para justificar a sua admiração por elas.
Agora, pense em você: se você acha que não pode “chegar lá”, é porque alguma coisa dentro de você está se recusando a isso. A única ferramenta que leva as pessoas ao sucesso, você também tem: é o cérebro. Então, que tal aprender a usar melhor esse seu super-computador humano?
Quem sabe, vai mais longe!
Para dirigir melhor o seu carro, você precisa saber como ele funciona. Na vida é a mesma coisa: para pensar melhor e ter mais sucesso, é preciso entender como o cérebro funciona.
Qualquer pessoa precisa de duas pernas em perfeitas condições para andar e correr. Se uma delas estiver atrofiada, a pessoa vai mancar. Com o cérebro também acontece isso. O cérebro é composto de dois hemisférios: o esquerdo e o direito. De modo geral, a educação que recebemos na escola privilegia o desenvolvimento do hemisfério esquerdo, que é a parte lógica e analítica do nosso cérebro. O desenvolvimento do hemisfério direito, em que fica a intuição e a criatividade, costuma ser deixado em segundo plano.
O resultado disso? As pessoas aprendem a pensar apenas com um lado do cérebro, desperdiçando a capacidade do computador mais poderoso do mundo.
Os hemisférios esquerdo e direito de nosso cérebro têm funções totalmente diferentes, mas são complementares. É importante não se esquecer disso. Para alguém ser bem-sucedido, seus dois hemisférios cerebrais precisam trabalhar em equilíbrio e harmonia.
Publicado por Lair Ribeiro - 02/01/2012
terça-feira, 10 de janeiro de 2012
Carta deixada de herança revela falta de dinheiro de Beethoven
Uma carta rara escrita à mão pelo compositor alemão Ludwig van Beethoven, reclamando de doença e de falta de dinheiro, apareceu em um instituto no norte da Alemanha como parte de uma herança, provocando excitação entre os amantes do gênio musical.
O Instituto Brahms na cidade de Luebeck, no norte do país, disse que a carta de seis páginas que traz a assinatura do compositor e o selo original era, em resumo, uma tentativa de vender sua conhecida missa "Missa solemnis", que ele completou em 1823.
Na carta, Beethoven pede ao harpista e compositor Franz Anton Stockhausen que o ajude a encontrar compradores para a missa.
O mais surpreendente são os detalhes sobre sua situação pessoal, como suas preocupações financeiras, uma doença ocular e uma tentativa de encontrar um dentista amante de música que havia escrito para ele, disse Stefan Weymar, pesquisador musical do instituto.
"Meu salário baixo e minha doença exigem esforços para fazer melhor fortuna", escreveu Beethoven na carta, que ficou amarelada com o tempo e precisa ser armazenada em condições especiais e tocada com luvas.
Beethoven, que tinha 53 anos quando escreveu a carta, continua dizendo que a educação de seu sobrinho era dispendiosa e que o garoto precisaria de apoio após sua morte. A escrita, que se inclina para a direita, dá a impressão de bagunçada e está repleta de correções e rabiscos.
"Beethoven não era um compositor com uma letra bonita. É espontâneo e ele escreveu coisas, então as rabiscou, seus pensamentos mudaram conforme escrevia, e é essa a impressão deixada pela carta", disse à Reuters Weymar.
No final, ele escreve: "todas as cartas a mim não precisam de nada além de 'para L. v. Beethoven em Viena', onde eu recebo tudo".
A missiva terminou nas mãos da professora de música Renate Wirth, descendente do destinatário.
"O legado é de um valor histórico extraordinário - uma sorte para o Instituto Brahms. A carta de Beethoven está avaliada em mais de 100.000 euros (127.400 dólares)", disse o chefe do instituto, Wolfgang Sandberger.
Nascido na cidade alemã de Bonn em 1770, Beethoven mudou-se para Viena ainda jovem e se tornou um dos compositores mais célebres de todos os tempos, abrangendo as eras clássica e romântica. Sua surdez no fim da vida tornam suas realizações musicais ainda mais surpreendentes.
Beethoven morreu em 1827, quatro anos depois de escrever a carta, e foi enterrado em Viena.
Sua Sonata ao Luar para piano e as quatro notas de abertura de sua Quinta Sinfonia estão entre as obras de música clássica mais conhecidas já escritas. Sua Ode à Alegria, parte da Nona Sinfonia, foi adotada como o Hino da Europa da União Europeia.
"O apelo de uma carta escrita à mão por Beethoven é certamente muito grande", disse à Reuters Michael Ladenburger, chefe do museu Beethoven House, em Bonn.
Esse apelo está refletido nos leilões - uma lista de compras com apenas seis palavras foi leiloada por 60.000 euros no ano passado.
"As cartas dele eram raras e a extensão desta, com a compreensão que fornece de sua vida pessoal, torna-a de fato muito interessante", disse Ladenburger.
O Instituto Brahms exibirá a carta a partir da próxima semana.
Justiça dá 5 dias para Inep responder sobre acesso à redação do Enem
MPF quer que todos os candidatos vejam a cópia da redação e a correção do exame
SÃO PAULO - A Justiça Federal no Ceará deu cinco dias para que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), braço do Ministério da Educação responsável pelo Enem, se pronuncie sobre pedido do Ministério Público Federal para que o órgão mostre a todos os alunos a cópia da redação e a correção do exame. Até agora, 71 alunos já tiveram acesso à prova por meio de ações judiciais.
A mesma decisão impõe 5 dias para que o Inep explique quais foram os critérios para atribuição da nota da prova objetiva dos alunos do Colégio Christus, de Fortaleza. Ao todo, 1.139 alunos do colégio e curso pré-vestibular tiveram 14 questões anuladas porque, segundo investigações, tiveram acesso antecipado a questões. O MEC defende que, mesmo com número desigual de questões analisadas, é possível manter equilíbrio na nota em função da Teoria de Resposta ao Item (TRI), modelo de correção adotado no Enem.
O MEC afirma ter analisado a revisão de notas em 27 casos. Só no caso de um estudante de São Paulo a nota foi alterada.
Além do MPF no Ceará, a Defensoria Pública da União no Rio de Janeiro também pediu acesso à redação para todos os participantes do Enem. A Defensoria ainda pede na ação civil pública que seja aberto, após a vista da prova, prazo de 10 dias para recurso. Além disso, que seja prorrogado o prazo de inscrições no Sistema de Seleção Unificado (Sisu).
Prefeituras – Gastos com educação continuam desigual por regiões do País
Autor: Eliomar de Lima
“Entre 2009 e 2010, os gastos municipais com educação cresceram 10,7%, chegando a um investimento total de R$ 80,92 bilhões. Os dados foram divulgados pela Frente Nacional de Prefeitos (FNP) e incluem, na conta, repasses da União e dos estados aplicados na área, pelas prefeituras. O aumento dos recursos é consideravelmente superior ao verificado em 2009, quando a crise econômica impactou negativamente na arrecadação fiscal. Naquele ano, os investimentos na área cresceram apenas 2,8%.
Por determinação constitucional, os municípios são obrigados a aplicar pelo menos 25% da arrecadação de impostos e transferências em educação. O aumento nos investimentos, combinado a uma diminuição da população em idade escolar e, consequentemente da matrícula nas redes municipais, fez crescer o gasto médio anual por aluno – que, em 2010, chegou a R$ 3.411,31 ao ano. No ano anterior, esse valor tinha sido R$ 3.005,27, o que significa um crescimento de 13,5%.
Apesar do aumento, há grandes desigualdades regionais nos gastos por matrícula. Um aluno de uma escola pública do Sudeste, por exemplo, recebe o dobro de investimento municipal do que um estudante do Nordeste: R$ 4.722,46 contra R$ 2.309,60, respectivamente. No Norte, o gasto por aluno é R$ 2.381,75 anuais, no Centro-Oeste R$ 3.622,28 e no Sul R$ 4.185,25.
Para Maria do Carmo Lara, prefeita de Betim (MG) e vice-presidente para Assuntos de Educação da FNP, as diferenças salariais dos professores de cada região têm grande impacto nessa conta. Isso porque, em geral, os professores do Sudeste ganham mais do que os do Norte ou Nordeste. “Também tem a questão do investimento em educação de tempo integral. No Sudeste, tem muito mais escolas que já oferecem essa modalidade e o impacto nos investimentos é grande”, explica. A FNP defende uma maior participação da União nos gastos com educação, especialmente nos estados que têm menor arrecadação.
A maior parte dos municípios (42,3%) gasta em média de R$ 3 mil a R$ 5 mil por aluno ao ano. Cerca de 28% investem de R$ 2 mil a R$ 3 mil, 17,6% de R$ 5 mil a R$ 10 mil e 1,4% gastam mais de R$ 10 mil. Uma em cada dez prefeituras investe menos do que R$ 2 mil por aluno anualmente.
A prefeita de Betim avalia que os gastos em educação cresceram não apenas porque há um aumento na arrecadação e, consequentemente, no percentual de recursos aplicados. Para Maria do Carmo, o fato é que as prefeituras estão mais interessadas em investir na área e “vários” municípios já aplicam mais do que os 25% da arrecadação obrigatórios pela Constituição.
“Hoje, você tem as avaliações e o Ideb [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, indicador que mede a qualidade do ensino], que ajudam as escolas e os municípios a estarem mais bem colocados em relação a outros. Isso faz com que os municípios se organizem para melhorar a rede. O investimento em formação de professores aumentou muito”, diz Maria do Carmo.
Analisando o total dos investimentos, o levantamento mostra que houve crescimento das despesas com educação em todas as regiões. O Norte e o Nordeste registraram crescimento acima da média nacional em 2010: 15,3% e 11,8%, respectivamente. No Sul, o aumento dos investimentos foi 8%, no Centro-Oeste, 9,6% e no Sudeste, 10,4%. Os municípios da Região Sudeste respondem por um terço das matrículas municipais e por 46,7% do total de recursos aplicados pelas prefeituras em educação. O Nordeste responde por 26,1% dos investimentos, o Sul por 13,5%, o Norte por 7,9% e o Centro-Oeste por 5,8%.”
(Agência Brasil)
TCE manda Secretaria da Educação suspender contratação de temporários
Autor: Eliomar de Lima
Em sessão realizada nesta terça-feira, o Pleno do Tribunal de Contas do Estado (TCE) aprovou, por unanimidade de votos, a suspensão do Edital nº 01/2011, da Secretaria da Educação do Estado (Seduc), que tinha como objetivo a seleção para formação de banco de recursos humanos composto por docentes a serem contratados por tempo determinando para as escolas da rede pública estadual de Fortaleza. A suspensão havia sido aplicada cautelarmente na última quinta-feira (1º de dezembro), por meio de despacho proferido pelo relator, conselheiro substituto Paulo César de Souza.
A medida foi adotada em processo de Representação formulado pela 5ª Inspetoria de Controle Externo (5ª ICE), que ao realizar acompanhamento sistemático de publicações realizadas pelos órgãos da administração pública estadual, constatou a publicação do Edital e seu desacordo com a Lei Complementar nº 22/2000, que regula a contratação de professores em regime temporário.
Ao acolher os argumentos apresentados pela Inspetoria, o relator entendeu estar presente no Edital afronta ao artigo 4º da Lei Complementar 22/2000; determinando sua suspensão, bem como prazo de 5 (cinco) dias para que secretária da Educação do Estado, Izolda Cela, apresente os esclarecimentos e informações. Também foi determinado que, no prazo de 15 (quinze) dias, a titular da Seduc disponibilize ao Tribunal todas as seleções realizadas para contratações de professores temporários a partir de 22 de março último.Acompanharam o voto do relator os conselheiros Alexandre Figueiredo, Edilberto Pontes e Soraia Victor, bem como o conselheiro substituto Itacir Todero.
(Com TCE)
Em sessão realizada nesta terça-feira, o Pleno do Tribunal de Contas do Estado (TCE) aprovou, por unanimidade de votos, a suspensão do Edital nº 01/2011, da Secretaria da Educação do Estado (Seduc), que tinha como objetivo a seleção para formação de banco de recursos humanos composto por docentes a serem contratados por tempo determinando para as escolas da rede pública estadual de Fortaleza. A suspensão havia sido aplicada cautelarmente na última quinta-feira (1º de dezembro), por meio de despacho proferido pelo relator, conselheiro substituto Paulo César de Souza.
A medida foi adotada em processo de Representação formulado pela 5ª Inspetoria de Controle Externo (5ª ICE), que ao realizar acompanhamento sistemático de publicações realizadas pelos órgãos da administração pública estadual, constatou a publicação do Edital e seu desacordo com a Lei Complementar nº 22/2000, que regula a contratação de professores em regime temporário.
Ao acolher os argumentos apresentados pela Inspetoria, o relator entendeu estar presente no Edital afronta ao artigo 4º da Lei Complementar 22/2000; determinando sua suspensão, bem como prazo de 5 (cinco) dias para que secretária da Educação do Estado, Izolda Cela, apresente os esclarecimentos e informações. Também foi determinado que, no prazo de 15 (quinze) dias, a titular da Seduc disponibilize ao Tribunal todas as seleções realizadas para contratações de professores temporários a partir de 22 de março último.Acompanharam o voto do relator os conselheiros Alexandre Figueiredo, Edilberto Pontes e Soraia Victor, bem como o conselheiro substituto Itacir Todero.
(Com TCE)
Fernando Haddad terá que se explicar sobre suposta empresa de fachada
Autor: Eliomar de Lima
“A Mesa Diretora do Senado aprovou na terça-feira um pedido de informações ao ministro da Educação, Fernando Haddad, para que ele se explique por escrito sobre a suposta contratação de uma empresa de fachada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
O ministro terá 30 dias para esclarecer a contratação da Jeta Soluções e Serviços em Tecnologia da Informação Ltda, suspeita de ser uma empresa fictícia, em um processo de licitação para serviços de segurança na internet.
De acordo com reportagem do jornal Correio Braziliense , o Inep teria contratado para prestar serviços de segurança da informação na internet uma empresa registrada em nome de músicos sertanejos.”
(Portal Terra)
Alunos voltam às aulas e negociação é retomada nesta segunda-feira
Valor do mínimo a ser aplicado por aluno da escola pública cresce 21% em 2012
Autor: Eliomar de Lima
“O investimento anual mínimo por aluno da rede pública para 2012 foi fixado em R$ 2.096, 68 pelo Ministério da Educação (MEC). O valor se refere aos estudantes dos primeiros anos do ensino fundamental (1° ao 5° ano) e serve como base para calcular quanto as redes de ensino (municipal e estadual) irão aplicar para custear as matrículas de cada etapa da educação básica – creche, pré-escola, ensino fundamental e médio.
O patamar definido pelo ministério em portaria publicada na última semana é 21,75% maior do que o referente a 2011 (R$1.722,05). Ele é calculado com base na estimativa de arrecadação dos impostos e contribuições que compõem o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Os estados que não atingem o valor mínimo por aluno recebem complementação da União. Segundo o MEC, em 2012, nove unidades da Federação receberão os recursos do governo federal: Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí.
De acordo com as estimativas calculadas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia do MEC responsável pelo Fundeb, o estado que terá em 2012 o maior investimento por aluno será Roraima: R$ 3.531,27 – considerando o valor que será aplicado para estudantes das séries inicias do ensino fundamental de escolas urbanas. Em seguida aparecem São Paulo (R$ 3.192, 81), Rio Grande do Sul (R$ 2.913,05), Amapá (R$ 2.871,54) e Espírito Santo (R$ 2.831,67). Os patamares de investimento variam de acordo com cada etapa. O valor a ser aplicado por aluno é maior na creche e nas escolas que oferecem ensino em tempo integral”.
(Agência Brasil)
A Ética, a Moral e o Costume.
Autor: Djalma Wilson J. Franco
Ética é uma palavra de origem grega com, provavelmente, duas origens. A primeira é a palavra éthos, com "e" curto, que pode ser traduzida por costume; a segunda, com "e" longo, que significa propriedade do caráter. A primeira é a que serviu de base para a tradução latina "MORAL" enquanto que a segunda é a que, de alguma forma, orienta a utilização atual que damos a palavra Ética. Enfim, é o nome geralmente dado ao ramo da filosofia dedicado aos assuntos morais e do costume. Não deve ser confundida com lei, embora a lei tenha como base princípios éticos e como fonte os costumes.
A Ética pode ser um conjunto de regras, princípios ou maneiras de pensar que guiam, ou chamam a si a autoridade de guiar, filosófica, moral e praticamente, as ações de um grupo em particular, ou é o estudo sistemático de, sobre como nós devemos agir. Realmente, os termos "ética" e "moral" são particularmente apropriados para nos orientarmos. Então, a ética não deve ser confundida com dúvida, embora com muita frequência ela se apresente como um dilema, que não é um sinonimo, á rigor.
Exemplos não faltam, o caso do policial que se vê ante a contingência de torturar um adolescente para arrancar a confissão de seu pai um criminoso que mantém cinco reféns ameaçados de morte; a prática da eutanásia; ou ainda a emblemática e conhecidíssima escolha de Sofia; o dilema de ter que sacrificar uma gêmea siamesa para salvar a outra; temos também o caso dos esportistas peruanos do acidente nos Andes que se alimentaram dos colegas mortos. São todos exemplos de dilemas, que na sua esmagadora maioria tem anterioridade suspensiva sobre as quais muitas vezes não temos dúvidas.
Indubitavelmente, todos os agrupamentos sociais carregam características heterogêneas onde se pode encontrar de tudo, sejam médicos, advogados, mineiros, lixeiros, políticos, enfim todos; como também sempre existirão bons, magros, ruins, gordos, ricos, éticos, pobres, não éticos, enfim todos também.
Todavia, é particularmente sensível a freqüência com que se constata a maior concentração de falta de ética e de retidão de caráter do que entre os políticos e autoridades de todos os matizes. E esta não é uma acusação motivada apenas pela alta freqüência de corrupção não, é muito mais pela mais absoluta certeza da impunidade penal que os acusados tem, inclusive por conta de um judiciário e um sistema de leis, organizados de maneira a impedir, na prática, que os corruptos recebam qualquer punição efetiva e verdadeira.
Exemplos, importantes até, não faltam. Em 2008 o, na época presidente Lula, supremo mandatário do País, numa certa oportunidade, afirmou com todas as letras que o Sarney não poderia ser julgado como uma pessoa comum. Absurdos á parte, esta declaração talvez motivada até pela ignorância e falta de berço, referia-se a um senador com o maior tempo de atividade política do país. Há mais de 57 anos este senhor representa um estado cuja situação política, econômica e social é a uma das mais calamitosas da nação, tendo sido talvez um dos mais incompetentes dos presidentes, é sim merecedor de julgado igual a qualquer cidadão brasileiro. Até o seu voto tem o mesmíssimo valor. Também serve como exemplo lapidar de nossa história recente, a queda de seis ministros acusados de corrupção, advindos da herança maldita recebida pela presidente Dilma.
Curiosa e desafortunadamente, a perplexidade e a indignação, sempre irão ficar por conta da nossa incompetência enquanto eleitores, em eleger gente que não recebeu educação em casa enquanto pequeno e hoje falhas de caráter, e que pensa que pode fazer na vida, com a coisa pública o que faz na privada. Desculpem-me o trocadilho que certamente foi deselegante mas, ao par de ser uma verdade, foi irresistível.
Djalma Wilson J. Franco é economista e gerente da CDL em Sinop
Artigo - Políticas publicas na educação
Na educação escolar é necessário que ocorra uma responsabilidade e compromisso com a discussão em relação às questões ambientais. A educação ambiental é um elo necessário na busca de uma sociedade ambientalmente sustentável e deve ser considerada um instrumento ou área de conhecimento que surgiu da necessidade de se discutir o modelo de desenvolvimento insustentável que a sociedade ocidental usava e ainda usa, e que se aumentou após a revolução industrial.
A problemática da questão ambiental envolve todos de uma forma global, perpassando várias matizes de importância, dependendo de grande informação, sensibilização,condição sócio-econômica e cultural, entre outros fatores envolvidos. O surgimento de movimentos político-sociais, em diferentes culturas e sociedades, provém da necessidade de mudanças, da quebra com modelos que não condizem mais com as aspirações ou necessidades das pessoas e do ambiente de um modo geral.
O que ainda impede o acontecimento efetivo da educação ambiental em nosso país? Pode ser a falta de conhecimento ou de interesses próprios do poder público? Além disso, qual é a expectativa real em relação a resoluções? Algumas dessas indagações não possuem respostas ou têm um cunho bastante subjetivo, contudo, algumas considerações serão feitas. O primeiro objetivo ambiental que o Brasil tem que cumprir é eliminar a pobreza, onde coincidentemente estão as condições ambientalmente piores.
Não existe pior poluição comparada à falta de dignidade que a extrema escassez de recursos materiais possam trazer ao indivíduo. É necessário produzir, entretanto, da forma mais racional possível, com propostas tecnológicas inovadoras e “limpas”. Neste sentido e procurando alcançar objetivos talvez incalculáveis, tamanha magnitude, a educação não só ambiental, mas de forma global e dignificante, na qual o indivíduo se respeite mais e passe a respeitar mais os elementos de seu “meio ambiente”, é imprescindível, urgente.
O grande problema da educação ambiental, e talvez o motivo de tantas críticas e contradições, está na forma como ela vem sendo feita. E assim também como muitos outros instrumentos que políticos ambientais assumem como caráter puramente técnico ou natural ao extremo.
“Dificilmente as soluções puramente técnicas possibilitarão a tomada de decisões efetivamente justas e racionais”. Por isso devem pensar como ser humano sensível, prático e concreto, sem delimitar poderes para que haja soluções dos problemas levantados na sociedade, onde todos trabalham por uma causa justa e comum.
Samira Borges de Oliveira, Professora, Graduada em história e Pedagogia,Especialista em Arte e Educação e Educação Ambiental,
Mestranda em Ciências da Educação.
A problemática da questão ambiental envolve todos de uma forma global, perpassando várias matizes de importância, dependendo de grande informação, sensibilização,condição sócio-econômica e cultural, entre outros fatores envolvidos. O surgimento de movimentos político-sociais, em diferentes culturas e sociedades, provém da necessidade de mudanças, da quebra com modelos que não condizem mais com as aspirações ou necessidades das pessoas e do ambiente de um modo geral.
O que ainda impede o acontecimento efetivo da educação ambiental em nosso país? Pode ser a falta de conhecimento ou de interesses próprios do poder público? Além disso, qual é a expectativa real em relação a resoluções? Algumas dessas indagações não possuem respostas ou têm um cunho bastante subjetivo, contudo, algumas considerações serão feitas. O primeiro objetivo ambiental que o Brasil tem que cumprir é eliminar a pobreza, onde coincidentemente estão as condições ambientalmente piores.
Não existe pior poluição comparada à falta de dignidade que a extrema escassez de recursos materiais possam trazer ao indivíduo. É necessário produzir, entretanto, da forma mais racional possível, com propostas tecnológicas inovadoras e “limpas”. Neste sentido e procurando alcançar objetivos talvez incalculáveis, tamanha magnitude, a educação não só ambiental, mas de forma global e dignificante, na qual o indivíduo se respeite mais e passe a respeitar mais os elementos de seu “meio ambiente”, é imprescindível, urgente.
O grande problema da educação ambiental, e talvez o motivo de tantas críticas e contradições, está na forma como ela vem sendo feita. E assim também como muitos outros instrumentos que políticos ambientais assumem como caráter puramente técnico ou natural ao extremo.
“Dificilmente as soluções puramente técnicas possibilitarão a tomada de decisões efetivamente justas e racionais”. Por isso devem pensar como ser humano sensível, prático e concreto, sem delimitar poderes para que haja soluções dos problemas levantados na sociedade, onde todos trabalham por uma causa justa e comum.
Samira Borges de Oliveira, Professora, Graduada em história e Pedagogia,Especialista em Arte e Educação e Educação Ambiental,
Mestranda em Ciências da Educação.
“Para construíres o teu futuro, estuda o passado”
Sandra Porto Ferreira
Ser professor hoje é mostrar aos alunos um ponto de vista do mundo que eles ainda não viram, com dedicação com amor e acima de tudo com esperança de dias melhores.
A educação é um instrumento de transformação do ser humano, pois torna-o capaz de pensar, sentir e agir de forma consciente e plena.
De acordo com Gadotti, "Aprender não é acumular conhecimentos. Aprendemos história não para acumular conhecimentos, datas, informações, mas para saber como os seres humanos fizeram a história para fazermos a história. O importante é aprender a pensar (a realidade, não pensamentos), aprender a aprender".
No decorrer dos tempos, a educação tem evoluído cada vez mais. Com o advento da globalização, o conhecimento - até então restrito - vem sendo socializado, através dos sistemas de informação.
Mas não adianta ter acesso a esse conhecimento sem pensamento crítico e reflexivo. Atualmente estamos passando por profundas transformações na educação, tendo em vista que a informação se propaga extraordinariamente através dos meios de comunicação. Antes, a mesma era pautada em apenas transferir conhecimento - o professor detinha o saber - hoje coloca-se o aluno como centro de aprendizagem. Segundo Gadotti "O Professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação.
O aluno precisa de construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz". As chamadas TIC colocam o aluno frente a frente com o saber. Cabe ao professor mediar este processo de aprendizagem de forma que o aluno venha ser capaz de "aprender a aprender" e "aprender a fazer", sendo estes os grandes pilares da Educação.
Segundo Gadotti, "diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária". Há a necessidade de uma nova mudança no papel da educação, passando de apenas transmissão de conhecimentos para colocar em primeiro lugar o "aluno", havendo, desta forma, uma troca de saberes, de experiências, motivações para que o "aluno" seja capaz de "um dia" intervir e de se relacionar com a sociedade/realidade em que se depara, a partir desse conhecimento.
Os desafios educativos colocados pela sociedade atual e pelo trabalho docente são cada vez mais exigentes e em constante mutação. Nos últimos trinta anos, assistiram-se a profundas mudanças sociais que se repercutiram nos comportamentos, estilos de vida, atitudes e valores, com elevado impacto na vida e na profissão dos profissionais da educação (Barros, 2005). É num contexto de incerteza face às mudanças educativas constantes que os professores da "escola de hoje" trabalham tentando, mesmo assim, responder positivamente àquilo que a atualidade escolar exige.
Ser professor hoje é mostrar aos alunos um ponto de vista do mundo que eles ainda não viram, com dedicação, com amor e acima de tudo com esperança de dias melhores.
Concordo com Rubem Alves quando ele menciona: "Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O Professor assim não morre jamais...". É através das nossas atitudes e ações que podemos transformar a educação refundindo num lugar onde todos possam ser incluídos podendo dividir as mesmas oportunidades.
Podemos afirmar que se cada um fizer a sua parte, juntando a sua parte com a dos outros, podemos mudar a realidade atual e, desta forma, olhando o passado perspetivamos o futuro.
Augusto Cury refere: "Educar sempre foi uma arte que dá prazer, mas atualmente passou a ser um canteiro de ansiedade (...), uma semente foi plantada e talvez (...) talvez germine".
Ser professor hoje é mostrar aos alunos um ponto de vista do mundo que eles ainda não viram, com dedicação com amor e acima de tudo com esperança de dias melhores.
A educação é um instrumento de transformação do ser humano, pois torna-o capaz de pensar, sentir e agir de forma consciente e plena.
De acordo com Gadotti, "Aprender não é acumular conhecimentos. Aprendemos história não para acumular conhecimentos, datas, informações, mas para saber como os seres humanos fizeram a história para fazermos a história. O importante é aprender a pensar (a realidade, não pensamentos), aprender a aprender".
No decorrer dos tempos, a educação tem evoluído cada vez mais. Com o advento da globalização, o conhecimento - até então restrito - vem sendo socializado, através dos sistemas de informação.
Mas não adianta ter acesso a esse conhecimento sem pensamento crítico e reflexivo. Atualmente estamos passando por profundas transformações na educação, tendo em vista que a informação se propaga extraordinariamente através dos meios de comunicação. Antes, a mesma era pautada em apenas transferir conhecimento - o professor detinha o saber - hoje coloca-se o aluno como centro de aprendizagem. Segundo Gadotti "O Professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação.
O aluno precisa de construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz". As chamadas TIC colocam o aluno frente a frente com o saber. Cabe ao professor mediar este processo de aprendizagem de forma que o aluno venha ser capaz de "aprender a aprender" e "aprender a fazer", sendo estes os grandes pilares da Educação.
Segundo Gadotti, "diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária". Há a necessidade de uma nova mudança no papel da educação, passando de apenas transmissão de conhecimentos para colocar em primeiro lugar o "aluno", havendo, desta forma, uma troca de saberes, de experiências, motivações para que o "aluno" seja capaz de "um dia" intervir e de se relacionar com a sociedade/realidade em que se depara, a partir desse conhecimento.
Os desafios educativos colocados pela sociedade atual e pelo trabalho docente são cada vez mais exigentes e em constante mutação. Nos últimos trinta anos, assistiram-se a profundas mudanças sociais que se repercutiram nos comportamentos, estilos de vida, atitudes e valores, com elevado impacto na vida e na profissão dos profissionais da educação (Barros, 2005). É num contexto de incerteza face às mudanças educativas constantes que os professores da "escola de hoje" trabalham tentando, mesmo assim, responder positivamente àquilo que a atualidade escolar exige.
Ser professor hoje é mostrar aos alunos um ponto de vista do mundo que eles ainda não viram, com dedicação, com amor e acima de tudo com esperança de dias melhores.
Concordo com Rubem Alves quando ele menciona: "Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O Professor assim não morre jamais...". É através das nossas atitudes e ações que podemos transformar a educação refundindo num lugar onde todos possam ser incluídos podendo dividir as mesmas oportunidades.
Podemos afirmar que se cada um fizer a sua parte, juntando a sua parte com a dos outros, podemos mudar a realidade atual e, desta forma, olhando o passado perspetivamos o futuro.
Augusto Cury refere: "Educar sempre foi uma arte que dá prazer, mas atualmente passou a ser um canteiro de ansiedade (...), uma semente foi plantada e talvez (...) talvez germine".
Discípulos e Mestres
Albano Estrela
Professor catedrático jubilado da Universidade de Lisboa (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação), nasceu no Porto em 1933. Autor de variadíssimos trabalhos na área das Ciências da Educação, tem-se dedicado, nos últimos anos, à literatura de ficção, nomeadamente ao conto e à crónica ("O Mapa dos Sabores", "Crónicas de Um Portuense Arrependido", "As Memórias que Salazar Não Escreveu", "E Se o Mal Existisse Mesmo?", entre outros).
'...no Oriente, na Índia, não é a relação funcional entre duas pessoas que determina a mestria - esta, na verdade, só pode ser conferida pelo discípulo. O mestre, só o é, se for reconhecido como tal pelo seu discípulo. A relação mestre-discípulo insere-se na aceitação da supremacia do outro, enquanto fonte de saber e farol de espiritualidade.'
Dizia-me uma amiga - que tem dedicado parte da vida à prática e à reflexão yoga -, que, em Portugal, não há uma autêntica vivência yoga. E quanto mais o yoga se desenvolve, menos ele existe, entre nós. Para ela, a razão era clara: não temos uma mentalidade oriental. Como exemplo, referiu-me a relação mestre-discípulo. Quando alguém completa a sua formação, passa a formar outros, a quem considera 'discípulos'. E, por via disso, passa a ser o seu 'mestre'. Ora, no Oriente, na Índia, não é a relação funcional entre duas pessoas que determina a mestria - esta, na verdade, só pode ser conferida pelo discípulo. O mestre, só o é, se for reconhecido como tal pelo seu discípulo. A relação mestre-discípulo insere-se na aceitação da supremacia do outro, enquanto fonte de saber e farol de espiritualidade. É uma relação mágica. Não assim em Portugal, com 'mestres' reduzidos a instrutores e 'discípulos' a instruendos, enredados, todos eles, nas malhas que as práticas físicas do yoga tecem à volta daqueles que prescindem da vivência dos princípios que lhes subjazem - e são a sua razão última de ser (e a sua essência).
Eu, a pensar no que tenho visto e vivido, quis saber mais, se o mestre também o era mesmo quando o não queria ser. Ou seja: o que acontecia se ele não aceitasse que o discípulo o considerasse como tal? A resposta foi perentória: esse modo de pôr a questão nada tem a ver com o verdadeiro yoga. A 'mestria' é uma dádiva e o seu reconhecimento, a sua outorgação, está no coração do discípulo; não depende, pois, da vontade de quem a recebe, mas de quem a dá. Se assim é, e por que estamos perante um outro paradigma, que cessem as minhas interrogações e que eu me reduza à minha condição de pequeno bárbaro, na orla da Europa Ocidental acocorado....
Mas no caminho que nos conduzia à Lisboa das nossas misérias, enquanto ela falava e eu seguia os movimentos dos faróis dos automóveis que connosco se cruzavam, fui-me lembrando dos dois grandes professores de Filosofia que tive, na Universidade de Coimbra, nos idos anos de cinquenta - Joaquim de Carvalho e Miranda Barbosa. E das discussões homéricas que as suas 'mestrias' em nós suscitavam, dividindo-nos em partidários de um ou do outro.
Joaquim de Carvalho, muito mais velho, era uma figura patriarcal da Cultura e da Universidade Portuguesas. O homem do saber filosófico, vertido nas suas dimensões históricas - de escolas, de correntes, de pensadores - enfim, do que se ia sucedendo ao longo dos tempos, no mundo da Filosofia. E, talvez por via disso, Joaquim de Carvalho, que amava os filósofos, era Descartes, quando dele falava, era Spinosa, quando expunha o seu pensamento. Para nós, Joaquim de Carvalho era a História Viva da Filosofia. E um expoente da Cultura do Portugal Contemporâneo - impulsionador e diretor da Imprensa da Universidade de Coimbra, estudioso das modernidades lusas e brasileiras, republicano e democrata e, acima de tudo, cultor de um modo de estar na Universidade, raro, na época. As suas aulas continuavam-se na conversa do corredor, a extravasar para a rua. Descia-se com ele até aos Arcos, onde ia apanhar o elétrico. Às vezes, continuava-se no elétrico, até à porta de sua casa, ou, se ele convidasse a entrar, no interior da sua sala-escritório, onde trabalhava, emoldurado de livros. Nunca ninguém pensou em contradizê-lo: ouvia-se e absorvia-se o que ele dizia. Um sábio e um santo - o saber feito generosidade e grandeza.
Miranda Barbosa: baixinho, gordinho, bem vestido e penteadinho. Bem cheiroso. O melhor automóvel da Faculdade de Letras. Homem da sociedade, distante, sempre uma pressa no andar. Um dos caudilhos da Causa Monárquica. Tudo menos uma figura emblemática da Academia. Conversas com ele, nem pensar, só no gabinete, com marcação, por vezes, conseguida apenas à terceira tentativa. O seu saber era o discurso - feito de rigor e luminosidade - com que enchia as nossas aulas. No entanto, nunca ninguém de bom senso pensou tomar como boas as suas ideias sobre Lógica, nunca ninguém se debruçou sobre o poço da sua sabedoria, a perscrutar a profundidade das águas... Mas todos sucumbiram ao brilho da sua inteligência, todos se empolgaram perante o fulgor da sua palavra, faísca a acender o fogo que vivia no fundo de cada um de nós, filósofos em aprendizagem. E também muitos, por vezes, os mesmos, se irritaram com as suas posições intelectuais, eivadas de ideologia que não era a do nosso tempo. Se poucos se lhe opuseram, pela desigualdade das armas de que dispunham, todos, sem exceção, desejaram possuir a sua capacidade de síntese, fruir da maquinaria poderosa que era o seu método de análise do conhecimento filosófico. Enfim, todos se prepararam para virem a utilizar as suas armas, talvez ao serviço de outras abordagens, de outros ideais... Por via de isso, não fez discípulos, fez de nós mestres (ou aspirantes a mestres) - ensinou-nos a pensar, 'mostrando-nos' como ele pensava.
Quando Joaquim de Carvalho morreu, eu fui ao enterro. Triste, entre muitos outros - os discípulos. Quando Miranda Barbosa morreu, não fui ao enterro. Fui para o café, só, a reler um opúsculo seu. E a espantar-me como inteligência tão prodigiosa, quanto a sua, pôde ter estado ao serviço de causas tão estranhas. E a refletir: se fosse eu... - eu, mestre-pensante entre mestres, graças a ele.
Enfim, histórias, histórias pequenas de discípulos e mestres, na orla da ocidental praia lusitana acocorados...
Professor catedrático jubilado da Universidade de Lisboa (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação), nasceu no Porto em 1933. Autor de variadíssimos trabalhos na área das Ciências da Educação, tem-se dedicado, nos últimos anos, à literatura de ficção, nomeadamente ao conto e à crónica ("O Mapa dos Sabores", "Crónicas de Um Portuense Arrependido", "As Memórias que Salazar Não Escreveu", "E Se o Mal Existisse Mesmo?", entre outros).
'...no Oriente, na Índia, não é a relação funcional entre duas pessoas que determina a mestria - esta, na verdade, só pode ser conferida pelo discípulo. O mestre, só o é, se for reconhecido como tal pelo seu discípulo. A relação mestre-discípulo insere-se na aceitação da supremacia do outro, enquanto fonte de saber e farol de espiritualidade.'
Dizia-me uma amiga - que tem dedicado parte da vida à prática e à reflexão yoga -, que, em Portugal, não há uma autêntica vivência yoga. E quanto mais o yoga se desenvolve, menos ele existe, entre nós. Para ela, a razão era clara: não temos uma mentalidade oriental. Como exemplo, referiu-me a relação mestre-discípulo. Quando alguém completa a sua formação, passa a formar outros, a quem considera 'discípulos'. E, por via disso, passa a ser o seu 'mestre'. Ora, no Oriente, na Índia, não é a relação funcional entre duas pessoas que determina a mestria - esta, na verdade, só pode ser conferida pelo discípulo. O mestre, só o é, se for reconhecido como tal pelo seu discípulo. A relação mestre-discípulo insere-se na aceitação da supremacia do outro, enquanto fonte de saber e farol de espiritualidade. É uma relação mágica. Não assim em Portugal, com 'mestres' reduzidos a instrutores e 'discípulos' a instruendos, enredados, todos eles, nas malhas que as práticas físicas do yoga tecem à volta daqueles que prescindem da vivência dos princípios que lhes subjazem - e são a sua razão última de ser (e a sua essência).
Eu, a pensar no que tenho visto e vivido, quis saber mais, se o mestre também o era mesmo quando o não queria ser. Ou seja: o que acontecia se ele não aceitasse que o discípulo o considerasse como tal? A resposta foi perentória: esse modo de pôr a questão nada tem a ver com o verdadeiro yoga. A 'mestria' é uma dádiva e o seu reconhecimento, a sua outorgação, está no coração do discípulo; não depende, pois, da vontade de quem a recebe, mas de quem a dá. Se assim é, e por que estamos perante um outro paradigma, que cessem as minhas interrogações e que eu me reduza à minha condição de pequeno bárbaro, na orla da Europa Ocidental acocorado....
Mas no caminho que nos conduzia à Lisboa das nossas misérias, enquanto ela falava e eu seguia os movimentos dos faróis dos automóveis que connosco se cruzavam, fui-me lembrando dos dois grandes professores de Filosofia que tive, na Universidade de Coimbra, nos idos anos de cinquenta - Joaquim de Carvalho e Miranda Barbosa. E das discussões homéricas que as suas 'mestrias' em nós suscitavam, dividindo-nos em partidários de um ou do outro.
Joaquim de Carvalho, muito mais velho, era uma figura patriarcal da Cultura e da Universidade Portuguesas. O homem do saber filosófico, vertido nas suas dimensões históricas - de escolas, de correntes, de pensadores - enfim, do que se ia sucedendo ao longo dos tempos, no mundo da Filosofia. E, talvez por via disso, Joaquim de Carvalho, que amava os filósofos, era Descartes, quando dele falava, era Spinosa, quando expunha o seu pensamento. Para nós, Joaquim de Carvalho era a História Viva da Filosofia. E um expoente da Cultura do Portugal Contemporâneo - impulsionador e diretor da Imprensa da Universidade de Coimbra, estudioso das modernidades lusas e brasileiras, republicano e democrata e, acima de tudo, cultor de um modo de estar na Universidade, raro, na época. As suas aulas continuavam-se na conversa do corredor, a extravasar para a rua. Descia-se com ele até aos Arcos, onde ia apanhar o elétrico. Às vezes, continuava-se no elétrico, até à porta de sua casa, ou, se ele convidasse a entrar, no interior da sua sala-escritório, onde trabalhava, emoldurado de livros. Nunca ninguém pensou em contradizê-lo: ouvia-se e absorvia-se o que ele dizia. Um sábio e um santo - o saber feito generosidade e grandeza.
Miranda Barbosa: baixinho, gordinho, bem vestido e penteadinho. Bem cheiroso. O melhor automóvel da Faculdade de Letras. Homem da sociedade, distante, sempre uma pressa no andar. Um dos caudilhos da Causa Monárquica. Tudo menos uma figura emblemática da Academia. Conversas com ele, nem pensar, só no gabinete, com marcação, por vezes, conseguida apenas à terceira tentativa. O seu saber era o discurso - feito de rigor e luminosidade - com que enchia as nossas aulas. No entanto, nunca ninguém de bom senso pensou tomar como boas as suas ideias sobre Lógica, nunca ninguém se debruçou sobre o poço da sua sabedoria, a perscrutar a profundidade das águas... Mas todos sucumbiram ao brilho da sua inteligência, todos se empolgaram perante o fulgor da sua palavra, faísca a acender o fogo que vivia no fundo de cada um de nós, filósofos em aprendizagem. E também muitos, por vezes, os mesmos, se irritaram com as suas posições intelectuais, eivadas de ideologia que não era a do nosso tempo. Se poucos se lhe opuseram, pela desigualdade das armas de que dispunham, todos, sem exceção, desejaram possuir a sua capacidade de síntese, fruir da maquinaria poderosa que era o seu método de análise do conhecimento filosófico. Enfim, todos se prepararam para virem a utilizar as suas armas, talvez ao serviço de outras abordagens, de outros ideais... Por via de isso, não fez discípulos, fez de nós mestres (ou aspirantes a mestres) - ensinou-nos a pensar, 'mostrando-nos' como ele pensava.
Quando Joaquim de Carvalho morreu, eu fui ao enterro. Triste, entre muitos outros - os discípulos. Quando Miranda Barbosa morreu, não fui ao enterro. Fui para o café, só, a reler um opúsculo seu. E a espantar-me como inteligência tão prodigiosa, quanto a sua, pôde ter estado ao serviço de causas tão estranhas. E a refletir: se fosse eu... - eu, mestre-pensante entre mestres, graças a ele.
Enfim, histórias, histórias pequenas de discípulos e mestres, na orla da ocidental praia lusitana acocorados...
Estilos de Aprendizagem
Albano Estrela
'Quando se encara a educação como uma das prioridades nacionais, vale a pena, refletir um pouco sobre o sentido da arte de ensinar, sobre o sortilégio do ato de aprender...'
Quando se encara a educação como uma das prioridades nacionais, vale a pena, refletir um pouco sobre o sentido da arte de ensinar, sobre o sortilégio do ato de aprender, enfim sobre o que é ou deve ser a prática de ensino-aprendizagem nas nossas escolas.
O importante, em todos os casos, é que tanto professores como alunos, nas sucessivas etapas da sua relação, estejam bem conscientes do papel que a uns e a outros cabe no trabalho conjunto que realizam.
Certo é que aos professores cabe a responsabilidade maior desta reflexão possível sobre o envolvimento mútuo nas atividades a desenvolver; mas é bom que os próprios alunos, à medida da sua evolução etária e escolar, vão tomando consciência, também do que lhe cabe fazer.
Em todo o momento de educação, o professor aparece como portador de conhecimentos a transmitir, de valores a sugerir ou, ainda, de perspetivas de comportamento a assumir.
Simplesmente, tanto os conhecimentos, como os valores e os comportamentos sugeridos destinam-se a ser refletidos por alunos ativos que fazem do seu contacto com eles um autêntico ato de criação.
De algum modo, como o corpo se vai desenvolvendo com os alimentos que recebe, a inteligência se constrói e desenvolve com os dados e os estímulos que lhe vão sendo oferecidos.
Ora este desenvolvimento da inteligência dos alunos é favorecido pela atitude dos professores quando, aqui e ali, a ela fazem apelo ou, diríamos mesmo, a provocam.
Todos recordam que, no decurso dos seus trabalhos, os professores citam exemplos, invocam analogias, recorrem a imagens, elaboram esquemas... E não o fazem para que os alunos, simplesmente, retenham os exemplos, decorem as imagens ou copiem os esquemas. O que pretendem, isso sim, é que as imagens abram clareiras e os esquemas funcionem como referenciais metodológicos, ajudando os alunos a saltar para dentro do universo que inclui os novos conhecimentos e os novos valores que desejam apresentar.
Quando os alunos, levados por esses apoios chegam à realidade e descobrem a intimidade das coisas, os esquemas são muletas que podem dispensar-se e as imagens luzes que a sombra pode encobrir.
Mas como condutores de desenvolvimento da inteligência, esses apoios são importantes; e a sua escolha, bem como a utilização, são parte significativa da verdadeira arte de ensinar.
Reconheça-se, no entanto, que o papel dos alunos é essencial, pois são eles os verdadeiros sujeitos da própria educação.
Das suas condições, das suas capacidades, da sua vontade, é que, dominantemente, depende o sucesso do processo educativo em que estão envolvidos.
O papel do professor traduz-se no apoio e na ajuda que proporciona aos alunos, para que estes, com maior facilidade e segurança, consigam despertar e aprimorar as virtualidades e as competências que têm dentro de si.
Mas são os alunos, eles próprios, que dão vida a essas virtualidades e aplicam essas competências, fazendo um esforço constante de crescimento e amadurecimento que consiste em colocar em plena atuação o que, anteriormente, era potencialidade.
É nesse esforço individual que cada aluno concreto afirma a sua identidade, única e irrepetível, crescendo no corpo e no espírito, mas guardando permanente fidelidade à sua matriz original.
Daí que a cada um só sirva um estilo próprio para efeitos educativos, feito de um modo de ser pessoal e de um ritmo adequado de aprendizagem.
E, assim sendo, não tem sentido qualquer tentativa de uniformizar processos de ensino ou praticar modelos gerais de técnicas de aprendizagem.
A escola pública e o Estado democrático
João Ruivo
Os professores são intelectuais livres. É certo. Mas num aparelho de Estado centralizador, como é o nosso, também são chamados a serem dóceis funcionários executores de medidas de política educativa, das quais por vezes discordam e para as quais só episodicamente são chamados a opinar.
A democracia parlamentar e a escola de massas, que convergiu na escola pública, constituíram-se como dois dos grandes mitos ideológicos forjados no seio das mais avançadas sociedades industriais do século passado.
À primeira era conferida a missão de criar uma sociedade fraterna, totalmente baseada na igualdade dos cidadãos. À segunda foi pedido que também ela se democratizasse, abrindo as suas portas a todas as crianças e jovens que a quisessem frequentar.
São, ainda hoje, dois projetos de uma generosidade indiscutível e que, apesar das fragilidades com que muitas vezes se defrontam, não encontraram ainda melhor alternativa, no respeito pela liberdade de escolha e no pleno exercício da cidadania.
Porém, temos que admitir que a democracia parlamentar não impediu que a riqueza se concentrasse em cada vez menos mãos e que o fosso entre os mais ricos e os pobres fosse cada vez maior. Como não conseguiu erradicar a maior das chagas sociais que nos envergonha: a da exclusão social, que engrossa a fileira dos que têm fome, dos que não têm abrigo, dos que não têm direito à saúde e dos que viram negado o direito a um trabalho.
E também temos que reconhecer que a escola de massas, a verdadeira escola pública, ainda não conseguiu que a igualdade do acesso se transformasse numa igualdade de sucesso; assim como tarda a que a escolaridade seja por todos vista como um valor de promoção social e de meritocracia.
O professor, que é simultaneamente cidadão e educador, vê-se confrontado, nesta segunda década do século XXI, com esse duplo dilema: o de ajudar a construir uma sociedade mais justa e o de erguer uma escola gratificante para quantos nela trabalham e nela se reveem: alunos, docentes, funcionários, pais e membros da comunidade local.
Confrontados entre o desejo de realizar cada vez mais e a míngua dos resultados alcançados, sentem-se frustrados e menorizados na sua profissionalidade. Sentem-se assim, não por incúria, mas porque são profissionais responsáveis e de dedicação para lá dos limites do imaginável.
Mas sentem-se assim também porque tardam em perceber que o seu desencanto é a medida resultante de uma indireta e subjetiva avaliação das políticas educativas e dos responsáveis da educação que as protagonizaram.
Os professores são intelectuais livres. É certo. Mas num aparelho de Estado centralizador, como é o nosso, também são chamados a serem dóceis funcionários executores de medidas de política educativa, das quais por vezes discordam e para as quais só episodicamente são chamados a opinar.
Daí resulta um estranho equívoco: muitos docentes assumem como derrota profissional a falência desta ou daquela medida de governo. Entendem que foram o problema, quando, de facto, os normativos burocrático-administrativos não os deixaram ir em busca da solução.
Se querem que os professores assumam, em plenitude, toda a responsabilidade do que ocorre na escola, então revela-se indispensável que eles a si chamem a gestão integral dos destinos das instituições educativas. Não há responsabilidade total sem completa autonomia. Não deve ser exigida a prestação de contas a quem não foi autor dos objetivos a contratualizar e da missão a cumprir.
Por isso, antes de se julgar e avaliar os professores, antes de julgar e divulgar o ranking das escolas, urge avaliar e classificar as medidas educativas que estes e aquelas foram obrigados a protagonizar, muita das vezes contranatura.
O Estado e as famílias demitem-se todos os dias de objetivos educativos que só a eles deviam ser remetidos e dos quais contratual e socialmente se responsabilizaram.
Alguns jovens são levados a acreditar que a escola é terra de ninguém. Onde a ética e a deontologia fica à porta da sala de aula e onde todo o individualismo exacerbado pode substituir o trabalho honesto e colaborativo.
Muitos professores são apanhados em curvas mais apertadas da sua profissão porque são induzidos a julgar que foram formados para serem exclusivamente gestores de conflitos numa arena que, em algumas escolas, resvala o limite do bom senso e da decência.
O Estado e as famílias pedem à escola que os substituam. E apontam o dedo acusador quando a máquina falha por excesso de carga profissional, emocional ou administrativa.
Assim não! É que mais cedo do que a razão aconselharia talvez haja muitos professores que já tenham percebido que mais vale pronto recusar que falso prometer.
Os professores são intelectuais livres. É certo. Mas num aparelho de Estado centralizador, como é o nosso, também são chamados a serem dóceis funcionários executores de medidas de política educativa, das quais por vezes discordam e para as quais só episodicamente são chamados a opinar.
A democracia parlamentar e a escola de massas, que convergiu na escola pública, constituíram-se como dois dos grandes mitos ideológicos forjados no seio das mais avançadas sociedades industriais do século passado.
À primeira era conferida a missão de criar uma sociedade fraterna, totalmente baseada na igualdade dos cidadãos. À segunda foi pedido que também ela se democratizasse, abrindo as suas portas a todas as crianças e jovens que a quisessem frequentar.
São, ainda hoje, dois projetos de uma generosidade indiscutível e que, apesar das fragilidades com que muitas vezes se defrontam, não encontraram ainda melhor alternativa, no respeito pela liberdade de escolha e no pleno exercício da cidadania.
Porém, temos que admitir que a democracia parlamentar não impediu que a riqueza se concentrasse em cada vez menos mãos e que o fosso entre os mais ricos e os pobres fosse cada vez maior. Como não conseguiu erradicar a maior das chagas sociais que nos envergonha: a da exclusão social, que engrossa a fileira dos que têm fome, dos que não têm abrigo, dos que não têm direito à saúde e dos que viram negado o direito a um trabalho.
E também temos que reconhecer que a escola de massas, a verdadeira escola pública, ainda não conseguiu que a igualdade do acesso se transformasse numa igualdade de sucesso; assim como tarda a que a escolaridade seja por todos vista como um valor de promoção social e de meritocracia.
O professor, que é simultaneamente cidadão e educador, vê-se confrontado, nesta segunda década do século XXI, com esse duplo dilema: o de ajudar a construir uma sociedade mais justa e o de erguer uma escola gratificante para quantos nela trabalham e nela se reveem: alunos, docentes, funcionários, pais e membros da comunidade local.
Confrontados entre o desejo de realizar cada vez mais e a míngua dos resultados alcançados, sentem-se frustrados e menorizados na sua profissionalidade. Sentem-se assim, não por incúria, mas porque são profissionais responsáveis e de dedicação para lá dos limites do imaginável.
Mas sentem-se assim também porque tardam em perceber que o seu desencanto é a medida resultante de uma indireta e subjetiva avaliação das políticas educativas e dos responsáveis da educação que as protagonizaram.
Os professores são intelectuais livres. É certo. Mas num aparelho de Estado centralizador, como é o nosso, também são chamados a serem dóceis funcionários executores de medidas de política educativa, das quais por vezes discordam e para as quais só episodicamente são chamados a opinar.
Daí resulta um estranho equívoco: muitos docentes assumem como derrota profissional a falência desta ou daquela medida de governo. Entendem que foram o problema, quando, de facto, os normativos burocrático-administrativos não os deixaram ir em busca da solução.
Se querem que os professores assumam, em plenitude, toda a responsabilidade do que ocorre na escola, então revela-se indispensável que eles a si chamem a gestão integral dos destinos das instituições educativas. Não há responsabilidade total sem completa autonomia. Não deve ser exigida a prestação de contas a quem não foi autor dos objetivos a contratualizar e da missão a cumprir.
Por isso, antes de se julgar e avaliar os professores, antes de julgar e divulgar o ranking das escolas, urge avaliar e classificar as medidas educativas que estes e aquelas foram obrigados a protagonizar, muita das vezes contranatura.
O Estado e as famílias demitem-se todos os dias de objetivos educativos que só a eles deviam ser remetidos e dos quais contratual e socialmente se responsabilizaram.
Alguns jovens são levados a acreditar que a escola é terra de ninguém. Onde a ética e a deontologia fica à porta da sala de aula e onde todo o individualismo exacerbado pode substituir o trabalho honesto e colaborativo.
Muitos professores são apanhados em curvas mais apertadas da sua profissão porque são induzidos a julgar que foram formados para serem exclusivamente gestores de conflitos numa arena que, em algumas escolas, resvala o limite do bom senso e da decência.
O Estado e as famílias pedem à escola que os substituam. E apontam o dedo acusador quando a máquina falha por excesso de carga profissional, emocional ou administrativa.
Assim não! É que mais cedo do que a razão aconselharia talvez haja muitos professores que já tenham percebido que mais vale pronto recusar que falso prometer.
Relações raciais na escola
A presente pesquisa mostra que, muitos preconceitos ainda estão enraizados nos individuos, em decorrência de alienantes modelos culturais que lhes são impostos, educar sem discriminar tem sido uma tarefa árdua, quem vem ganhando espaço. As preocupações acadêmicas com as relações raciais nas escolas refletem a amplitude da democracia racial brasileira, varias reflexões estão sendo abordadas. Novos debates estão abrindo espaços para uma transformação como prática educativa produtora do conhecimento.
“Quanto mais investigo o pensar do povo com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais continuamos investigando. Educação e investigação temática, na concepção problematizadora da educação, se tornam momentos de uma mesma problematizadora da educação, se tornam momentos de um mesmo processo”. (FREIRE, 1978)
Paulo Freire evidencia que essa transformação só será possível através de estudos e analises, por isso existe a necessidade de o professor fazer da experiência e da prática cotidiana o espaço de sua reflexão teórica, construindo pontes entre o dizer e o fazer. Buscando a transformação, primeiramente do universo escolar e conseqüentemente do seu cotidiano, contribuindo assim, com a pratica docente.
Ao tratar-se das relações raciais na escola, não se pode desconsiderar sua realidade de país marcado por diversidade cultural e racial. Como a organização da escola reflete a organização da sociedade que temos e construímos, tanto numa como noutra projeta-se a complexidade das relações entre os diferentes sujeitos e grupos sociais que as compõem. Nelas revelam-se as contradições e os conflitos que se manifestam por meio dos indivíduos que cotidianamente se inter-relacionam. Assim, o preconceito e o racismo reforçam os mecanismos de exclusão que permeiam a educação.
A marca da sociedade e da cultura dominante é impressa em uma variedade de práticas escolares, isto é, na linguagem oficial, nas regras da escola, nas relações sociais na sala de aula, na seleção e apresentação do conhecimento escolar, na exclusão de capital cultural específico etc. É desnecessário dizer que ela não é simplesmente impressa ou imposta sobre a consciência ou sobre as ideologias dos oprimidos. É sempre mediada, algumas vezes rejeitada, algumas vezes confirmada. (...)É crucial reconhecer que as escolas representam terrenos contestados na formação das subjetividades, mas que esse terreno é tendencioso a favor da cultura dominante. (GIROUX, 1986, p. 94-95
São nessas praticas escolares que se revelam as contradições e conflitos, que se manifestam por meio dos individuos que se relacionam cotidianamente. Assim, o preconceito e o racismo reforçam os mecanismos de exclusão que permeiam a educação.
Almejamos uma postura reflexiva do educador, que implica ver, sentir, analisar a própria construção histórica dos sujeitos sociais, assumindo o compromisso político de reconhecer que existem várias histórias, várias táticas de praticantes (CERTEAU, 1995), que a história e a política oficial sempre silenciaram, construindo a longa tradição de exclusão socioeconômica, cultural e sociopolítica de vários setores (negros, índios, grupos rurais etc.) da sociedade brasileira. Pensamos em um mundo melhor, com diversidade cultural e relações raciais igualitárias. Somente com estudos anti-racistas das contribuições culturais dos povos que formam nossa sociedade, pode-remos alterar essas relações.
Segundo o antropólogo Kabengele Munanga, uma justificativa razoável para a invisibilidade do preconceito racial nas escolas, seria a interiorização quase inconsciente da discriminação a partir de uma ideologia desenvolvida pelos segmentos dominantes nos processos sociais.
Costuma-se buscar a explicação dessa falta de consciência da discriminação racial na falta de instrução, ou seja, no bode expiatório cultural. Essa justificativa não convence porque os seres humanos não precisam de instrução para sentir dor, o menosprezo, a injustiça e exclusão. Sem dúvida, um certo nível cultural é indispensável para abrir os horizontes e, se necessário para articular o discurso interno em torno da questão; mas a falta de consciência não pode ser atribuída, absolutamente, à falta de instrução. A tendência, em geral, mesmo no brasileiro esclarecido é negar a discriminação. (1996, 214).
No decorrer do projeto, observou-se a invisibilidade das relações raciais, isso pode ser percebido com maior clareza na ausência de debate sério e crítico sobre o tema. Um exemplo são as cotas por critérios raciais. O assunto, no mínimo, expôs duas feridas, um dela supostamente cicatrizada e a outra, sangrando a olhos vistos.
Ao serem indagados sobre as cotas, os alunos, observaram que a mesma abre a problemática da escola brasileira, excludente, sem políticas publicas de longo prazo e com índices de avaliação ruins. Mesmo diante desses acontecimentos, as análises infelizmente não focalizam as dificuldades do processo educacional de base, apenas o ensino superior. A discussão sobre as cotas, permeou por mais de duas aulas, um assunto que sabíamos que chamaria tanta a atenção dos alunos.
“A prática de racismo, por evidente, não exige que o agente possua destreza ou domínio cientifico ou retórico dos teoremas raciais, muito menos filiação de longa data ou engajamento político-ideológico às teorias raciais, tampouco que produza uma ação movido por ódio racial e que esta seja dirigida ao grupo racial no seu todo, bastando que tal pratica reflita o conteúdo nuclear da ideologia (...) (2002; 21)
Thompson (1998), ao relacionar costumes e culturas, nos indica um posicionamento: a cultura, sempre em caráter mutante, quando é produzida por aqueles que buscam, questionar o quadro vigente, o fazem por interesses próprios. Os costumes são passados de pai para filho de forma camuflada, tendo o preconceito racial, envolto em tundas de linho.
A cultura popular é rebelde, mas o é em defesa dos costumes. Esses pertencem ao povo, e alguns deles se baseiam realmente em reivindicações muito recentes. Contudo, quando procura legitimar seus protestos, o povo retorna freqüentemente as regras paternalistas de uma sociedade autoritária, selecionando as que melhor defendam seus interesses atuais. (p.19).
Quando pensamentos em relações raciais dentro da escola, podemos perceber que as mudanças comportamentais, podem decorrer das atuações de papeis sociais, que reforçam mascaras e supostos postos de controle. Em geral, essas diferenças raciais já esta impregnada nos individuos mesmo antes de fazerem parte do ambiente escolar. É o verme do preconceito racial, que na maioria das vezes é passado de geração para geração, algumas vezes de maneira imperceptível, e outras de maneira escancarada e vergonhosa, para uma sociedade que se diz democrática.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AQUINO, Júlio Groppa. Diferenças e preconceito na escola: alternativas técnicas e práticas. São Paulo, ed. Summus, 1998.
BENTO, Silva Aparecida Maria. Cidadania em preto e branco – discutindo as relações raciais, São Paulo. ed. Ática, 2004.
Brasil. Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Brasília: diário Oficial da União, 10 de janeiro de 2003.
BROOKSHAU, David. Raça e cor na literatura brasileira. ed. Nacional. Porto
Alegre – Mercado Aberto, 1987.
CERTEAU, Michel de. A Cultura no Plural. Campinas-SP: ed. Papirus, 1995
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. RJ: ed. Paz e Terra, 1978.
GIROUX, Henry: Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: ed. Vozes, 1986. 336p.
MOREIRA, Antonio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo, Cultura e Sociedade.
SP: ed. Cortez, 1994.
MUNANGA, Kabengele. As facetas de um racismo silenciado. In: Schwacz. Lilia Miritz at QUEIROZ, Renato da Silva (orgs). Raça e Diversidade. São Paulo: ed. Edusp, 1996.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil - Identidade Nacional Versus Identidade Negra. São Paulo. ed. Autentica
SILVA JR., Hedio. Direito de igualdade racial. São Paulo. ed. Juarez de Oliveira, 2002.
THOMPSON, E.P. Costumes em comu. São Paulo: ed. Companhia das Letras, 1998.
“Quanto mais investigo o pensar do povo com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais continuamos investigando. Educação e investigação temática, na concepção problematizadora da educação, se tornam momentos de uma mesma problematizadora da educação, se tornam momentos de um mesmo processo”. (FREIRE, 1978)
Paulo Freire evidencia que essa transformação só será possível através de estudos e analises, por isso existe a necessidade de o professor fazer da experiência e da prática cotidiana o espaço de sua reflexão teórica, construindo pontes entre o dizer e o fazer. Buscando a transformação, primeiramente do universo escolar e conseqüentemente do seu cotidiano, contribuindo assim, com a pratica docente.
Ao tratar-se das relações raciais na escola, não se pode desconsiderar sua realidade de país marcado por diversidade cultural e racial. Como a organização da escola reflete a organização da sociedade que temos e construímos, tanto numa como noutra projeta-se a complexidade das relações entre os diferentes sujeitos e grupos sociais que as compõem. Nelas revelam-se as contradições e os conflitos que se manifestam por meio dos indivíduos que cotidianamente se inter-relacionam. Assim, o preconceito e o racismo reforçam os mecanismos de exclusão que permeiam a educação.
A marca da sociedade e da cultura dominante é impressa em uma variedade de práticas escolares, isto é, na linguagem oficial, nas regras da escola, nas relações sociais na sala de aula, na seleção e apresentação do conhecimento escolar, na exclusão de capital cultural específico etc. É desnecessário dizer que ela não é simplesmente impressa ou imposta sobre a consciência ou sobre as ideologias dos oprimidos. É sempre mediada, algumas vezes rejeitada, algumas vezes confirmada. (...)É crucial reconhecer que as escolas representam terrenos contestados na formação das subjetividades, mas que esse terreno é tendencioso a favor da cultura dominante. (GIROUX, 1986, p. 94-95
São nessas praticas escolares que se revelam as contradições e conflitos, que se manifestam por meio dos individuos que se relacionam cotidianamente. Assim, o preconceito e o racismo reforçam os mecanismos de exclusão que permeiam a educação.
Almejamos uma postura reflexiva do educador, que implica ver, sentir, analisar a própria construção histórica dos sujeitos sociais, assumindo o compromisso político de reconhecer que existem várias histórias, várias táticas de praticantes (CERTEAU, 1995), que a história e a política oficial sempre silenciaram, construindo a longa tradição de exclusão socioeconômica, cultural e sociopolítica de vários setores (negros, índios, grupos rurais etc.) da sociedade brasileira. Pensamos em um mundo melhor, com diversidade cultural e relações raciais igualitárias. Somente com estudos anti-racistas das contribuições culturais dos povos que formam nossa sociedade, pode-remos alterar essas relações.
Segundo o antropólogo Kabengele Munanga, uma justificativa razoável para a invisibilidade do preconceito racial nas escolas, seria a interiorização quase inconsciente da discriminação a partir de uma ideologia desenvolvida pelos segmentos dominantes nos processos sociais.
Costuma-se buscar a explicação dessa falta de consciência da discriminação racial na falta de instrução, ou seja, no bode expiatório cultural. Essa justificativa não convence porque os seres humanos não precisam de instrução para sentir dor, o menosprezo, a injustiça e exclusão. Sem dúvida, um certo nível cultural é indispensável para abrir os horizontes e, se necessário para articular o discurso interno em torno da questão; mas a falta de consciência não pode ser atribuída, absolutamente, à falta de instrução. A tendência, em geral, mesmo no brasileiro esclarecido é negar a discriminação. (1996, 214).
No decorrer do projeto, observou-se a invisibilidade das relações raciais, isso pode ser percebido com maior clareza na ausência de debate sério e crítico sobre o tema. Um exemplo são as cotas por critérios raciais. O assunto, no mínimo, expôs duas feridas, um dela supostamente cicatrizada e a outra, sangrando a olhos vistos.
Ao serem indagados sobre as cotas, os alunos, observaram que a mesma abre a problemática da escola brasileira, excludente, sem políticas publicas de longo prazo e com índices de avaliação ruins. Mesmo diante desses acontecimentos, as análises infelizmente não focalizam as dificuldades do processo educacional de base, apenas o ensino superior. A discussão sobre as cotas, permeou por mais de duas aulas, um assunto que sabíamos que chamaria tanta a atenção dos alunos.
“A prática de racismo, por evidente, não exige que o agente possua destreza ou domínio cientifico ou retórico dos teoremas raciais, muito menos filiação de longa data ou engajamento político-ideológico às teorias raciais, tampouco que produza uma ação movido por ódio racial e que esta seja dirigida ao grupo racial no seu todo, bastando que tal pratica reflita o conteúdo nuclear da ideologia (...) (2002; 21)
Thompson (1998), ao relacionar costumes e culturas, nos indica um posicionamento: a cultura, sempre em caráter mutante, quando é produzida por aqueles que buscam, questionar o quadro vigente, o fazem por interesses próprios. Os costumes são passados de pai para filho de forma camuflada, tendo o preconceito racial, envolto em tundas de linho.
A cultura popular é rebelde, mas o é em defesa dos costumes. Esses pertencem ao povo, e alguns deles se baseiam realmente em reivindicações muito recentes. Contudo, quando procura legitimar seus protestos, o povo retorna freqüentemente as regras paternalistas de uma sociedade autoritária, selecionando as que melhor defendam seus interesses atuais. (p.19).
Quando pensamentos em relações raciais dentro da escola, podemos perceber que as mudanças comportamentais, podem decorrer das atuações de papeis sociais, que reforçam mascaras e supostos postos de controle. Em geral, essas diferenças raciais já esta impregnada nos individuos mesmo antes de fazerem parte do ambiente escolar. É o verme do preconceito racial, que na maioria das vezes é passado de geração para geração, algumas vezes de maneira imperceptível, e outras de maneira escancarada e vergonhosa, para uma sociedade que se diz democrática.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AQUINO, Júlio Groppa. Diferenças e preconceito na escola: alternativas técnicas e práticas. São Paulo, ed. Summus, 1998.
BENTO, Silva Aparecida Maria. Cidadania em preto e branco – discutindo as relações raciais, São Paulo. ed. Ática, 2004.
Brasil. Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Brasília: diário Oficial da União, 10 de janeiro de 2003.
BROOKSHAU, David. Raça e cor na literatura brasileira. ed. Nacional. Porto
Alegre – Mercado Aberto, 1987.
CERTEAU, Michel de. A Cultura no Plural. Campinas-SP: ed. Papirus, 1995
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. RJ: ed. Paz e Terra, 1978.
GIROUX, Henry: Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: ed. Vozes, 1986. 336p.
MOREIRA, Antonio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo, Cultura e Sociedade.
SP: ed. Cortez, 1994.
MUNANGA, Kabengele. As facetas de um racismo silenciado. In: Schwacz. Lilia Miritz at QUEIROZ, Renato da Silva (orgs). Raça e Diversidade. São Paulo: ed. Edusp, 1996.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil - Identidade Nacional Versus Identidade Negra. São Paulo. ed. Autentica
SILVA JR., Hedio. Direito de igualdade racial. São Paulo. ed. Juarez de Oliveira, 2002.
THOMPSON, E.P. Costumes em comu. São Paulo: ed. Companhia das Letras, 1998.
Racismo
Segundo Munanga (1996), racismo é a convicção de que existe uma relação entre as características físicas hereditárias, como a cor da pele, e determinados traços de caráter e inteligência ou manifestações culturais. A base, mal definida, do racismo é o conceito de raça pura aplicada aos homens, sendo praticamente impossível descobrir-lhe um objeto bem delimitado. Não se trata de uma teoria científica, mas de um conjunto de opiniões, além de tudo pouco coerentes, cuja principal função é alcançar a valorização, generalizada e definida, de diferenças biológicas entre os homens, reais ou imaginárias.
Bento (2004), afirma que a lei proíbe a discriminação racial. Por isso, o verdadeiro motivo de sua não aceitação, o fato de ser negra, em geral, é disfarçado com discursos hipócritas, disfarces, simulações. O mesmo, afirma que no Brasil as pessoas atribuem a não contratação de um negro, a qualquer outro motivo que não o verdadeiro: o racismo.
A cor negra aparece com muita freqüência associada a personagens maus: “O negro associado à sujeira, à tragédia, à maldade, como cor simbólica, impregna o texto com bastante freqüência” (ROSEMBERG, p. 84, apud MUNANGA (1996)).
Desde muito cedo, as crianças acabam internalizando essas representações negativas, e acabam por não gostar de si próprias e dos outros que lhe assemelham. É preciso parar com esses estereótipos de assimilação entre o negro e ruim. Pois são elementos completamente sem nem um nexo, e acima de tudo, uma forma grotesca de preconceito.
É preciso levar as nossas crianças, o pensamento e o exemplo, de que não existe correlação entre a capacidade intelectual e a cor da pele, todos possuem as mesmas capacidades físicas e mentais, não é a cor da pele que ira determinar quem é ou não capaz. É necessário formar nelas atitudes favoráveis às diferentes relações raciais das pessoas com as quais convivem na sociedade.
Discriminação é o nome que se dá para a conduta (ação ou omissão) que viola direitos das pessoas com base em critérios injustificados e injustos, tais como a raça, o sexo, a idade, a opção religiosa e outros. A discriminação é algo assim como a tradução prática, a exteriorização, a manifestação, a materialização do racismo, do preconceito e do estereótipo. Como o próprio nome diz, é uma ação que resulta em violação dos direitos (Programa nacional de Direitos Humanos, op. cit., p. 15).
As grandes dificuldades encontradas, ao se trabalhar esse projeto, foi o descaso com que a discriminação racial é tratada pelos alunos, como se fosse assunto irrelevante para eles; Os desafios para que se possa vencer o racismo são inúmeros, primeiramente é preciso saber, que o racismo é a tendência do pensamento, ou do modo de pensar em que se dá à grande importância à noção da existência de raças humanas distintas e superiores umas às outras. Os alunos que possuem o preconceito acreditam que por possuírem características físicas hereditárias, são superiores a outros.
O racismo não é uma simples discriminação econômica, mas sim o produtor de um processo consolidado através do tempo de exclusão e inferiorização social e econômica. Os aspectos econômicos interagem com a discriminação racial tanto numa mão como noutra, e até na contramão. Então, tendemos a pensar assim, julgando que o preconceito limita-se sempre ao outro.
Munanga (1996),diz que não se pode negar, contudo, que as conseqüências de atitudes racista, irracional, têm provocado gravíssimas seqüelas em milhões de crianças que povoam as salas de aula do nosso Brasil. E a nossa luta, agora reforçada com medidas oficiais, deve centralizar-se nas causas provocadoras e fortalecedoras destas seqüelas que mantêm o racismo, os preconceitos e as discriminações em evidência.
Não há dúvidas, é a partir da cor da pele, que se percebem os sinais de preconceito raciais tanto na escola como em qualquer outro ambiente de vivência cotidiana.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AQUINO, Júlio Groppa. Diferenças e preconceito na escola: alternativas técnicas e práticas. São Paulo, ed. Summus, 1998.
BENTO, Silva Aparecida Maria. Cidadania em preto e branco – discutindo as relações raciais, São Paulo. ed. Ática, 2004.
Brasil. Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Brasília: diário Oficial da União, 10 de janeiro de 2003.
BROOKSHAU, David. Raça e cor na literatura brasileira. ed. Nacional. Porto
Alegre – Mercado Aberto, 1987.
CERTEAU, Michel de. A Cultura no Plural. Campinas-SP: ed. Papirus, 1995
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. RJ: ed. Paz e Terra, 1978.
GIROUX, Henry: Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: ed. Vozes, 1986. 336p.
MOREIRA, Antonio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo, Cultura e Sociedade.
SP: ed. Cortez, 1994.
MUNANGA, Kabengele. As facetas de um racismo silenciado. In: Schwacz. Lilia Miritz at QUEIROZ, Renato da Silva (orgs). Raça e Diversidade. São Paulo: ed. Edusp, 1996.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil - Identidade Nacional Versus Identidade Negra. São Paulo. ed. Autentica
SILVA JR., Hedio. Direito de igualdade racial. São Paulo. ed. Juarez de Oliveira, 2002.
THOMPSON, E.P. Costumes em comu. São Paulo: ed. Companhia das Letras, 1998.
Bento (2004), afirma que a lei proíbe a discriminação racial. Por isso, o verdadeiro motivo de sua não aceitação, o fato de ser negra, em geral, é disfarçado com discursos hipócritas, disfarces, simulações. O mesmo, afirma que no Brasil as pessoas atribuem a não contratação de um negro, a qualquer outro motivo que não o verdadeiro: o racismo.
A cor negra aparece com muita freqüência associada a personagens maus: “O negro associado à sujeira, à tragédia, à maldade, como cor simbólica, impregna o texto com bastante freqüência” (ROSEMBERG, p. 84, apud MUNANGA (1996)).
Desde muito cedo, as crianças acabam internalizando essas representações negativas, e acabam por não gostar de si próprias e dos outros que lhe assemelham. É preciso parar com esses estereótipos de assimilação entre o negro e ruim. Pois são elementos completamente sem nem um nexo, e acima de tudo, uma forma grotesca de preconceito.
É preciso levar as nossas crianças, o pensamento e o exemplo, de que não existe correlação entre a capacidade intelectual e a cor da pele, todos possuem as mesmas capacidades físicas e mentais, não é a cor da pele que ira determinar quem é ou não capaz. É necessário formar nelas atitudes favoráveis às diferentes relações raciais das pessoas com as quais convivem na sociedade.
Discriminação é o nome que se dá para a conduta (ação ou omissão) que viola direitos das pessoas com base em critérios injustificados e injustos, tais como a raça, o sexo, a idade, a opção religiosa e outros. A discriminação é algo assim como a tradução prática, a exteriorização, a manifestação, a materialização do racismo, do preconceito e do estereótipo. Como o próprio nome diz, é uma ação que resulta em violação dos direitos (Programa nacional de Direitos Humanos, op. cit., p. 15).
As grandes dificuldades encontradas, ao se trabalhar esse projeto, foi o descaso com que a discriminação racial é tratada pelos alunos, como se fosse assunto irrelevante para eles; Os desafios para que se possa vencer o racismo são inúmeros, primeiramente é preciso saber, que o racismo é a tendência do pensamento, ou do modo de pensar em que se dá à grande importância à noção da existência de raças humanas distintas e superiores umas às outras. Os alunos que possuem o preconceito acreditam que por possuírem características físicas hereditárias, são superiores a outros.
O racismo não é uma simples discriminação econômica, mas sim o produtor de um processo consolidado através do tempo de exclusão e inferiorização social e econômica. Os aspectos econômicos interagem com a discriminação racial tanto numa mão como noutra, e até na contramão. Então, tendemos a pensar assim, julgando que o preconceito limita-se sempre ao outro.
Munanga (1996),diz que não se pode negar, contudo, que as conseqüências de atitudes racista, irracional, têm provocado gravíssimas seqüelas em milhões de crianças que povoam as salas de aula do nosso Brasil. E a nossa luta, agora reforçada com medidas oficiais, deve centralizar-se nas causas provocadoras e fortalecedoras destas seqüelas que mantêm o racismo, os preconceitos e as discriminações em evidência.
Não há dúvidas, é a partir da cor da pele, que se percebem os sinais de preconceito raciais tanto na escola como em qualquer outro ambiente de vivência cotidiana.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AQUINO, Júlio Groppa. Diferenças e preconceito na escola: alternativas técnicas e práticas. São Paulo, ed. Summus, 1998.
BENTO, Silva Aparecida Maria. Cidadania em preto e branco – discutindo as relações raciais, São Paulo. ed. Ática, 2004.
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BROOKSHAU, David. Raça e cor na literatura brasileira. ed. Nacional. Porto
Alegre – Mercado Aberto, 1987.
CERTEAU, Michel de. A Cultura no Plural. Campinas-SP: ed. Papirus, 1995
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. RJ: ed. Paz e Terra, 1978.
GIROUX, Henry: Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: ed. Vozes, 1986. 336p.
MOREIRA, Antonio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo, Cultura e Sociedade.
SP: ed. Cortez, 1994.
MUNANGA, Kabengele. As facetas de um racismo silenciado. In: Schwacz. Lilia Miritz at QUEIROZ, Renato da Silva (orgs). Raça e Diversidade. São Paulo: ed. Edusp, 1996.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil - Identidade Nacional Versus Identidade Negra. São Paulo. ed. Autentica
SILVA JR., Hedio. Direito de igualdade racial. São Paulo. ed. Juarez de Oliveira, 2002.
THOMPSON, E.P. Costumes em comu. São Paulo: ed. Companhia das Letras, 1998.
Escolas públicas vão receber conjunto com livros e jogos
Por: Valeska Andrade
Em 2012, cerca de 130 mil professores que trabalham na alfabetização de crianças de 6 anos de idade em 90 mil escolas públicas do País receberão livros de literatura e jogos infantis para enriquecer as aulas.
O material servirá de reforço na aprendizagem de 3,9 milhões de estudantes do primeiro ano do ensino fundamental.
O acervo faz parte do projeto Trilhas, parceria do Ministério da Educação com o Instituto Natura e Centro de Educação e Documentação para a Ação Comunitária (Cedac), de São Paulo (SP).
O projeto é composto por um conjunto que compreende caderno de orientação sobre o uso dos livros e objetos educacionais, dirigido aos gestores das escolas; oito cadernos de orientação e sugestão de atividades para os professores; acervo de 20 livros de literatura infantil e dez jogos para cada uma das escolas.
Fonte: Primeira Edição (AL)
Em 2012, cerca de 130 mil professores que trabalham na alfabetização de crianças de 6 anos de idade em 90 mil escolas públicas do País receberão livros de literatura e jogos infantis para enriquecer as aulas.
O material servirá de reforço na aprendizagem de 3,9 milhões de estudantes do primeiro ano do ensino fundamental.
O acervo faz parte do projeto Trilhas, parceria do Ministério da Educação com o Instituto Natura e Centro de Educação e Documentação para a Ação Comunitária (Cedac), de São Paulo (SP).
O projeto é composto por um conjunto que compreende caderno de orientação sobre o uso dos livros e objetos educacionais, dirigido aos gestores das escolas; oito cadernos de orientação e sugestão de atividades para os professores; acervo de 20 livros de literatura infantil e dez jogos para cada uma das escolas.
Fonte: Primeira Edição (AL)
Matemática é a disciplina com os índices de aproveitamento mais baixos
Por: Valeska Andrade
A Matemática continua sendo a disciplina do currículo básico com os índices de aproveitamento mais baixos nas avaliações institucionais.
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), que avalia o desempenho em leitura, Matemática e Ciências de jovens de 15 anos, coloca o Brasil nas últimas posições, num ranking de 65 países.
Quatro em cada dez jovens brasileiros nessa faixa etária não sabem multiplicar.
A estimativa é de que o País tenha hoje 59 mil professores formados em Matemática – um número muito aquém da necessidade da rede de ensino básico.
Além disso, no ensino fundamental o docente das séries iniciais tem formação em Pedagogia, carecendo de formação específica em Matemática.
E, segundo pedagogos, isso não é suficiente para que saibam ensinar uma disciplina bastante técnica.
Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)
A Matemática continua sendo a disciplina do currículo básico com os índices de aproveitamento mais baixos nas avaliações institucionais.
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), que avalia o desempenho em leitura, Matemática e Ciências de jovens de 15 anos, coloca o Brasil nas últimas posições, num ranking de 65 países.
Quatro em cada dez jovens brasileiros nessa faixa etária não sabem multiplicar.
A estimativa é de que o País tenha hoje 59 mil professores formados em Matemática – um número muito aquém da necessidade da rede de ensino básico.
Além disso, no ensino fundamental o docente das séries iniciais tem formação em Pedagogia, carecendo de formação específica em Matemática.
E, segundo pedagogos, isso não é suficiente para que saibam ensinar uma disciplina bastante técnica.
Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)
Acadêmico Moacir Gadotti destaca papel do professor na era digital
Para o especialista, valorizar o professor é o único caminho para a democratização das novas tecnológias
Grande admirador do pensador Paulo Freire, o conceituado acadêmico e autor de mais de 40 livros na área educacional, Moacir Gadotti, abriu a programação do 9º Congresso Internacional de Tecnologia da Educação, nesta quarta-feira (28), no Centro de Convenções de Pernambuco, em Olinda. Durante sua palestra, cujo tema foi "Os Desafios da Educação em Tempos de Mudança", o especialista destacou o papel do professor na democratização do conhecimento tecnológico.
"De acordo com o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) apenas 26 de cada 100 brasileiros com mais de 15 anos de idade conseguem ler e interpretar um texto. Esse é um dado preocupante, principalmente no mundo 'das máquinas'. Para usufruir de uma inovação tecnológica é preciso ler e entender ao menos o que está escrito no manual de instruções", argumentou Gadotti, destacando que a falta de conhecimento provoca a exclusão social. "Investir em educação e valorizar o professor, principal agente neste processo, é o único caminho para a democratização das novas tecnologias".
A palestra de Moacir Gadotti lotou o teatro do Centro de Convenções
Além de destacar as ações de governo necessárias para melhorar a qualidade da educação no País, como a melhoria do piso salarial do professor e a incorporação da sua atividade extra classe como hora de trabalho, Moacir Gadotti ressaltou que a postura do professor também deve mudar. "Legitimar o saber popular, o que se aprende fora da sala de aula, é pré-condição para alcançarmos o êxito na era digital. O aluno traz para a sala de aula muitas informações, várias relacionadas com as ferramentas tecnológicas. O professor deve utilizar essas informações como base para repassar o seu conhecimento", disse.
O acadêmico encerrou a palestra afirmando que o professor não deve temer os avanços tecnológicos, e sim saber utilizá-los como um instrumento de ensino. "O professor que teme ser substituído pelo computador não deveria nem ser professor. Nada susbtitui a inteligência e a criativade humana", afirmou.
CONGRESSO - Promovido pelo Sistema Fecomércio/Sesc/Senac, o 9º Congresso Internacional de Tecnologia na Educação acontece até a próxima sexta-feira (30), com uma programação formada por minicursos, conferências e palestras ministradas por nomes do Brasil, Inglaterra, Chile e Colômbia.
Entre os palestrantes figura o gaúcho Max Haetinger – mestre em educação e autor de vários livros voltados para fenômenos educacionais – e o chileno José Weinstein, ex-ministro da Educação do Chile, responsável por alavancar as notas dos alunos do seu país.
A proposta do congresso é estimular professores, gestores e demais profissionais ligados à educação a reverem paradigmas e conceitos. De acordo com os organizadores do evento, mais de 15 mil educadores de vários estados do Brasil devem participar das atividades.
Emilia Ferreiro: ''O momento atual é interessante porque põe a escola em crise''
Segundo Emilia Ferreiro, as mudanças tecnológicas e sociais trouxeram maiores exigências ao trabalho de alfabetização
Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)
EMÍLIA FERREIRO "As primeiras
tentativas já não são vistas como
rabiscos, mas uma espécie de escrita"
Mais sobre Alfabetização
Reportagens
O alfabeto não pode faltar
Pequenos leitores
Tudo sobre alfabetização
Planos de aula
Nomes próprios
Legendas para fotos
Hora da chamada
Criar agendas telefônicas
ESPECIAL
Tudo sobre Alfabetização
Leia abaixo a entrevista concedida pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro a NOVA ESCOLA em outubro de 2006. Emilia esteve em São Paulo para participar da 1ª Semana Victor Civita de Educação.
Aqui ela avalia as mudanças ocorridas nas práticas de leitura e escrita nas últimas décadas, como consequência sobretudo das inovações tecnológicas no campo da informática.
Como se alteraram as concepções de alfabetização nestes quase 30 anos desde que foi publicado seu livro Psicogênese da Língua Escrita?
EMILIA FERREIRO Mudou a concepção social do alfabetizado. O que se requer de uma pessoa alfabetizada hoje em dia é bem diferente do que em meados do século 20. Não é mais suficiente saber assinar o nome e conseguir ler instruções simples, como era na época da Segunda Guerra Mundial. Do ponto de vista dos usos sociais da escrita no mundo contemporâneo, temos uma complexidade cada vez maior. As circunstâncias de uso de leitura se tornaram muito frequentes e variadas. O que não mudou é o tipo de esforço cognitivo exigido por esse sistema de marcas que a sociedade apresenta em espaços muito variados e a instituição escolar é obrigada a transmitir. O problema da relação entre essas marcas escritas e a língua oral continua sendo um mistério total nos primeiros momentos da alfabetização.
E quanto ao ensino?
EMILIA Uma mudança positiva é que já não se consideram as produções das crianças de 4 ou 5 anos como tentativas erradas ou rabiscos, a exemplo do que se dizia antigamente, mas sim como uma espécie de escrita. Parece-me que agora há uma atitude positiva, como sempre houve em relação aos primeiros desenhos. Outro avanço tem a ver com não se assustar quando crianças pequenas querem escrever. Antes elas eram desestimuladas porque se achava que não "estavam na idade". Também se reconhece a importância de ler em voz alta para elas desde muito cedo. Já se sabe que existe uma diferença grande entre ler e contar uma história. Há um pequeno avanço - não tanto quanto deveria haver - na prática de ler textos distintos e na valorização da biblioteca de sala de aula. A simples atividade de ordenar os livros com as crianças, usando critérios múltiplos, já as aproxima muito da leitura e enriquece a escrita.
As coisas estão melhorando, então?
EMILIA Evidentemente estou dando uma visão muito positiva. Sei que há um grande número de professores tradicionais que não mudaram nada e continuam usando cartilhas dos anos 1920 e 1930. A instituição escolar é muito conservadora, muda com dificuldade. O importante é ter consciência de que ela não está definida para sempre. O que ocorre fora a afeta e ela não pode fechar os olhos. Este é um momento interessante pelo avanço tecnológico, que põe a escola um pouco em crise. Existem coisas que poderiam ter constituído avanço, porém foram muito mal compreendidas, como acreditar que os níveis de conceitualização da leitura pela criança mudam por si mesmas e que não é preciso ensinar, apenas deixar que ela construa seu conhecimento sozinha.
As novas tecnologias trouxeram mudanças importantes?
EMILIA Sim, se aceitarmos que o conceito de alfabetização não é fixo, mas uma construção histórica que muda conforme se alteram as exigências sociais e as tecnologias de produção de texto. Os novos meios entram não somente na vida profissional, mas no cotidiano pessoal. Permitem ler e produzir textos e também fazê-los circular de maneira absolutamente inédita. No ano passado a Western Union, empresa que tinha o monopólio dos telegramas nos Estados Unidos, anunciou em sua página da internet que estava extinguindo esse serviço. Os telegramas tiveram muita importância no século 20, anunciando contratações, demissões, nascimentos e mortes - agora simplesmente não existem mais. Vemos então a desaparição de certos gêneros e a aparição de outros. O texto de email, por exemplo, não tem regras definidas. Não é como uma carta formal: podemos dizer se ela está bem escrita ou não, porque há um paradigma claro para isso. Quanto ao correio eletrônico, não. Algumas pessoas começam tradicionalmente, escrevendo "querido fulano", dois pontos, e continuam abaixo. Como se fosse uma carta formal. Muitos começam com "olá" ou mesmo sem nenhuma introdução - vai-se diretamente para o texto da mensagem. Tampouco se sabe como terminar. Alguns põem o nome; outros não, porque já está escrito no cabeçalho. É uma espécie de escrita selvagem. Não está normatizada e se prolifera. É difícil dizer se acabará constituindo um estilo.
O que significa, então, estar alfabetizado hoje?
Emilia Ferreiro: É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária. Se algo parecido com isso é estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido tão difícil. Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo começar, melhor.
E possível dizer quando termina?
EMILIA Difícil... Eu tenho duas classes de pós-graduação e continuo alfabetizando meus alunos, porque é a primeira vez que enfrentam um certo tipo de texto que apenas a literatura especializada produz e é difícil de ler. Além disso, eles têm de escrever um objeto denominado tese, que também não é fácil de escrever, primeiro porque é algo que se produz apenas uma ou duas vezes na vida e nunca mais; segundo porque é uma combinação de texto descritivo e argumentativo, com características próprias. Ler fazendo uma pesquisa na internet é um modo particular de ler, tirando informações e tomando decisões rapidamente. Os tempos de utilização da internet podem ser prolongados, mas o mais comum é que se faça um uso ágil. Não é o mesmo que entrar numa biblioteca. A quantidade de erros de ortografia que se registram nos emails é enorme. Isso porque a utilização é muito rápida e não costuma exigir correção. Escreve-se e manda-se. Se for necessário dizer mais alguma coisa, manda-se outro.
No Brasil, os adolescentes criaram todo um código para se comunicar pela internet.
EMILIA Isso acontece em toda parte; é um fenômeno muito generalizado. Uma vez mais, não sabemos se é uma tendência importante ou se passará sem deixar marcas. O certo é que eles estão fazendo com a escrita um jogo muito divertido. É uma transgressão, mas para isso é preciso conhecer alguma coisa da escrita. Porque afinal alguém tem que receber essa mensagem e ler, ou seja, é preciso dar pistas para ser entendido. Um dado curioso é que o uso generalizado da letra K nesse tipo de mensagem parece quase obrigatório. Acontece também em espanhol, no qual o K é tão raro quanto em português. E também é um recurso das crianças nas fases iniciais da alfabetização. A letra K sempre tem o mesmo som, enquanto a letra C não é confiável, tem muitos sons diferentes. Então as crianças ficam mais seguras usando o K.
O e-mail incentiva a prática da escrita?
EMILIA Acho que sim. Talvez não se leiam tantos livros atualmente, mas há mais ocasiões de praticar a leitura e a escrita do que antes. Quando são feitas pesquisas acerca do comportamento leitor de uma população, a pergunta inevitável é: "Quantos livros leu no último ano?" Os resultados na América Latina costumam ser lamentáveis, mas não se pode tirar imediatamente a conclusão de que, no geral, se lê menos. Certamente a leitura de um livro e do resultado de uma partida de futebol numa página da web não são equivalentes em termos de esforço leitor; são práticas muito diferentes.
Isso pode levar a um maior interesse pela leitura em geral, que acabe se refletindo na leitura de livros?
EMILIA Talvez, mas seguramente não há uma relação de causa e efeito. Na medida em que alguém pratica mais, torna-se mais competente e quem sabe possa atrever-se a outros gêneros, suportes e obras frente aos quais antes tinha uma atitude de rechaço ou temor. O que é importante distinguir é que sob o verbo ler estamos agrupando muitos tipos de leitura e o mesmo vale para o verbo escrever. Pelo lado de quem lê ou escreve, há diversidade de propósitos, de circunstâncias, de tempo de organização. E pelo lado daquilo que se lê e se escreve - ou seja, os gêneros - também há diversidade e deve-se incluir agora os emails, os chats etc. Por isso é tão ambíguo o discurso sobre a introdução das tecnologias no âmbito escolar. O professor não sabe bem o que fazer com ele. Então inventou-se a sala de informática, freqüentada apenas em horários determinados. É uma maneira de não incluir o computador na atividade cotidiana. A introdução dos computadores na escola é mais uma manobra econômica do que uma necessidade pedagógica sentida como tal.
Muitas escolas têm computadores não conectados à internet. Costuma-se dizer que não servem para nada.
EMILIA Ao contrário, são muito úteis. A escola sempre trabalhou mal a revisão de texto e os alunos sempre odiaram fazê-la, porque num texto à mão as correções deixam um aspecto horrível. E é preciso passar a limpo, voltar a escrever tudo. Com um processador de texto, a revisão se torna um jogo: experimentamos suprimir trechos ou mudá-los de lugar, com a possibilidade de desfazer se não ficar bom. Depois de muitíssimas intervenções, o que temos na tela é um texto limpo, pronto para ser impresso. A revisão é fundamental para
que as crianças assumam a responsabilidade pela correção e clareza do que escrevem. E com o processador de texto elas podem trabalhar também com uma coisa que nunca trabalharam, o formato: largura das linhas, mudanças tipográficas, sublinhamento, manipulação do tamanho das letras etc.
Os computadores podem ser mais um estímulo para a alfabetização?
EMILIA Nos lugares em que as crianças têm computadores em casa, o fato de haver na escola não fascina muito, embora elas possam descobrir novos usos ao trabalhar em grupos na sala de aula. Mas nas camadas mais desfavorecidas da população os computadores possuem mais atrativos, porque todos sabem que é um objeto muito valorizado socialmente e tem múltiplos usos possíveis. O problema é que os computadores necessitam de suporte técnico e, quando são instalados na escola, ninguém se lembra disso. Portanto, muitas vezes as máquinas estão lá, só que inutilizadas.
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Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)
EMÍLIA FERREIRO "As primeiras
tentativas já não são vistas como
rabiscos, mas uma espécie de escrita"
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Leia abaixo a entrevista concedida pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro a NOVA ESCOLA em outubro de 2006. Emilia esteve em São Paulo para participar da 1ª Semana Victor Civita de Educação.
Aqui ela avalia as mudanças ocorridas nas práticas de leitura e escrita nas últimas décadas, como consequência sobretudo das inovações tecnológicas no campo da informática.
Como se alteraram as concepções de alfabetização nestes quase 30 anos desde que foi publicado seu livro Psicogênese da Língua Escrita?
EMILIA FERREIRO Mudou a concepção social do alfabetizado. O que se requer de uma pessoa alfabetizada hoje em dia é bem diferente do que em meados do século 20. Não é mais suficiente saber assinar o nome e conseguir ler instruções simples, como era na época da Segunda Guerra Mundial. Do ponto de vista dos usos sociais da escrita no mundo contemporâneo, temos uma complexidade cada vez maior. As circunstâncias de uso de leitura se tornaram muito frequentes e variadas. O que não mudou é o tipo de esforço cognitivo exigido por esse sistema de marcas que a sociedade apresenta em espaços muito variados e a instituição escolar é obrigada a transmitir. O problema da relação entre essas marcas escritas e a língua oral continua sendo um mistério total nos primeiros momentos da alfabetização.
E quanto ao ensino?
EMILIA Uma mudança positiva é que já não se consideram as produções das crianças de 4 ou 5 anos como tentativas erradas ou rabiscos, a exemplo do que se dizia antigamente, mas sim como uma espécie de escrita. Parece-me que agora há uma atitude positiva, como sempre houve em relação aos primeiros desenhos. Outro avanço tem a ver com não se assustar quando crianças pequenas querem escrever. Antes elas eram desestimuladas porque se achava que não "estavam na idade". Também se reconhece a importância de ler em voz alta para elas desde muito cedo. Já se sabe que existe uma diferença grande entre ler e contar uma história. Há um pequeno avanço - não tanto quanto deveria haver - na prática de ler textos distintos e na valorização da biblioteca de sala de aula. A simples atividade de ordenar os livros com as crianças, usando critérios múltiplos, já as aproxima muito da leitura e enriquece a escrita.
As coisas estão melhorando, então?
EMILIA Evidentemente estou dando uma visão muito positiva. Sei que há um grande número de professores tradicionais que não mudaram nada e continuam usando cartilhas dos anos 1920 e 1930. A instituição escolar é muito conservadora, muda com dificuldade. O importante é ter consciência de que ela não está definida para sempre. O que ocorre fora a afeta e ela não pode fechar os olhos. Este é um momento interessante pelo avanço tecnológico, que põe a escola um pouco em crise. Existem coisas que poderiam ter constituído avanço, porém foram muito mal compreendidas, como acreditar que os níveis de conceitualização da leitura pela criança mudam por si mesmas e que não é preciso ensinar, apenas deixar que ela construa seu conhecimento sozinha.
As novas tecnologias trouxeram mudanças importantes?
EMILIA Sim, se aceitarmos que o conceito de alfabetização não é fixo, mas uma construção histórica que muda conforme se alteram as exigências sociais e as tecnologias de produção de texto. Os novos meios entram não somente na vida profissional, mas no cotidiano pessoal. Permitem ler e produzir textos e também fazê-los circular de maneira absolutamente inédita. No ano passado a Western Union, empresa que tinha o monopólio dos telegramas nos Estados Unidos, anunciou em sua página da internet que estava extinguindo esse serviço. Os telegramas tiveram muita importância no século 20, anunciando contratações, demissões, nascimentos e mortes - agora simplesmente não existem mais. Vemos então a desaparição de certos gêneros e a aparição de outros. O texto de email, por exemplo, não tem regras definidas. Não é como uma carta formal: podemos dizer se ela está bem escrita ou não, porque há um paradigma claro para isso. Quanto ao correio eletrônico, não. Algumas pessoas começam tradicionalmente, escrevendo "querido fulano", dois pontos, e continuam abaixo. Como se fosse uma carta formal. Muitos começam com "olá" ou mesmo sem nenhuma introdução - vai-se diretamente para o texto da mensagem. Tampouco se sabe como terminar. Alguns põem o nome; outros não, porque já está escrito no cabeçalho. É uma espécie de escrita selvagem. Não está normatizada e se prolifera. É difícil dizer se acabará constituindo um estilo.
O que significa, então, estar alfabetizado hoje?
Emilia Ferreiro: É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária. Se algo parecido com isso é estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido tão difícil. Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo começar, melhor.
E possível dizer quando termina?
EMILIA Difícil... Eu tenho duas classes de pós-graduação e continuo alfabetizando meus alunos, porque é a primeira vez que enfrentam um certo tipo de texto que apenas a literatura especializada produz e é difícil de ler. Além disso, eles têm de escrever um objeto denominado tese, que também não é fácil de escrever, primeiro porque é algo que se produz apenas uma ou duas vezes na vida e nunca mais; segundo porque é uma combinação de texto descritivo e argumentativo, com características próprias. Ler fazendo uma pesquisa na internet é um modo particular de ler, tirando informações e tomando decisões rapidamente. Os tempos de utilização da internet podem ser prolongados, mas o mais comum é que se faça um uso ágil. Não é o mesmo que entrar numa biblioteca. A quantidade de erros de ortografia que se registram nos emails é enorme. Isso porque a utilização é muito rápida e não costuma exigir correção. Escreve-se e manda-se. Se for necessário dizer mais alguma coisa, manda-se outro.
No Brasil, os adolescentes criaram todo um código para se comunicar pela internet.
EMILIA Isso acontece em toda parte; é um fenômeno muito generalizado. Uma vez mais, não sabemos se é uma tendência importante ou se passará sem deixar marcas. O certo é que eles estão fazendo com a escrita um jogo muito divertido. É uma transgressão, mas para isso é preciso conhecer alguma coisa da escrita. Porque afinal alguém tem que receber essa mensagem e ler, ou seja, é preciso dar pistas para ser entendido. Um dado curioso é que o uso generalizado da letra K nesse tipo de mensagem parece quase obrigatório. Acontece também em espanhol, no qual o K é tão raro quanto em português. E também é um recurso das crianças nas fases iniciais da alfabetização. A letra K sempre tem o mesmo som, enquanto a letra C não é confiável, tem muitos sons diferentes. Então as crianças ficam mais seguras usando o K.
O e-mail incentiva a prática da escrita?
EMILIA Acho que sim. Talvez não se leiam tantos livros atualmente, mas há mais ocasiões de praticar a leitura e a escrita do que antes. Quando são feitas pesquisas acerca do comportamento leitor de uma população, a pergunta inevitável é: "Quantos livros leu no último ano?" Os resultados na América Latina costumam ser lamentáveis, mas não se pode tirar imediatamente a conclusão de que, no geral, se lê menos. Certamente a leitura de um livro e do resultado de uma partida de futebol numa página da web não são equivalentes em termos de esforço leitor; são práticas muito diferentes.
Isso pode levar a um maior interesse pela leitura em geral, que acabe se refletindo na leitura de livros?
EMILIA Talvez, mas seguramente não há uma relação de causa e efeito. Na medida em que alguém pratica mais, torna-se mais competente e quem sabe possa atrever-se a outros gêneros, suportes e obras frente aos quais antes tinha uma atitude de rechaço ou temor. O que é importante distinguir é que sob o verbo ler estamos agrupando muitos tipos de leitura e o mesmo vale para o verbo escrever. Pelo lado de quem lê ou escreve, há diversidade de propósitos, de circunstâncias, de tempo de organização. E pelo lado daquilo que se lê e se escreve - ou seja, os gêneros - também há diversidade e deve-se incluir agora os emails, os chats etc. Por isso é tão ambíguo o discurso sobre a introdução das tecnologias no âmbito escolar. O professor não sabe bem o que fazer com ele. Então inventou-se a sala de informática, freqüentada apenas em horários determinados. É uma maneira de não incluir o computador na atividade cotidiana. A introdução dos computadores na escola é mais uma manobra econômica do que uma necessidade pedagógica sentida como tal.
Muitas escolas têm computadores não conectados à internet. Costuma-se dizer que não servem para nada.
EMILIA Ao contrário, são muito úteis. A escola sempre trabalhou mal a revisão de texto e os alunos sempre odiaram fazê-la, porque num texto à mão as correções deixam um aspecto horrível. E é preciso passar a limpo, voltar a escrever tudo. Com um processador de texto, a revisão se torna um jogo: experimentamos suprimir trechos ou mudá-los de lugar, com a possibilidade de desfazer se não ficar bom. Depois de muitíssimas intervenções, o que temos na tela é um texto limpo, pronto para ser impresso. A revisão é fundamental para
que as crianças assumam a responsabilidade pela correção e clareza do que escrevem. E com o processador de texto elas podem trabalhar também com uma coisa que nunca trabalharam, o formato: largura das linhas, mudanças tipográficas, sublinhamento, manipulação do tamanho das letras etc.
Os computadores podem ser mais um estímulo para a alfabetização?
EMILIA Nos lugares em que as crianças têm computadores em casa, o fato de haver na escola não fascina muito, embora elas possam descobrir novos usos ao trabalhar em grupos na sala de aula. Mas nas camadas mais desfavorecidas da população os computadores possuem mais atrativos, porque todos sabem que é um objeto muito valorizado socialmente e tem múltiplos usos possíveis. O problema é que os computadores necessitam de suporte técnico e, quando são instalados na escola, ninguém se lembra disso. Portanto, muitas vezes as máquinas estão lá, só que inutilizadas.
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Beatriz Aisenberg fala sobre leitura em História e Geografia
A pesquisadora argentina afirma que, para formar leitores autônomos, cabe aos professores ouvir o que os alunos entenderam sobre os textos
Anderson Moço (anderson.moco@abril.com.br), de Buenos Aires, Argentina
Beatriz Aisenberg
Mais sobre leitura em História e Geografia
Reportagens
O desafio de ler e compreender em todas as disciplinas
A leitura crítica de fontes históricas
Leitura de mapas e paisagens
Planos de aula
Leitura de documentos e produção de relatos
Leitura de mapas e produção de croquis
Especial
Tudo sobre leitura
De um lado, estudantes com dificuldade de interpretação de textos sobre História e Geografia. De outro, mestres que julgam ser a leitura conteúdo das aulas de Língua. Para a pesquisadora argentina Beatriz Aisenberg, docente da Universidade de Buenos Aires e especialista em Didática das Ciências Sociais, esse é um dos grandes problemas a serem enfrentados pela escola. "Ensinar a interpretar é, sim, trabalho dos professores das diferentes disciplinas."
Licenciada em Ciências da Educação, Beatriz investiga a relação da leitura no ensino e na aprendizagem de História há mais de dez anos. Considerada uma das precursoras das investigações em Didática das Ciências Sociais (disciplina que na Argentina inclui conteúdos de História, Geografia e de temas relacionados à política e à economia), ela faz parte de um grupo de pesquisa que procura descobrir quais as condições de trabalho que promovem a aprendizagem de Ciências Sociais. As aulas de educadores voluntários da capital argentina são gravadas e analisadas por especialistas liderados por Beatriz. O foco do trabalho são os polivalentes do nível primário (que lá vai até o 7º ano). Mas ela garante: "Os especialistas podem ajudar ainda mais a garotada a entender os textos de cada área". Nesta entrevista, concedida em seu apartamento, Beatriz explica como fazer isso.
Qual a principal queixa dos professores em relação às atividades de leitura em Geografia e História?
BEATRIZ AISENBERG A de que as crianças não sabem ler e interpretar bem. Porém boa parte dos problemas não tem a ver com a habilidade geral de leitura. As pesquisas psicolinguísticas mostram que essa não é uma competência geral que se aplica a tudo - sei ler uma carta, sei ler qualquer coisa. É um processo complexo entre o leitor e o que ele lê. Isso se acentua ainda mais quando falamos de História, por exemplo. O entendimento de um texto dessa área tem muito a ver com o que o leitor já sabe sobre ela. Se ele não possui um marco de conhecimento, a compreensão se torna muito difícil.
De onde vem a dificuldade dos alunos nas atividades de leitura?
BEATRIZ Por acreditarem na ideia de que ler é uma tarefa fácil, muitos educadores deixam os estudantes sem ajuda nesse momento. Meu grupo de pesquisa busca caracterizar as condições didáticas que permitem oferecer a eles o apoio necessário para que comprendam os textos e aprendam história por meio da leitura. Sem ajuda, é claro que eles têm dificuldade - ora, se soubessem ler, não precisariam ir à aula. Por isso, a escola deve ir progressivamente formando leitores. A autonomia não é algo que se constrói em uma semana. Há muitas intervenções a serem feitas pelo docente para que todos consigam ir compreendendo os textos das diferentes áreas e, com isso, adquirindo mais fluidez e independência nas práticas de leitura.
Anderson Moço (anderson.moco@abril.com.br), de Buenos Aires, Argentina
Beatriz Aisenberg
Mais sobre leitura em História e Geografia
Reportagens
O desafio de ler e compreender em todas as disciplinas
A leitura crítica de fontes históricas
Leitura de mapas e paisagens
Planos de aula
Leitura de documentos e produção de relatos
Leitura de mapas e produção de croquis
Especial
Tudo sobre leitura
De um lado, estudantes com dificuldade de interpretação de textos sobre História e Geografia. De outro, mestres que julgam ser a leitura conteúdo das aulas de Língua. Para a pesquisadora argentina Beatriz Aisenberg, docente da Universidade de Buenos Aires e especialista em Didática das Ciências Sociais, esse é um dos grandes problemas a serem enfrentados pela escola. "Ensinar a interpretar é, sim, trabalho dos professores das diferentes disciplinas."
Licenciada em Ciências da Educação, Beatriz investiga a relação da leitura no ensino e na aprendizagem de História há mais de dez anos. Considerada uma das precursoras das investigações em Didática das Ciências Sociais (disciplina que na Argentina inclui conteúdos de História, Geografia e de temas relacionados à política e à economia), ela faz parte de um grupo de pesquisa que procura descobrir quais as condições de trabalho que promovem a aprendizagem de Ciências Sociais. As aulas de educadores voluntários da capital argentina são gravadas e analisadas por especialistas liderados por Beatriz. O foco do trabalho são os polivalentes do nível primário (que lá vai até o 7º ano). Mas ela garante: "Os especialistas podem ajudar ainda mais a garotada a entender os textos de cada área". Nesta entrevista, concedida em seu apartamento, Beatriz explica como fazer isso.
Qual a principal queixa dos professores em relação às atividades de leitura em Geografia e História?
BEATRIZ AISENBERG A de que as crianças não sabem ler e interpretar bem. Porém boa parte dos problemas não tem a ver com a habilidade geral de leitura. As pesquisas psicolinguísticas mostram que essa não é uma competência geral que se aplica a tudo - sei ler uma carta, sei ler qualquer coisa. É um processo complexo entre o leitor e o que ele lê. Isso se acentua ainda mais quando falamos de História, por exemplo. O entendimento de um texto dessa área tem muito a ver com o que o leitor já sabe sobre ela. Se ele não possui um marco de conhecimento, a compreensão se torna muito difícil.
De onde vem a dificuldade dos alunos nas atividades de leitura?
BEATRIZ Por acreditarem na ideia de que ler é uma tarefa fácil, muitos educadores deixam os estudantes sem ajuda nesse momento. Meu grupo de pesquisa busca caracterizar as condições didáticas que permitem oferecer a eles o apoio necessário para que comprendam os textos e aprendam história por meio da leitura. Sem ajuda, é claro que eles têm dificuldade - ora, se soubessem ler, não precisariam ir à aula. Por isso, a escola deve ir progressivamente formando leitores. A autonomia não é algo que se constrói em uma semana. Há muitas intervenções a serem feitas pelo docente para que todos consigam ir compreendendo os textos das diferentes áreas e, com isso, adquirindo mais fluidez e independência nas práticas de leitura.
Criança é mais vulnerável ao fumo passivo em automóvel
Por: Valeska Andrade
Leis antifumo baniram o tabaco em locais públicos e agora miram ambientes privados. Países como a Austrália e os Estados Unidos já o proíbem em carros particulares, caso haja pessoas com menos de 16 anos a bordo.
A medida visa proteger principalmente as crianças.
Segundo especialistas, elas são mais vulneráveis à exposição às toxinas do cigarro. Bebês, por exemplo, respiram mais rápido que adultos e acabam inalando mais fumaça.
Outro agravante, de acordo com Valéria Martins, secretária-geral da Sociedade Paulista de Pneumologia, é que os pequenos têm órgãos em desenvolvimento e sistemas imunológicos imaturos. “Além de asma e bronquite, fumantes passivos podem desenvolver câncer no futuro”, alerta a médica.
Fonte: Folha de S. Paulo (SP)
Leis antifumo baniram o tabaco em locais públicos e agora miram ambientes privados. Países como a Austrália e os Estados Unidos já o proíbem em carros particulares, caso haja pessoas com menos de 16 anos a bordo.
A medida visa proteger principalmente as crianças.
Segundo especialistas, elas são mais vulneráveis à exposição às toxinas do cigarro. Bebês, por exemplo, respiram mais rápido que adultos e acabam inalando mais fumaça.
Outro agravante, de acordo com Valéria Martins, secretária-geral da Sociedade Paulista de Pneumologia, é que os pequenos têm órgãos em desenvolvimento e sistemas imunológicos imaturos. “Além de asma e bronquite, fumantes passivos podem desenvolver câncer no futuro”, alerta a médica.
Fonte: Folha de S. Paulo (SP)
Haddad anuncia que serão gratuitos os mestrados e doutorados em educação
Cursos de pós-graduação, mestrados e doutorados em educação, mesmo em instituições privadas, serão gratuitos. O anúncio foi feito pelo ministro Fernando Haddad, na tarde da última sexta-feira (30), durante o 7.º Congresso Inclusão: Desafio Contemporâneo para a Educação Infantil, promovido pelo Sindicato dos Trabalhadores nas Unidades de Educação Infantil da Rede Direta e Autárquica do Município de São Paulo (Sedin).
Haddad explicou que deve assinar nos próximos dias uma portaria que dará a esses cursos o mesmo mecanismo do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies). Os professores que decidirem fazer o curso e trabalharem nas redes públicas terão a dívida saldada automaticamente.
Haddad explicou que deve assinar nos próximos dias uma portaria que dará a esses cursos o mesmo mecanismo do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies). Os professores que decidirem fazer o curso e trabalharem nas redes públicas terão a dívida saldada automaticamente.
Grupos juvenis e o despertar da consciência
A experiência associativa faz parte da formação humana e ganha maior importância na adolescência e juventude, acontecendo de diversas formas. Mesmo na contemporaneidade, com o avanço tecnológico, percebe-se, de uma maneira reconfigurada, a necessidade que temos do encontro com o outro.
Segundo a psicanalista Maria Rita Kehl, a adolescência é o período da formação de turmas, grupos, bandos, gangues, sendo estas ligações horizontais (fraternas, de sangue ou amizade) e de grande importância. A turma ajuda a passar das identificações infantis, de referenciais mais expressivamente familiares, e alcançar novos referenciais identificatórios.
Participar de um grupo
Os grupos juvenis configuram-se como espaços de criação cultural e tornam-se canais de ar ticulação de identidades coletivas. Duas características são essenciais para conceituar este tipo de associativismo: possuem alguma perspectiva coletiva e um determinado grau de formalidade e organização. Neste sentido, um fã-clube, uma banda de música ou um grupo de igreja são exemplos de grupos juvenis, pois, além de afinidades pessoais e/ou amizades, há um objetivo comum que os faz se encontrarem de maneira planejada.
Já no meio acadêmico, o conceito de tribalismo ganhou notoriedade a partir do sociólogo Michel Maffesoli. Embora o termo tenha se tornado corrente em veículos de comunicação e em pesquisas, é genericamente entendido como um determinado grupamento urbano característico (skatistas , punks ). Também tem outra dimensão conceitual, mesmo que muitas vezes todas essas definições se sobreponham. Participar de um grupo pode até ultrapassar barreiras territoriais, mas o sentido de pertença vai além de seguir o mesmo estilo e/ou filosofia.
Embora só 15% dos jovens brasileiros (segundo pesquisa do Projeto Juventude, publicada em 2004) participem de grupos jovens, podemos dizer que sua proliferação, principalmente em formatos menos institucionalizados e em ambientes mais populares, tem sido uma das marcas dessa geração. Por isso, precisam ser valorizados e reconhecidos como espaços educativos. Hoje, há uma infinidade de novas formas de participação juvenil e o desenvolvimento destes grupos mostra a disposição para contribuir com um mundo melhor, indo na contramão dos discursos generalistas de que o jovem é alienado ou desinteressado.
No entanto o grupo só será lugar de crescimento, amadurecimento e formação se permitir o conhecimento de si, a descoberta do valor do outro e o despertar para consciência coletiva. O grupo não pode ser um gueto . Seja em igreja, escola, ONG ou praça, deve entender que faz parte de um contexto e precisa estar aberto ao outro. Além de respeitar as diferenças e a diversidade dentro do contexto grupal, também é necessária a abertura para o diferente. A experiência de grupo saudável permite esse crescimento pessoal e coletivo, formando indivíduos que dialogam.
Uma ficção-realidade
Vamos falar aqui de um exemplo fictício e, ao mesmo tempo, concreto, baseado em muitas histórias reais: imagine uma banda de música de uma paróquia que, além de seus encontros de formação e ensaios, participa da reunião de coordenação dos grupos jovens da comunidade, troca experiências e decide ações conjuntas. O mesmo grupo conheceu outras bandas e decidiram, juntos, organizar conjuntamente uma rede, onde compartilham composições, estudam música, emprestam algum integrante quando necessário, organizam festivais etc.
Este grupo também conheceu outras bandas do bairro, que não são ligadas à igreja, e viu que também havia uma falta de espaço para eles, assim como falta de incentivos culturais a bandas juvenis do município. Fizeram um fórum, conheceram muitos outros... Quando os integrantes deram por si, já tinham uma ligação com aquele espaço criado e já lutavam conjuntamente pela melhoria do lazer, da educação e dos incentivos à cultura; já entendiam como funcionavam as instâncias governamentais e da sociedade civil. E nem por isso deixaram de ser uma banda de música da paróquia, que tocava nos encontros e em algumas missas. Tenho certeza de que não só a música em si, mas a vivência dessa relação de grupo (que amadurece), fizeram toda diferença na formação e na construção do projeto de vida desses jovens que por ele passaram.
Sugestão de atividade:
Ouvir a música Mundo Jovem, de Negra Li, e debater quais os desafios dos grupos de jovens hoje em nosso país.
Questões para Debate:
1 - Que importância tem para o jovem participar de um grupo?
2 - Que experiências você tem para partilhar com seus colegas?
3 - Que tipo de grupos podemos incentivar e ajudar a criar em nossa comunidade?
Jakeline Lira,
pós-graduada em Cultura e Meios de Comunicação, PUC-SP/SEPAC. Assessora de comunicação da Inspetoria Salesiana do Nordeste, em Recife, PE.
Endereço eletrônico: jakeline_lira@yahoo.com.br
Blog: www.jakelinelira.wordpress.com
Segundo a psicanalista Maria Rita Kehl, a adolescência é o período da formação de turmas, grupos, bandos, gangues, sendo estas ligações horizontais (fraternas, de sangue ou amizade) e de grande importância. A turma ajuda a passar das identificações infantis, de referenciais mais expressivamente familiares, e alcançar novos referenciais identificatórios.
Participar de um grupo
Os grupos juvenis configuram-se como espaços de criação cultural e tornam-se canais de ar ticulação de identidades coletivas. Duas características são essenciais para conceituar este tipo de associativismo: possuem alguma perspectiva coletiva e um determinado grau de formalidade e organização. Neste sentido, um fã-clube, uma banda de música ou um grupo de igreja são exemplos de grupos juvenis, pois, além de afinidades pessoais e/ou amizades, há um objetivo comum que os faz se encontrarem de maneira planejada.
Já no meio acadêmico, o conceito de tribalismo ganhou notoriedade a partir do sociólogo Michel Maffesoli. Embora o termo tenha se tornado corrente em veículos de comunicação e em pesquisas, é genericamente entendido como um determinado grupamento urbano característico (skatistas , punks ). Também tem outra dimensão conceitual, mesmo que muitas vezes todas essas definições se sobreponham. Participar de um grupo pode até ultrapassar barreiras territoriais, mas o sentido de pertença vai além de seguir o mesmo estilo e/ou filosofia.
Embora só 15% dos jovens brasileiros (segundo pesquisa do Projeto Juventude, publicada em 2004) participem de grupos jovens, podemos dizer que sua proliferação, principalmente em formatos menos institucionalizados e em ambientes mais populares, tem sido uma das marcas dessa geração. Por isso, precisam ser valorizados e reconhecidos como espaços educativos. Hoje, há uma infinidade de novas formas de participação juvenil e o desenvolvimento destes grupos mostra a disposição para contribuir com um mundo melhor, indo na contramão dos discursos generalistas de que o jovem é alienado ou desinteressado.
No entanto o grupo só será lugar de crescimento, amadurecimento e formação se permitir o conhecimento de si, a descoberta do valor do outro e o despertar para consciência coletiva. O grupo não pode ser um gueto . Seja em igreja, escola, ONG ou praça, deve entender que faz parte de um contexto e precisa estar aberto ao outro. Além de respeitar as diferenças e a diversidade dentro do contexto grupal, também é necessária a abertura para o diferente. A experiência de grupo saudável permite esse crescimento pessoal e coletivo, formando indivíduos que dialogam.
Uma ficção-realidade
Vamos falar aqui de um exemplo fictício e, ao mesmo tempo, concreto, baseado em muitas histórias reais: imagine uma banda de música de uma paróquia que, além de seus encontros de formação e ensaios, participa da reunião de coordenação dos grupos jovens da comunidade, troca experiências e decide ações conjuntas. O mesmo grupo conheceu outras bandas e decidiram, juntos, organizar conjuntamente uma rede, onde compartilham composições, estudam música, emprestam algum integrante quando necessário, organizam festivais etc.
Este grupo também conheceu outras bandas do bairro, que não são ligadas à igreja, e viu que também havia uma falta de espaço para eles, assim como falta de incentivos culturais a bandas juvenis do município. Fizeram um fórum, conheceram muitos outros... Quando os integrantes deram por si, já tinham uma ligação com aquele espaço criado e já lutavam conjuntamente pela melhoria do lazer, da educação e dos incentivos à cultura; já entendiam como funcionavam as instâncias governamentais e da sociedade civil. E nem por isso deixaram de ser uma banda de música da paróquia, que tocava nos encontros e em algumas missas. Tenho certeza de que não só a música em si, mas a vivência dessa relação de grupo (que amadurece), fizeram toda diferença na formação e na construção do projeto de vida desses jovens que por ele passaram.
Sugestão de atividade:
Ouvir a música Mundo Jovem, de Negra Li, e debater quais os desafios dos grupos de jovens hoje em nosso país.
Questões para Debate:
1 - Que importância tem para o jovem participar de um grupo?
2 - Que experiências você tem para partilhar com seus colegas?
3 - Que tipo de grupos podemos incentivar e ajudar a criar em nossa comunidade?
Jakeline Lira,
pós-graduada em Cultura e Meios de Comunicação, PUC-SP/SEPAC. Assessora de comunicação da Inspetoria Salesiana do Nordeste, em Recife, PE.
Endereço eletrônico: jakeline_lira@yahoo.com.br
Blog: www.jakelinelira.wordpress.com
Mensagem ao professor
A você professor...
Que transmite conhecimentos e colabora para que seus alunos cresçam e desenvolvam suas habilidades e talentos, preparando-os para os desafios da vida.
A você professor...
Que renuncia um pouco de si a cada dia e não só ensina, mas também torna-se um eterno aprendiz diante de seus educandos.
A você professor...
Que dedica seu tempo para despertar a sabedoria, questionar a vida e mostrar a realidade.
A você professor...
Que abre as portas de um novo amanhã e colabora para que seus alunos alcancem seus objetivos, estimulando-os, compreendendo-os e comunicando-lhes saber.
A você professor...
Que tem a missão não só de ensinar conteúdos, mas de ensinar os caminhos da paz, da esperança, da coragem e do amor.
A você professor...
Que traz em suas mãos não só livros, cadernos, provas e trabalhos, mas também traz no coração a alegria, o dinamismo e a didática para transmitir conhecimentos.
A você professor...
Que busca através de seus ensinamentos não apenas gerar consciência crítica, mas auxiliar na formação plena do indivíduo.
A você professor...
Que com seu carisma faz desabrochar a ternura, a sensibilidade, o intelecto, a consciência cidadã e desperta a religiosidade em seus alunos.
A você professor...
Que quando semeia em terreno fértil, se encanta com a colheita e realiza-se ao perceber que tem indicado o caminho a muitos.
A você professor...
Que faz os alunos perceberem que são capazes não apenas de sonharem, mas de realizarem seus sonhos!
Por você professor...
Elevamos a Deus nossa prece de gratidão, pedindo que o abençoe hoje e sempre.
Parabéns pelo seu dia!
“Aquele que é chamado ao ministério, dedique-se ao ministério. Se tem o dom de ensinar, que ensine”.
Rosemary de Ross
rose.ross@brturbo.com.br
Formada em Letras (Funesp). Cursou Teologia para Leigos. É escritora e autora dos livros: "Mensagens e orações para diversas situações do dia a dia" e '"Uma mensagem por dia, o ano todo", da Paulinas Editora.
Que transmite conhecimentos e colabora para que seus alunos cresçam e desenvolvam suas habilidades e talentos, preparando-os para os desafios da vida.
A você professor...
Que renuncia um pouco de si a cada dia e não só ensina, mas também torna-se um eterno aprendiz diante de seus educandos.
A você professor...
Que dedica seu tempo para despertar a sabedoria, questionar a vida e mostrar a realidade.
A você professor...
Que abre as portas de um novo amanhã e colabora para que seus alunos alcancem seus objetivos, estimulando-os, compreendendo-os e comunicando-lhes saber.
A você professor...
Que tem a missão não só de ensinar conteúdos, mas de ensinar os caminhos da paz, da esperança, da coragem e do amor.
A você professor...
Que traz em suas mãos não só livros, cadernos, provas e trabalhos, mas também traz no coração a alegria, o dinamismo e a didática para transmitir conhecimentos.
A você professor...
Que busca através de seus ensinamentos não apenas gerar consciência crítica, mas auxiliar na formação plena do indivíduo.
A você professor...
Que com seu carisma faz desabrochar a ternura, a sensibilidade, o intelecto, a consciência cidadã e desperta a religiosidade em seus alunos.
A você professor...
Que quando semeia em terreno fértil, se encanta com a colheita e realiza-se ao perceber que tem indicado o caminho a muitos.
A você professor...
Que faz os alunos perceberem que são capazes não apenas de sonharem, mas de realizarem seus sonhos!
Por você professor...
Elevamos a Deus nossa prece de gratidão, pedindo que o abençoe hoje e sempre.
Parabéns pelo seu dia!
“Aquele que é chamado ao ministério, dedique-se ao ministério. Se tem o dom de ensinar, que ensine”.
Rosemary de Ross
rose.ross@brturbo.com.br
Formada em Letras (Funesp). Cursou Teologia para Leigos. É escritora e autora dos livros: "Mensagens e orações para diversas situações do dia a dia" e '"Uma mensagem por dia, o ano todo", da Paulinas Editora.
MT- Alunos do IFMT em Cáceres realizam estudos sobre árvore indiana de uso medicinal
Redação 24 Horas News
Orientados pela doutora em Ciência Florestal, Andressa Vasconcelos Flores, alunos do 2º e 4º semestre do Curso Técnico em Florestas do Instituto Federal de Mato Grosso, IFMT, Campus Cáceres desenvolvem trabalhos teóricos e práticos sobre Nim Indiano, árvore florestal exótica natural da Índia, de nome científico Azadirachta indica A. Juss. que vem sendo cultivada no pantanal mato-grossense.
A árvore utilizada como madeira na produção do carvão, contém um princípio ativo, mais concentrado no óleo extraído de folhas, frutos e sementes, eficaz como inseticida e fungicida. Utilizada também como medicamento no combate à varíola, catapora e verrugas, a Nin Indiano está sendo testada em coquetéis contra o vírus da Aids.
Em atividades da disciplina de Silvicultura, os alunos além de estudarem sobre a utilização da planta, realizaram visita técnica para o conhecimento in loco da cultura da árvore no Sítio Nova Floresta, Distrito Nova Cáceres e desenvolveram, na última semana, técnicas de colheita de sementes da Nim.
" Durante esta atividade prática foi aplicado a técnica de colheita de sementes diretamente na arvore através de podão, equipamento especifico para colheita de sementas em arvores de grande porte. É uma experiência importante para formação de técnicos florestais, pois além do conhecimento sobre as potencialidades da árvore, demonstra os desafios encontradas no campo no manejo, cultivo e colheita", afirma professora Andressa.
Segundo a professora, a visita técnica possibilitou aos alunos além do aprofundamento sobre o Nim Indiano e a prática da colheita de sementes associada aos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, o conhecimento sobre outros sistemas agroflorestais implantados na região de Cáceres.
Orientados pela doutora em Ciência Florestal, Andressa Vasconcelos Flores, alunos do 2º e 4º semestre do Curso Técnico em Florestas do Instituto Federal de Mato Grosso, IFMT, Campus Cáceres desenvolvem trabalhos teóricos e práticos sobre Nim Indiano, árvore florestal exótica natural da Índia, de nome científico Azadirachta indica A. Juss. que vem sendo cultivada no pantanal mato-grossense.
A árvore utilizada como madeira na produção do carvão, contém um princípio ativo, mais concentrado no óleo extraído de folhas, frutos e sementes, eficaz como inseticida e fungicida. Utilizada também como medicamento no combate à varíola, catapora e verrugas, a Nin Indiano está sendo testada em coquetéis contra o vírus da Aids.
Em atividades da disciplina de Silvicultura, os alunos além de estudarem sobre a utilização da planta, realizaram visita técnica para o conhecimento in loco da cultura da árvore no Sítio Nova Floresta, Distrito Nova Cáceres e desenvolveram, na última semana, técnicas de colheita de sementes da Nim.
" Durante esta atividade prática foi aplicado a técnica de colheita de sementes diretamente na arvore através de podão, equipamento especifico para colheita de sementas em arvores de grande porte. É uma experiência importante para formação de técnicos florestais, pois além do conhecimento sobre as potencialidades da árvore, demonstra os desafios encontradas no campo no manejo, cultivo e colheita", afirma professora Andressa.
Segundo a professora, a visita técnica possibilitou aos alunos além do aprofundamento sobre o Nim Indiano e a prática da colheita de sementes associada aos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, o conhecimento sobre outros sistemas agroflorestais implantados na região de Cáceres.
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