Ações afirmativas: e eu com isso?

Se você é estudante de escola pública ou privada já deve ter ouvido falar de cotas nas universidades, e sabe quais as implicações delas na vida acadêmica. Desde 2002, diversas universidades públicas brasileiras têm implementado modalidades de ações afirmativas – como as cotas – para permitir o ingresso diferenciado para determinados grupos sociais, como negros e indígenas.

Desde 1968, quando técnicos do Ministério do Trabalho e do Tribunal Superior do Trabalho se mostraram favoráveis à criação de lei que obrigasse as empresas privadas a manter uma porcentagem mínima de empregados negros, o Estado brasileiro e a iniciativa privada têm promovido políticas afirmativas em diferentes âmbitos da vida social – relações empregatícias, serviços de saúde, sistema eleitoral e na educação – voltadas para o enfrentamento imediato de barreiras econômicas, sociais e/ou culturais que dificultam a inclusão social.

Compensar desigualdades

No âmbito educacional, as políticas afirmativas têm por propósito compensar, em parte, a gritante desigualdade e exclusão preconizada pelas práticas tradicionais de ingresso e permanência universitária, que não levam em conta: 1) as disparidades da formação básica dos estudantes de escolas públicas para com os de escola privada, além do percentual mínimo de ingresso de estudantes negros e indígenas; 2) as dificuldades de permanência do estudante durante o percurso acadêmico, o que exige “novos acessos” diferenciados a recursos econômicos e materiais que subsidiem a formação pedagógica e a qualidade de vida.

Sem dúvida, a “onda” do momento são as cotas, modalidade em que parte das vagas do vestibular é separada para ser concorrida exclusivamente por estudantes de determinado público-alvo, como estudantes negros (cotas raciais), de baixa renda ou oriundos das escolas públicas (cotas sociais) e estudantes indígenas (cotas étnicas).

Cabe lembrar que atualmente as cotas vêm sendo preteridas, em muitas instituições, por outras modalidades de ingresso diferenciado, a exemplo das reservas de vagas – em que um público-alvo específico concorre em vestibular diferenciado, que ocorre separado do vestibular tradicional, a fim de respeitar a diversidade sociocultural – e as turmas especiais – em que toda uma turma (ou curso) é criada para incluir somente estudantes oriundos de um determinado público-alvo. Assim é o Curso de Etnodesenvolvimento, da Universidade Federal do Pará, criado em 2010 para incluir estudantes pertencentes aos povos e comunidades tradicionais e aos movimentos sociais.

Debate acirrado
De modo geral, o debate sobre as ações afirmativas apresenta-se marcado pela polarização dos discursos entre favoráveis e contrários, tendo em vista, basicamente, duas perguntas: estas políticas são justas? E mais, elas funcionam?
Em primeiro lugar, a ideia de justiça está vinculada à concepção de igualdade e liberdade que cada posição enfatiza. Para os contrários às ações afirmativas, estas violariam o princípio da igualdade entre as pessoas ao outorgar “privilégios” de promoção social a determinados segmentos ou indivíduos. Isto resultaria numa afronta ilegal à liberdade de concorrência, que toma como medida a capacidade intelectual de cada um para alcançar, por méritos próprios, as oportunidades e os objetivos de vida.

Por outro lado, os defensores das ações afirmativas procuram enfatizar que a livre concorrência ao “sabor do mercado” é uma forma de permitir a manutenção das exclusões sociais historicamente estabelecidas, principalmente porque isenta o Estado da responsabilidade de intervenção nas relações de poder que estabelecem condições sociais desfavoráveis à inclusão e participação de determinados grupos.

E quanto ao funcionamento ou eficácia das ações afirmativas em realizar aquilo que promete, será que isto ocorre? Apesar do breve período de existência de políticas afirmativas nas universidades brasileiras, estudos recentes demonstraram que estudantes cotistas têm alcançado notas iguais ou melhores do que estudantes não cotistas nos cursos universitários. Neste caso, o melhor caminho seria observar países onde as ações afirmativas existem há mais tempo, como nos Estados Unidos, cujo início data do final da década de 1960, e os resultados têm sido muito promissores na tarefa de incluir os negros nas universidades e nos empregos bem remunerados, além de fortalecer o respeito à diversidade racial.

Assis Oliveira, diretor da Faculdade de Etnodesenvolvimento da Universidade Federal do Pará (UFPA). Advogado.

Endereço eletrônico: assisdco@gmail.com

20 ANOS DE HISTÓRIA

ELIANE TEREZA LEPORONI DOS SANTOSelianeleporoni@hotmail.com

              A Escola Castelo Branco está localizada na cidade de Mirassol D’Oeste MT e neste ano completa 20 anos de sua fundação, formando cidadãos conscientes e preparando-os para o mercado de trabalho.

 Sua fundação se inicia com a história de vida da senhora Celma Conceição Cabrine, nasceu em Pirajuba em oito de Dezembro de 1960, filha de Menezes Cabrini e Dora Terezinha Bernardes Cabrini, cursou Magistério em Frutal - Minas Gerais; Pedagogia em Utuverava- São Paulo e Pós - Graduação em Teologia em Uberaba - Minas Gerais, cursos todos voltados à educação, pois estes eram seus propósitos de vida.

Em 31 de Agosto de 1988, Celma e sua família chegaram à cidade de Mirassol D’Oeste, a mesma sempre envolvida e dedicada à educação, trabalhou na escola Benedito Cesário da Cruz por oito anos.

No ano de 1991, Celma foi convidada pelas irmãs da Paróquia Nossa Senhora Aparecida, para ser diretora e professora da Pré-Escola “Mundo azul”, à qual era situada no centro comunitário (antigo colégio das irmãs), lá Celma desempenhou além de professora e diretora muitas outras funções, pois não havia funcionários para auxiliá-la.

Passado algum tempo, decidiu-se que a escola iria fechar, porém, uma equipe pais de alunos percebendo a importância da educação para o futuro de seus filhos, solicitou a Celma Conceição Cabrini que a mesma desse continuidade à educação e  fundasse uma escola à qual pudesse suprir às necessidades que as crianças possuem quando iniciam sua vida escolar.

Com longo e árduo trabalho, no ano de 1993, a escola já possuía sede própria cujo nome é “CASTELO BRANCO”, tendo apoio financeiro de seu irmão Roberval Cabrini passou a ser administrada por Celma Conceição Cabrini. Um sonho concretizado e realizado...

Já no ano de 1998 a escola passou a oferecer além da Educação Infantil os Ensinos Fundamental e Médio.

Hoje a escola oferece aula de natação, quadra poliesportiva, laboratório de informática, amplas salas de aula, biblioteca, playground, e o método apostilado OBJETIVO, de excelente qualidade.  

Em 2001 esta escola fez parceria com o Instituto Cuiabano (de Cuiabá), oferecendo cursos de Psicopedagogia e Educação Interdisciplinar, mais tarde com a UNIC (de Cuiabá), oferecendo cursos de Pedagogia, Administração, Ciências Contábil e Biologia.

Neste ano de 2013 haverá mais uma parceria com a FQM (de São José dos Quatro Marcos), oferecendo cursos técnicos.

Em 27 de Agosto deste ano esta renomada escola completará 20 anos de sua fundação, nasceu com o objetivo de formar alunos críticos e ser referência neste município, atendendo consistentemente requisitos para uma boa educação, um corpo docente altamente capacitado, e respaldo da direção, coordenação, secretárias e agentes de limpeza. Conquistou a credibilidade da comunidade Mirassolense. Sem que houvesse a participação efetiva de todos não seria possível tamanho sucesso!

A homenagem ao aniversário de fundação desta unidade de ensino também se dá a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para o crescimento da mesma, pois há um grande empenho de toda equipe escolar para que o trabalho desta escola seja realizado da melhor maneira possível e construir educação com qualidade, formando tantos profissionais em várias áreas como já temos em nossa cidade – ex-alunos formados e trabalhando como médicos, veterinários, nutricionistas, arquitetos, etc., é muito importante e gratificante!

É motivo de muito orgulho para a população mirassolense celebrar 20 anos da fundação desta unidade de ensino, e externar sentimentos de respeito e gratidão a Deus, que sempre nos abençoou nesta árdua e rica jornada...

PARABÉNS ESCOLA CASTELO BRANCO PELOS 20 ANOS DE HISTÓRIA...

A Trajetória da Educação de Jovens e Adultos

SILVA, Lucimar Antonia

lucimarsilvaa@hotmail.com

RESUMO: O presente artigo utilizou-se de um estudo bibliográfico acerca dos contextos históricos do EJA, além dos movimentos ocasionados por ela e teve como objetivo percorrer a trajetória da Educação de Jovens e Adultos (EJA) desde seu surgimento no Brasil até os dias atuais visando confrontar teoria e prática desta modalidade de ensino.

Palavras chaves: Educação de Jovens e Adultos - Teoria - Prática.

A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

De acordo com Haddad e Pierre (2000), a educação de adultos já vem sendo praticada a muito tempo no Brasil. No período colonial os religiosos já exerciam sua ação educativa missionária uma grande parte era adulta, ensinavam o evangelho e transmitiam as réguas de comportamento, inicialmente com os índios e após com os escravos e negros. 

A educação de letramento de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década de 1930, neste período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos.

Foi somente no final da década de 1940 que a educação de adultos veio a se firmar como um problema de política nacional, mas as condições para que política viesse a ocorrer já vinham sendo estabelecidas ações governamentais no período anterior.

Em 1945, após a 2º Guerra Mundial foi criada a UNESCO, e este seguimento da Organização das Nações Unidas – ONU contribuiu para estimular a educação de jovens e adultos em toda parte do mundo. Esta Organização denunciava às desigualdades ocorridas entre os países, alertando o papel que deveria desempenhar a educação, em especial a educação de jovens.

No ano de 1947, no Brasil, instalou-se o Serviço de Educação de Adultos (SEA), que tinha por finalidade a reorientação e coordenação dos trabalhos anuais do ensino supletivos para os adolescentes e adultos analfabetos. Com a criação desse órgão foi desenvolvida uma série de atividades e produzidos e distribuídos materiais didáticos, visando alfabetizar a população. Esse movimento estendeu-se até fins da década de 1950, assim denominou-se a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). A campanha teve o mérito de criar uma infraestrutura nos estados e municípios para atender á educação de jovens e adultos.

Nos anos 50, também aconteceram diversas outras campanhas, como a Campanha Nacional de Educação Rural (1952), e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958), porém essas campanhas poucos realizaram em termos concretos em comparação com a faixa etária de jovens e adolescentes.

Os esforços empreendidos durante as décadas de 1940 e 1950 fizeram cair os índices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de idade.

 No ano de 1960, no entanto, os níveis de escolarização da população brasileira permaneciam em patamares reduzidos quando comparados à média dos países do primeiro mundo.

Segundo Freire (apud Gadotti, 1979 p.72), nos anos 1940, a educação de jovens e adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente na zona rural. Nos anos de 1950, a educação de adultos era entendida como uma educação de base, com o desenvolvimento comunitário, assim surgindo no final dos anos 50, duas tendências significativas na educação de jovens e adultos: Educação de adultos entendida como educação libertadora (conscientizadora), pontificado pelo o educador Paulo Freire e a educação entendida como educação funcional (profissional).

 Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular que se haviam se multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave ameaça à ordem e seus programas de alfabetização de adultos foram suspensos, pelos militares, até que, em 1967, o próprio governo assumiu o controle dessa atividade lançando o Movimento Brasileiro de Alfabetização, o (MOBRAL) era a resposta do regime militar à ainda grave situação de analfabetismo no país.

O movimento MOBRAL foi criado pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, teve inicio funcionando com uma estrutura paralela e autônoma em relação ao Ministério da Educação. Em 1969 lançou uma campanha massiva de alfabetização, estalando-se comissões municipais que se responsabilizavam pela execução de atividades e a produção de materiais didáticos eram centralizados pelos militares.

 As orientações metodológicas e os materiais didáticos do MOBRAL eram propostas de caráter técnico, muitas delas baseadas nas experiências dos seus funcionários, esvaziando-se de todo sentido crítico e problematizador contidos na proposta que vigorou de 1961 a 1964, que partia de palavras chaves retiradas da vida simples do alfabetizando adulto, para então, ensinar os padrões silábicos da língua portuguesa.

De acordo com Haddad e Pierro,

O planejamento e a produção de material didático foram entregues a empresas privadas que reuniram equipes pedagógicas para este fim e produziu um material de caráter nacional, apesar da conhecida diversidade de perfis linguísticos, ambientais e socioculturais das regiões brasileiras. (2000, p.115),

Na década de 70, a fundação MOBRAL se expandiu por todo território nacional e dele derivou-se outros programas, entre esses o mais relevante foi o Programa de Educação Integrada - PEI, que correspondia a uma continuidade do antigo primário e daria oportunidades de estudos para os recém-alfabetizandos e analfabetos.

Entretanto, em 1985 o MOBRAL foi extinto, e em seu lugar surge a Fundação Educar que desenvolvia ações diretas de alfabetização.

A Educar assumiu a responsabilidade de articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a política nacional de educação de jovens e adultos, cabendo-lhes fomentar o atendimento nas séries iniciais do ensino de 1º grau, promover a formação e o aperfeiçoamento dos educadores, produzir material didático, supervisionar e avaliar as atividades, (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p.120).

No período da democratização do país a Fundação Educar assumisse o papel de órgão de fomento de apoio técnico, privilegiando a modalidade de Educação de Jovens e Adultos - EJA, com o objetivo que as atividades fossem absorvidas pelos sistemas de ensino supletivos estaduais e municipais, com a finalidade de erradicar o analfabetismo do país e proporcionar condições para que uma parcela significativa da população brasileira pudesse em curto prazo de tempo recuperar o período escolar que por diversos motivos não puderam concretizar em período apropriado.

No ano de 1988, foi promulgada a nova Constituição Federal que assegura o direito da educação a todos os brasileiros, em seu art. 208 nos assegura:

O ensino fundamental é obrigatório e gratuito, assegura inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria têm direito a vaga. Tal direito é público subjetivo, é direito irrenunciável de cada um, configurando o não cumprimento, portanto, razão para o mandado de injunção. (Constituição Brasileira – 1988)

Faz-se necessário destacar também outro ponto importante da Constituição de 1988 o art. 214 que afirma:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à: erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento escolar.(Constituição Brasileira – 1988)

                                       

Em 1990, declarado ano Internacional da Alfabetização, e com início do governo de Fernando Collor de Mello, foi extinta a Fundação Educar, mas não se criou nenhuma outra instância que assumisse essas funções. Assim o governo federal ausenta-se como articulador e indutor de uma política de alfabetização de jovens e adultos no Brasil.

Nos anos que antecederam o impeachment do presidente Collor, foi implantado por ele o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – PNAC no qual prometia colocar em movimento um programa nacional, que substituiria a atuação da extinta Fundação Educar por meio da transferência de recursos federais para que as instituições promovessem a alfabetização e a elevação dos níveis de escolaridade dos jovens e a adultos, mas não sendo concluído o PNAC foi abandonado no mandato de Itamar Franco.

Ao assumir a presidência da República em 1994 o então presidente Fernando Henrique Cardoso priorizou a implantação de uma reforma político-institucional da educação pública que compreendeu várias medidas, com as quais a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

Aprovada pelo Congresso a nova LDB 9.394, em 1996, segundo Haddad e Pierre a seção dedicada à educação básica de jovens e adultos resultou curta e pouca inovadora, seus dois artigos fortaleciam o direito dos jovens e adultos ao ensino básico adequado às condições peculiares de estudo, e o dever do poder público em oferecer gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos. A única novidade era em relação à idade dos educandos, o rebaixamento para que os candidatos submetessem aos exames supletivos para 15 anos o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio.

O Ministério da Educação idealiza em 1996 o Programa Alfabetização Solidária - PAS, desta forma o governo volta a propor um programa nacional de alfabetização de adultos.

O PAS tinha como proposta uma ação conjunta entre governo federal, empresas, administrações municipais e universidades, além disso, o PAS contribuiu para reforçar a imagem que se faz de quem não sabe ler e escrever como um indivíduo incapaz, passível de adoção, de uma ação assistencialista, como o não alfabetizado não é visto como um sujeito de direitos. O PAS era considerado um programa acelerado de educação com duração de cinco meses, e estabelecia a ideia de que qualquer pessoa sem formação específica poderia ensinar considerando alfabetizadores semipreparados.

Um dos movimentos que podemos ressaltar também nos anos 90 é o Movimento de Alfabetização (MOVA), com uma configuração que procurava envolver o poder público e as iniciativas da sociedade civil, tendo o ideário da educação popular como princípio de sua atuação, na elaboração das propostas com contexto sociocultural dos sujeitos.

Nos dias atuais, em pleno século XXI o Brasil possui ainda um índice elevado de pessoas que não tem o domínio da leitura e da escrita, são brasileiros analfabetos e os considerados analfabetos funcionais que chegaram a frequentar a escola, mas por alguma razão tiveram que abandona-la e sendo assim voltam à condição anterior, ou seja, na condição de analfabetos.

Parafraseando Pierro e et al. (2001) a aprendizagem deve ser compreendida em sentido amplo, como essencial para a vida do ser humano, e em tal contexto cultural a educação de adulto poderia deixar de ser associada ao atraso e a pobreza e passar a ser como indicador do alto grau de desenvolvimento econômico e social.

Considerações finais:

. Das estratégias metodológicas de ensino no processo de alfabetização de Jovens e Adultos, a princípios foi feito apontamentos sobre os primeiros indícios da alfabetização de Jovens e Adultos no Brasil, mostrando que tudo começou de maneira informal. Dentro dessa perspectiva a pesquisa tem o objetivo de contribuir para a qualificação das estratégias metodológicas no processo de alfabetização do EJA.

            Foram abordados apontamentos diretamente relacionados aos métodos e práticas dentro da Educação de Jovens e Adultos que por sua vez, acaba não sendo valorizado como deveria na contribuição a promoção da igualdade entre homens e mulheres onde é inevitável um devido preparo para atender a demanda em nosso país.

Na sociedade atual a Educação de Jovens e Adultos é uma temática de extrema relevância, uma vez que todos têm o direito de desfrutar dessa prerrogativa, assim como da alfabetização e do letramento e de estudos mais aprofundados visto que estes são necessários para que o cidadão demonstre uma participação ativa nas práticas sociais e vivências com as múltiplas linguagens, inclusive com as novas tecnologias.

           

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Constituição: República Federativa do Brasil: Brasília. 25 ed. 1988.

GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José (Orgs)- Educação de Jovens e Adultos: Teoria, Prática e Proposta/ 6º ed- São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003.- (Guia da escola cidadã; v.5)

Haddd, S; Di Pierro, M, C. Escolarização de jovens e adultos. Janeiro de 2000. P. 108-130. Disponivel: www.anped.org.br/rbe/rbedigital/ rbde14/ rbd14 08 SERGIO

HADDAD E MARIA CLARA DI PIERRO. Pdf acesso em: 26 de março de 2012.

PIERRO, M, C; JÓIA, O: M, Visões da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Novembro de 2001. 6 p. Disponível em: www.scielo.br/pdf/ccedes/ v21n55/ 5541. Pdf. Acesso 03 de abril de 2012.

MT - Seduc convoca 516 professores classificados no último concurso

A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (Seduc-MT) convoca, em 15 de janeiro de 2014, 516 professores da educação básica classificados no concurso público realizado em 2010, somando 10 mil convocações de  novos servidores na Educação. A data para a convocação dos professores respeita o início calendário letivo de 2014, que devido a greve foi transferido para o mês de março.

Segundo a secretária de Estado de Educação, Rosa Neide Sandes de Almeida, “em 25 de julho, durante reunião entre o Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público, Secretarias de Administração, Educação e o governador, uma comissão foi montada para que se levantasse a demanda do quadro de vagas e as pessoas que poderiam tomar posse. As datas foram então definidas mas com a greve, se fez necessária a mudança do calendário. O compromisso firmado pelo governo do Estado está mantido”, afirmou.

Após a nomeação, os convocados têm prazo legal de apresentação de 30 dias prorrogável por mais 30. “Precisamos findar o ano letivo de 2013 para iniciar o processo de atribuição de aulas para que então, esses novos profissionais, possam assumir suas funções”, informa a secretária.

Rosa Neide explica ainda que os concursados irão desempenhar suas funções em vagas livres para professores na rede estadual e ou substituirão professores temporários com carga horária completa de 30 horas. “Os contratos temporários possuem prazo de dez meses e serão cumpridos”.


PATRÍCIA NEVESAssessoria/Seduc-MT
 

MEC não concorda com 'pontos centrais' do texto do PNE, diz Mercadante

FLÁVIA FOREQUE

DE BRASÍLIA

Uma semana depois de o PNE (Plano Nacional de Educação) ter sido aprovado em menos de cinco minutos por comissão do Senado Federal, o ministro Aloizio Mercadante (Educação) afirmou que a pasta não concorda com mudanças feitas pelo grupo.

O último texto da proposta, que reúne 20 metas para o setor na próxima década, seguiu relatório elaborado pelo senador tucano Álvaro Dias (PR). O documento foi aprovado num deslize da base aliada: o PSDB aproveitou o fato de ter o comando da comissão de Educação da Casa para aprovar rapidamente o texto sugerido por Dias.

"Há alguns pontos centrais em que não há acordo nem com o MEC e, ao que me consta, nem com os relatores na CCJ [Comissão de Constituição e Justiça] e de Assuntos Econômicos", disse o ministro nesta terça-feira (3) em relação aos grupos que analisaram o texto antes da Comissão de Educação.

Entre os pontos de divergência estão os artigos que preveem punição para os gestores que não cumprirem o orçamento previsto para educação ou as metas do plano. Para Mercadante, esse é um tema "que deve ser discutido com muita cautela".

"[Esse tema] Não estava no PNE da Câmara e não deveria estar no PNE do Senado. Essa é uma matéria que achamos que tem que ser tratada no âmbito do projeto de lei específico", disse o ministro. Ele também fez ressalvas à destinação para educação de 50% dos bônus de assinatura de contratos de partilha para produção de petróleo e gás.

"Não há nenhuma perspectiva de nenhum grande campo de petróleo a ser licitado num horizonte próximo. Então, não resolve o problema do financiamento. (...) Estamos muito longe de alcançar os 10% do PIB", disse.

Mercadante se reuniu na tarde de hoje com a liderança do PMDB para tratar do tema. Ele afirmou que o MEC espera que o tema tenha sua tramitação concluída no Legislativo ainda neste ano. Enviado ao Congresso Nacional pelo Executivo, o PNE é debatido pelos congressistas há três anos.

Países ricos gastam 3 vezes mais do que Brasil em educação

DE SÃO PAULO
DE BRASÍLIA

Os países desenvolvidos membros da OCDE gastam três vezes mais no ensino de alunos de 6 a 15 anos em relação ao Brasil, de acordo com relatório do Pisa (exame internacional de educação).

O documento divulgado ontem diz que o país precisa investir mais nas escolas em áreas de baixo desenvolvimento socioeconômico.
  
Especialistas afirmam, porém, que não são apenas os recursos que explicam a má qualidade do ensino --a gestão também é um problema.

"O importante é tirar o máximo proveito dos professores, fazer avaliação de desempenho e premiar os melhores docentes", afirma o economista Naercio Menezes Filho, coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper.

Segundo o Pisa, o Brasil gasta em média U$S 26,7 mil (R$ 64 mil) para educar uma criança dos 6 aos 15 anos. Esse gasto chega a U$S 83,4 mil (R$ 200 mil) nos países mais ricos da OCDE (entidade que reúne países desenvolvidos e que organiza a prova).

Menezes Filho ressalta que os países desenvolvidos têm mais recursos como um todo, não apenas para educação.

Assim como no gasto com o ensino, o PIB per capita deles também é três vezes superior ao do Brasil.
O nosso PIB per capita é igual a U$S 12,5 mil (cerca de R$ 30 mil). Nos países membros da OCDE, o valor é de U$S 33,7 mil (R$ 84,5 mil).

Essa conta foi um dos principais argumentos do governo para reforçar o salto do país em matemática --ainda que o Brasil continue entre os últimos do ranking.

"Estamos fazendo muito mais com menos", afirmou ontem o ministro Aloizio Mercadante (Educação).
Mercadante, entretanto, tem afirmado que o país deve gastar mais com a área.

A posição foi posta, por exemplo, ao defender que todos os royalties do petróleo fossem para a educação --a lei sancionada destinou 75% para esse setor.

"Precisamos, sim, de ampliação de recursos, mas com excelência de gestão", avalia Priscila Cruz, da ONG Todos pela Educação.

O relatório do Pisa faz uma relação positiva entre mais investimentos e melhores índices de educação.

Essa relação, porém, nem sempre aparece. A Turquia, por exemplo, tem um PIB per capita 25% maior do que o brasileiro, investe 27% menos em educação e está 14 posições à frente em matemática, em 44º lugar na lista de 65 países. O Brasil ocupa o 58º lugar na mesma fila.

Comissão aprova cotas para negros em concursos públicos

Projeto de lei do governo estabelece que 20% das vagas em um concurso público serão destinadas a candidatos que se autodeclararem pretos ou pardos no ato da inscrição no concurso público

Roberto Stuckert Filho/PR

Projeto de cotas foi anunciado por Dilma durante a conferência para igualdade racial

A Comissão de Trabalho, de Administração e Serviço Público da Câmara aprovou hoje (4) proposta que reserva 20% das vagas de concursos públicos para negros. O projeto de lei, de autoria do Executivo, ainda precisa passar pelas comissões de Direitos Humanos e Constituição e Justiça (CCJ) antes de seguir para o plenário em regime de urgência. O texto recebeu parecer favorável do deputado Vicentinho (PT-SP). 

 

Apenas o deputado Silvio Costa (PSC-PE) registrou voto contrário.

De acordo com a proposta, a cota valerá por dez anos. Para Silvio Costa, a reserva de vagas é inconstitucional. Na avaliação dele, afronta o princípio de que todos são iguais perante a lei, previsto na Constituição. Ele chegou a propor, durante a discussão do projeto, que a cota fosse destinada somente a estudantes negros que tenham estudado pelo menos sete anos em escola pública. A sugestão foi rejeitada pela comissão.

O projeto de lei estabelece que 20% das vagas em um concurso público serão destinadas a candidatos que se autodeclararem pretos ou pardos no ato da inscrição no concurso público, “conforme o quesito cor ou raça utilizado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE)”. A quantidade de oportunidades deverá ser anunciada no edital da seleção. E, se não houver número suficiente de aprovados, as vagas que sobrarem serão redistribuídas entre os outros candidatos.

Composição racial

O estabelecimento de uma cota racial para o ingresso no serviço público foi anunciado pela presidenta Dilma Rousseff no dia 5 de novembro, durante a abertura da 3ª Conferência Nacional de Promoção da Igualdade Racial. Apesar de valer apenas para o governo federal, Dilma espera que a proposta sirva de exemplo para estados e municípios e os poderes Judiciário e Legislativo criarem suas próprias leis de ação afirmativa. “Nós queremos iniciar a mudança na composição racial dos servidores, tornando-a representativa da população brasileira”, disse Dilma na ocasião.

Atualmente o governo federal tem aproximadamente 540 mil servidores civis concursados. Para a presidenta, estabelecer cota é uma forma de diminuir as diferenças no serviço público. “Ação afirmativa trata as duas coisas, a questão racial e a social simultaneamente. Construir ações afirmativas é essencial para que, de fato, se efetive a igualdade de oportunidades sócio racial. Sem ações afirmativas não tornaremos realidade a igualdade de oportunidades”, afirmou.

MT - CRDE realiza leitura dramática da obra Quédate, Pedro!

CRDE realiza leitura dramática da obra Quédate, Pedro!

O Centro de Recursos Didáticos de Espanhol (CRDE), de Cuiabá, apresenta no próximo sábado (30.11), a partir das 9 horas, leitura dramática da peça inspirada no livro Quédate, Pedro!, (Fica Pedro!) do escritor cuiabano Luiz Carlos Ribeiro.

O livro conta a história da luta do padre espanhol, Pedro Casaldáliga, a favor dos nativos e negros de Mato Grosso. Será o primeiro livro bilíngue  publicado pela Consejería de Educación da Embaixada da Espanha no Brasil, (coleção Orellana).

Além da apresentação do livro, haverá uma moção de aplausos ao CRDE, pelo trabalho desenvolvido em conjunto com a Secretaria de Estado de Educação - Seduc, Universidades Públicas e Privadas e Institutos de Linguagens.

Centro está localizado na Rua Barão de Melgaço, nº 945, bairro Porto, em Cuiabá. Os professores que tiverem interesse em trazer estudantes devem entrar em contato pelo telefone do CRDE:(65) 3637-6001

Assessoria/Seduc-MT

 

 

MT - Começa nesta terça-feira o Encontro da Juventude- Participação Estudantil

A Secretaria de Educação de Estado de Mato Grosso  (Seduc-MT) realizada o ‘III Encontro da Juventude – Participação Estudantil’, no período de 3 a 4 de dezembro, no Centro de Formação e Capacitação Olga Benário Prestes, às margens da BR-163, em Várzea Grande. 

A atividade de estímulo ao protagonismo estudantil possibilitará momentos de intensa reflexão e debate sobre ações propositivas com cerca de 170  participantes entre estudantes, professores e coordenadores pedagógicos de 55 unidades escolares que ofertam o Ensino Médio no Estado.

Entre os temas abordados estarão o cenário político brasileiro, meio ambiente e sustentabilidade, instalação de Comissões de Qualidade de Vida, a comunicação como instrumento de fortalecimento da cidadania, e a instalação e as ações dos grêmios estudantis.

Nos dois dias de atividades haverá espaço também a socialização de experiências afirmativas de participação social e política da juventude. Práticas vivenciadas por grupos e organizações estudantis de unidades escolares instaladas nas cidades de Cuiabá, Barra do Bugres, Terra Nova do  Norte, Colíder e Primavera do Leste.

A atividade é organizada e promovida pela Superintendência de Educação Básica (SUEB) por meio da Coordenadoria do Ensino Médio (CEM) e tem como objetivo geral melhorar e promover a qualidade do ensino através do fortalecimento da participação estudantil.

I Mostra Juvenil

Participarão do III Encontro os estudantes matogrossenses Carlos Murilo Miatelo Fanelli, da Escola João de Campos Vidal, da cidade de Mirassol do Oeste e Wírdino Laura França, da Escola Estadual João de Campos Widal, também e Mirassol do Oeste.  As obras confeccionadas pelos estudantes obtiveram as primeiras classificações na I  Mostra Juvenil Cartum e Fotografia – Cultura, Arte & Meio Ambiente, promovido pela Gerência de Educação Ambiental.  Foram convidados a participar do Encontro na capital, como parte da premiação. 

Serviço:

Evento: III Encontro da Juventude – Participação Estudantil

Onde: Centro de Formação e Capacitação Olga Benário Prestes (Várzea Grande, BR 163, KM 19, sentido ao município de Jangada (Passando o “Trevo do Lagarto” em Várzea Grande, seguir pela estrada)

Quando: Dias 3 e 4/12

Horário: 8h

Patrícia Neves

Assessoria Seduc-MT

MT - 80% das unidades escolares realizam eleição para diretor (a)

EE Hélio Palma

Um total de 592 unidades escolares instaladas em Mato Grosso - das 744 existentes -  vivenciarão o processo eleitoral para seleção de diretores para o biênio 2014/2015, no próximo dia 10 de dezembro.  Os números indicam que 80% das escolas estaduais farão a escolha a partir do voto da comunidade escolar (estudante, funcionários e professores). O gestor eleito,   juntamente com o  Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE), administrará a unidade escolar.

Dados da gerência de Avaliação e Planejamento do Atendimento Escolar (Gapa), da Secretaria de Estado de Educação (Seduc),  apontam que em comparação ao último processo eleitoral escolar (2012/2013), houve crescimento de 14% nas inscrições a função de direção. Na ocasião a disputa foi efetivada  por 517 candidatos. Este ano, o processo conta com  765 candidatos, sendo 293 homens e  472 mulheres.
No perfil dos candidatos inscritos  consta que 746 têm nível superior, 454 são especialistas, 24 possuem mestrado e um doutorado.

A pesquisa mostra também que foram realizadas inscrições para 94 escolas do campo, 12 indígenas e as demais estão instaladas em área urbana. O levantamento aponta que há situações, como a da Escola Estadual Tancredo Neves, da cidade de Carlinda, em que a disputa é acirrada com seis candidatos na disputa a gestor.

Em Mato Grosso ficam excluem-se do processo eleitoral a Escola Estadual Nova Chance, Escola Estadual Meninos do Futuro, escolas religiosas e de regime Militar. Já nas indígenas o processo será facultativo.

Eleição 

A estimativa é de que a eleição de diretores envolva cerca de 3,9 mil profissionais. Mobilizando outros  600 mil votantes (profissionais da educação em exercício na unidade escolar, alunos regularmente matriculados com frequência comprovada, que tenham no mínimo 12 anos, e pais de alunos). A posse dos novos gestores e dos novos integrantes dos Conselhos Deliberativos da Comunidade Escolar (CDCE) será realizada em 2 de janeiro de 2014.
Patrícia Neves
Assessoria Seduc-MT

MT - Evento debate o protagonismo juvenil na escola

O jovem com consciência crítica, postura colaborativa, sujeito de proposição e participação nas ações da Escola e da comunidade. Esta é a reflexão e o debate ofertado a 150 pessoas (estudantes e professores), no III Encontro da Juventude com o tema: Participação Estudantil. A atividade de dois dias é organizada pela Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e teve início nesta terça-feira (03.12).

Realizado no Centro Educacional Olga Benário Prestes, localizado na margem direita da rodovia BR 163 a 19 Km de Várzea Grande, sentido Jangada, o evento reúne jovens de 26 municípios, que cursam o Ensino Médio em Escolas Estaduais urbanas e do campo. Os participantes foram escolhidos pelas comunidades escolares por se destacarem pela atuação nas discussões das demandas locais.

De acordo com a coordenadora do Ensino Médio, Dariluce Gomes, a Seduc incentiva o protagonismo juvenil visando maior integração entre a direção das unidades de ensino e estudantes na busca pela melhoria da qualidade do ensino. Ela citou como positiva a atuação dos grêmios estudantins, como ferramenta de ação dos jovens na busca por melhorias.

“Os grêmios são uma das ações de protagonismo juvenil que contribuem no processo de construção de uma Escola melhor, com ensino de qualidade social e participação. É importante a criação de grêmios que atuem de forma colaborativa com as direções, Conselhos Deliberativos das Comunidades Escolares (CDECs), e com Planos de Ações fundamentados no Projeto Político Pedagógico (PPP)”, disse. Atualmente há grêmios ativos em 50 unidades estaduais de ensino .

Empolgado com o encontro, o estudante João Pedro Florentino Silva, 17, que cursa o 3º ano do Ensino Médio Integrado a Educação Profissional (EMIEP) em Agroecologia, na Escola Estadual do campo João Florentino Silva ressalta que todo o conhecimento que obtiver será repassado aos demais alunos da unidade. “Dentre todos os estudantes do ensino médio fui eleito para vir ao evento. Isso é motivo de alegria e responsabilidade”, citou.

João Pedro ressalta que os alunos da unidade localizada no distrito do Caramujo (36 km de Cáceres) são participativos e sempre atuam junto à direção, pela melhoria do ensino ofertado. “Recentemente estávamos sem aulas práticas no EMIEP por falta do ônibus escolar que nos leva para as atividades nas fazendas. Nos organizamos por meio dos líderes de sala e cobramos a direção que solucionou o problema”, destacou.  

Para o professor de Geografia da Escola Estadual 13 de Maio, em Tangará da Serra, Peterson Quirino Costa, a realização do encontro é muito importante para o despertar da cidadania nos jovens. Ele cita seu próprio exemplo. “Participei como estudante do primeiro Encontro da Juventude realizado quatro anos atrás. Naquela época estudava em uma Escola do campo e ao retornar ajudei a fundar o grêmio que está em atividade”, contou.

Atualmente na condição de professor, Peterson ressalta que seu objetivo é auxiliar o estudante Vitor Henrique Cavalcanti, 16, que participa de seu primeiro encontro. “Como responsável pelo Vitor, no evento, pretendo apoiá-lo no desenvolvimento de ações de iniciativa da juventude na Escola”, disse.
Programação

Além de reflexões e debates sobre juventude e escola, os jovens participarão de palestras e mesas redondas sobre protagonismo juvenil e os poderes públicos instituídos, bem como oficinas culturais, discussões sobre políticas públicas de juventude, meio e ambiente, e eventos esportivos e recreativos.

VOLNEY ALBANO
Assessoria/Seduc-MT

MT -Educadores debatem experiências do Pacto pela Alfabetização na Idade Certa

As propostas inovadoras colocadas em prática  para o desenvolvimento da leitura e da escrita foram debatidas por cerca de 200 profissionais alfabetizadores e orientadores de estudos, que atuam na rede  pública de Cuiabá e Várzea Grande, no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa  (PNAIC). O processo avaliativo  e  de socialização foi realizado no Hotel Fazenda Mato Grosso durante toda a terça-feira (03.12) em atividade promovida em parceria pela Secretarias de Estado de Educação (Seduc)  e Secretaria Municipal de Educação (SME) de Cuiabá.

“Esse é um momento de fortalecimento do diálogo. E se percebe claramente que o coletivo se sobrepõe perante qualquer interesse individual. As crianças não pertencem a uma rede estadual ou municipal. São crianças, estudantes que merecem o aprendizado”, pontua a coordenadora local do Pacto, Zileide dos Santos, Seduc.

O momento também serviu para os profissionais ajudassem a delinear os contornos às práticas a serem desenvolvidas no ano de 2014,  que terá área da matemática como principal foco de atuação. “No entanto, o Ministério da Educação irá manter uma interface com a Língua Portuguesa, considerando a interdisciplinaridade”, explica a coordenadora local.

“Todo nosso planejamento segue a uma sequência didática articulada, gerida em uma perspectiva interdisciplinar. Não nos baseamos apenas no ensino da escrita e da linguagem a criança, mas considerando a totalidade do ser, como os indivíduos se relacionam, e como os alfabetizadores devem trabalhar essas perspectiva, essa articulação”, explica a orientadora de estudos  Maurecildes Lemes da Silva.

Depoimento

A implantação do PNAIC no Brasil,  pautado no trabalho coletivo entre as redes, tem servido para quebrar tabus. Há 23 anos atuando na alfabetização em Cuiabá, a pedagoga Suely Alves da Silva declarou sentir-se desmotivada e desacreditada das estratégias governamentais que conhecia antes do Plano.

Das experiências formativas pelo PNAIC,  Suely  vem implementando ações de fortalecimento da leitura e escrita com a confecção de um jornal. A experiência se mostrou exitosa, apesar da complexidade de execução com uma turma de 1º ano.

“Mas preciso afirmar que embora eu tenha 23 anos de trabalho eu posso aprender mais, desde que eu possibilite essa abertura. Como dizia Rubens Alves não adianta ter a faca e o queijo na mão. É preciso ter vontade de comer”.

Exposição

Além da socialização de ideias pelos educadores,  uma vasta quantidade de livros de recortes, colchas, tapetes e aventais contadores de histórias, foram colocados à disposição para visitação na entrada do Hotel Fazenda.  A aparato integra uma série de estratégias lúdicas  implementadas pelos professores do 1º Ciclo de Formação Humana para fortalecer o processo de alfabetização  e estimulam o desenvolvimento infantil, ao mesmo tempo em que motivam a criançada a aprender pois aguçam  a curiosidade, exercitam a iniciativa de cada uma delas.

Patrícia Neves Assessoria Seduc-MT

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO

RESUMO: Este artigo foi realizado a partir de estudos bibliográficos com vários autores sendo o mais relevante Paulo Freire, e tem o objetivo de compreender teoricamente as estratégias metodológicas de ensino e os conceitos utilizados no processo de alfabetização do (EJA), visando atender o princípio da adequação desde a realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos.

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO

Pesquisas apontam que os anos 50 foram marcados pelo surgimento diferente de alfabetizar do educador Paulo Freire e dos círculos populares de cultura, fatos que proporcionaram a sistematização de um ideário e de experiências que conhecemos nos dias atuais por educação popular.

Assim influenciou a década de 60 movimentos populares de todas as ordens que tinham como relevância a valorização do diálogo e a interação como fundamentos necessários para garantir a libertação do educando e o direito a educação básica. Freire via a educação em duplo plano instrumental, capaz de preparar técnicas e cientificamente a população para o mercado de trabalho, e que atendesse as necessidades concretas da sociedade, para isto elaborou uma proposta conscientizadora de alfabetização de adultos, cujo princípio básico era a leitura do mundo e as experiências do educando, desta forma sua proposta de alfabetização partiam da realidade de vida do aluno para o aprendizado da técnica de ler e escrever.

O método Paulo Freire chamava a atenção dos educadores e políticos da época, pois seu método acelerava o processo de alfabetização de adultos e tinha como ponto fundamental as palavras geradoras, sendo assim podemos dizer que seu método consiste em três momentos entrelaçados:

O primeiro momento é a investigação temática, pela qual professor e aluno buscam, no universo vocabular do educando e da sociedade onde vive as palavras e temas centrais de sua biografia. Esta é a etapa da descoberta do universo vocabular, em que são levantadas as palavras e temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem. Essas palavras geradoras são selecionadas em função da riqueza silábica, do valor fonético e principalmente em função do significado social, trazendo a cultura do aluno para dentro da sala de aula. O segundo momento a tematização, pela qual professor e aluno codificam e descodificam esses temas, buscando seu significado social, tomando assim consciência do mundo vivido e é nesta fase que são elaboradas as fichas para a decomposição das famílias fonéticas dando para a leitura e a escrita. O terceiro, a problematização na qual eles buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, partindo para a transformação do contexto vivido, nesta ida e vinda do concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando, descobrindo limites e possibilidades existenciais captadas na primeira etapa. A realidade opressiva é experimentada como um processo passível de superação, a educação para a libertação deve desembocar na práxis transformadora. (FREIRE, 1979, p.72).

 Freire elabora uma forma de educação interdisciplinar, com o grande objetivo da libertação dos oprimidos, ou seja, a humanização do mundo por meio da ação cultural libertadora, evitando a lógica mecanicista que considera a consciência como criadora da realidade, e o mecanismo objetivista, que considera a consciência como cópia da realidade.

De acordo com Pinto (2003) no que se refere à alfabetização de jovens e adultos, priorizando o conceito crítico de educação como diálogo entre alfabetizadores e alfabetizandos, num encontros de consciências, o autor enfatiza que:

O educador deve ser o portador da consciência mais avançada de seu meio, necessita possuir antes de tudo a noção crítica de seu papel, isto é, refletir sobre o significado de sua missão profissional, sobre as circunstâncias que a determinam e a influenciam, e sobre as finalidades de sua ação (PINTO, 2003, p.48).

No entanto entendemos que se torna indispensável o caráter de encontros de consciências no ato de aprendizagem, visto que a educação é a transmissão de uma consciência à outra, de algum aprendizado que já possui a outra que ainda não tem.

 Pinto ressalta que a educação é também fator de ordem consciente determinada pela consciência social e objetiva do sujeito de si e do mundo. A alienação educacional como uma característica da atividade pedagógica, alertando para a necessidade imprescindível de que o educador se converta a sua realidade, sendo antes de tudo o seu próprio povo, passando da consciência ingênua á crítica, compreendendo a educação como prática social, intransferível de uma sociedade á outra, servindo aos objetivos e interesses das lutas pelo desenvolvimento e transformação do indivíduo.

O alfabetizando adulto é visto como detentor de um saber, no sentido do conceito de cultura e sujeito da educação, nunca objeto dela, já que essa se concretiza em um diálogo amistoso entre os sujeitos educadores – educandos. Assim o conhecimento é visto como produto da existência real, objetivo, concreto e material, do homem e de seu mundo.

Parafraseando Freire (1996), propunha uma educação molhada de afetividade, mas não deixando que a efetividade interferisse no cumprimento ético e no dever de professor e na sua autoridade, uma relação pedagógica cultural que não se trata apenas de conceber a educação como transmissão de conteúdos curriculares por parte do educador, tendo como necessidade a participação do educando, levando em conta a sua autonomia e sim estabelecendo uma prática dialógica na escola. Freire ressalta a importância da dimensão cultural no processo de transformação, pois a educação é mais do que uma instrução, para ser transformadora deve enraizar-se na cultura dos povos. Nesse sentido a transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto do alfabetizando é considerada invasão cultural, porque não emerge saber popular.

No pensamento de Freire o aluno não é um depósito que deve ser preenchido pelo professor, cada um, juntos pode aprender e descobrir novas dimensões e possibilidades na realidade da vida, pois o educador é somente o mediador no processo de ensino-aprendizagem e aprende junto com seu aluno. A educação é vista por Freire como pedagogia libertadora capaz de torna-la mais humana e transformadora para que homens e mulheres compreendam que são sujeitos da própria história. A liberdade torna o centro de sua concepção educativa e esta proposta é explícita desde suas primeiras obras.

Nas suas expectativas os analfabetos deveriam ser reconhecidos como seres humanos produtivos, que possuem uma cultura, e o papel do educador deve ser de profundo comprometimento de transformação social com os educandos.

Seguindo esta perspectiva Freire criticou a chamada educação bancaria que considerava o analfabeto ignorante, como uma lata vazia onde o professor deveria depositar o conhecimento. Ele defendia uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que fosse transformada por meio do diálogo.

De acordo com Carvalho (2010) as lições encontradas nas cartilhas são uma série de frases isoladas, colocada uma embaixo da outra com o propósito de exercitar o alfabetizando e treina-lo na aprendizagem de palavras com letras v, m, l e b. Como uma dessas frases: A vovó é da menina, a menina leva doce para vovó, o boi baba, entre outras.

Freire questiona o uso das cartilhas, chamando a atenção para a importância de se ensinar os alunos coisas que sejam desconhecidos por eles, para Freire o educador deve priorizar o conhecimento de mundo trazido pelo aluno, para relacionar o que ele conhece com a aprendizagem na sala de aula. O aluno se encontra em meio à aprendizagem deixando de lado aquelas frases sem sentido e sem motivação.

Parafraseando Carvalho (2010), nos orienta que no processo de alfabetização de crianças de seis anos, o tema e os significados dos textos devem ser decisivos, pois nesta fase elas se encontram cheias de curiosidades e disposição para aprender, desse modo podemos escolher histórias, poemas, trava-línguas, canções de roda. 

Em se tratando de adulto Carvalho (2010, p. 53) enfatiza,

Sugiro conversar sobre a vida deles, o que fazem fora da escola, se trabalham, do que gostam etc. No caso talvez uma notícia de futebol, uma letra de rep ou de uma canção, uma piada, um anúncio ou bilhete, que sejam atraentes, até porque a maioria passou por muitas experiências frustrantes e já conhece os nomes das letras. Deve ser aflitivo para esses adultos terem sempre a sensação de começar do zero, portanto é bom escolher um texto diferente, usado na vida social, que seja uma novidade para eles.

Essas reflexões nos leva a refletir e a buscar novas metodologias, adequadas à realidade do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o aprendizado a símbolos pré-determinados e que não conduzem com o contexto, mas sim de priorizar o conhecimento trazido pelo o educando na sua bagagem de vida.

Quando Carvalho enfatiza trabalhar com textos, seja qual for o tipo de turma, textos orais produzidos pelos alfabetizando e escritos pelo alfabetizador, este pode servir como ponto de partida para o trabalho de alfabetização. Porém devem ser adaptados para atenderem as normas da língua escrita.

 O professor se encarregará das modificações que julgar necessárias, e explicar para os alfabetizandos oque foi mudado e por que ocorreu esta mudança.

Sendo assim cabe ao educador mediar à aprendizagem sempre priorizando a bagagem de conhecimentos trazida pelo aluno da sua vivência mundana, transpondo esse conhecimento prévio para o conhecimento letrado.

Portanto, para essa adequação se tornar viável, não basta somente revermos o material didático, é preciso não só o educador repense o seu papel enquanto mediador de uma aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazido por seus alunos, mas também a flexibilidade das instituições em permitir a realização de um bom trabalho diferenciado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Num período de leituras e pesquisas foi possível a confirmação de que os Jovens e Adultos necessitam de um ensino de qualidade o qual proporcione a liberdade de expressão de suas experiências de vida a fim de transforma-las num conhecimento científico, respeitando e considerando todo conhecimento prévio que tenham.

Nessa perspectiva fica claro que a alfabetização não é um processo simples de ensinar a leitura e a escrita. A alfabetização do EJA é um processo de ensino de leitura e escrita que deve ser acompanhada do processo de conhecimento e construção de práticas sociais importantes com o objetivo de oportunizar a conclusão da educação básica, proporcionando aos alunos novas chances de inserção no mercado de trabalho e aperfeiçoamento para que possam acompanhar o ritmo acelerado das novas descobertas e assimilar os novos processos de produção.

            As propostas estudadas neste trabalho apontam em comum por todos os autores que a alfabetização do EJA se da a partir do momento em que se busca ultrapassar as limitações dos métodos baseados na silabação, respeitando e considerando o conhecimento de vida dos alunos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CARVALHO, de Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre teoria e prática, 7º ed. Petrópolis, R.J: Vozes, 2010.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa/ São Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleção leitura).

Pinto, Álvaro Vieira: Sete lições sobre a educação de adultos. 13 edição. São Paulo.  Cortez, 2003

Construção Histórica das noções de Infância

O redimensionamento da educação escolar de crianças pressupõe a compreensão dos significados atribuídos à infância na esfera da cultura e da vida social contemporânea. Isso se justifica pelo fato das politicas ficam-se pelo fato das politicas educacionais estarem encoradas em formas de representar a criança, presentes nas diversas práticas socioculturais; ou seja , pensar as transformações no âmbito da educação escolar significa resgatar á construção histórica das noções de infância , e como a criança vem sendo pensada desde a Antiguidade ate os tempos modernos , e as diversas concepções de infância no âmbito da psicologia do desenvolvimento e suas implicações pedagógicas Aries (1981 ) revela que, ate o século XVI , a infância era concebida como um período transitório da vida humana , que deveria ser prontamente superada, assim que sua sobrevivência independesse dos cuidados adultos.

 A criança, assim, confundia-se com os adultos, já que não havia acomodações para ela, que passou a se configurar como um adulto em miniatura, não sendo considerada em sua particularidade. Não havia, portanto, na sociedade medieval, o que Ariés denomina de `` sentimento da infância.

Vale resgatar a etimologia da palavra infância, que como destaca Gagnebin (1997), é proveniente do latim in-fans, significando aquele que não fala, destruindo de linguagem é, portanto, de logos (razão).
A visão da criança como in-fans remonta-se ao pensamento platônico, que aborda como um ser próximo do estado animalesco e primitivo; característica esta que demanda a domesticação das paixões segundo normas educacionais baseadas na razão. Segundo esta orientação, Descartes admite que a infância se caracterize pela exacerbação do aprisionamento da alma no corpo, o que condena o homem ao erro, uma vez que o conhecimento da verdade só e possível mediante o cogito, o pensamento puro, livre das sensações corpóreas.

Permeado por esta visão, o século XVII marcou o momento em que a criança passou a ser vista como sujeito singular, distinto dos adultos, emergindo, assim, o que Ariés (1981) denomina de sentimento moderno de infância, caracterizadas por praticas sociais diversas, que são a participação e a necessidade de educar a criança mediante a moralização. Essa prática contraditória, preocupação com a fragilidade e a debilidade da infância – característica do sentimento de paparicação - tornou urgente a educação do infante, com o aporte do moral, o que permitiu o desenvolvimento de seu caráter e de sua razão. A criança então se constitui como objeto de estudo de moralistas e educadores voltado ao estabelecimento de técnicas e métodos que, visavam a disciplina, a vigilância e o controle de seus costumes. Essa proposta culminou na criação dos primeiros colégios modernos, conforme mostra Ariés, caracterizados pela fusão ensino - disciplina - declaração-castigos corporais. 

No século XIX, com a industrialização e a expansão capitalista, a infância passou a ser prescrita e normatizada segundo Castro (1999), a infância de hoje passou um processo de colonização pelas praticas cientificas, a criança, portanto, são tratados como organismos biológicos em fases de maturação, desvinculados da cultura e da sociedade.
Castro também aponta que entre a década de 20 e 60, predomina a psicologia comportamental que enfoca a teoria tanto da criança quanto do adolesceste, são considerados pelas contingencias sociais.

Já na década de 70, verificamos da psicologia do desenvolvimento e a das intervenções educacionais, das teorias cognitivas, cujo maior representante e Jean Piaget, como um sujeito ativo e cognoscente, capaz de construir conhecimento através da interação com a realidade física, e destaca a universalização da construção a adaptação gradativa do pensamento as demandas ambientais.
O inicio do século XIX foi marcado por inovações tecnológicas e pedagógicas que objetiva tomar o processo educativo mais eficiente e mais significativo para o individuo. A criança ganha então destaque no modelo educacional que passa a ser amplamente defendida por educadores que criticavam o quanto a escola estava dissociada da vida e que, portanto, não atendia as reais necessidades de quem a frequentava.

Desse modo, o ideário da `´escola ativa, introduziu no pensamento educacional a defesa de que a escola deve buscar reproduzir o ambiente natural vivido na casa e na rua.

John Deweey, por exemplo, defendia, já nos anos (1920 ), que  `´o jogo faz o ambiente natural da criança, ao passo que as referencias abstratas e remotas não correspondem ao interesse da criança ( apud Almeida, 2003 p. 24 ). O desafio que se colocava, então, era o de assegurar, no ambiente escolar, condições de aprendizagem que respeitassem as inclinações naturais da infância, e dentre elas, a necessidades de brincar.

Em contraste coma afirmação de que as crianças não se interessam por assuntos abstratos e remotos, vários pesquisadores afirmam isto, e mostram, em seus estudos, que e possível conciliar os interesses das crianças pelo jogo e pela brincadeira, isto porque a brincadeira proporciona a crianças o envolvimento em situações favoráveis a aquisição de regras, a expressão de seu imaginário a apropriação e exploração do meio e esses são aspectos importantes na aquisição do conhecimento ( Romeraet al, 2007 , Leal, Albuquerque e Leite, 2005 ).
Piaget ( apud Almeida, 2003 ), por exemplo, se refere ao jogo como uma importante atividade na educação das crianças, uma vez que lhes  permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral e também favorece aprendizagem de conceitos .

Em suas palavras: os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gostar energia das crianças, mas meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual.

De acordo com Vygotsky e seus colaboradores, e muito importante propor desafios para todas as crianças para que possam avançar no seu aprendizado, afirma também que a apropriação e jogos que constituem o patrimônio cultural, bem como atividades lúdicas são um bom caminho para das crianças, em interação com pares e utilizando estratégias cognitivas, desenvolvem as funções mentias superiores associadas ao pensamento e a linguagem.
Complementarmente, Leontiv (apud Leal, Albuquerque e Leite, 2005 )
Explica que o jogo e a atividade principal da criança, através do qual esta aprende os papeis do adulto e suas relações com o mundo. Vimos ainda no campo das teorias sobre a infância, encontraremos autores que defendem o brincar como modo de expressão peculiar das crianças e que identificam na brincadeira oportunidades para o desenvolvimento integral. Ao observar sistematicamente crianças brincando, HENRI WLLON ( apud BARBOSA E BOTELHO, 2008 ) chamou atenção para o fato de que nesses contextos as crianças que contribuem para aquisições fundamentais a pessoa.

O acompanhamento de bebês, ainda no berçário, tem evidenciado o quanto as brincadeiras crianças podem por inativa das próprias crianças professores para apoiar o desenvolvimento da linguagem, da motricidade, da expressão emocional (RAMOS R ROSA 2012). Isto demostra uma precocidade infantil também nos levam a defender que os jogos e as brincadeiras favorecem o domino da habilidade de comunicação, nas suas varias formas, facilitando a auto expressão. Muitos pesquisadores, inclusive, consideram a ação lúdica com metacomunicação, ou seja, a possibilidade de a criança pensar sobra seu próprio agir e pensar, bem como compreender o pensamento e a linguagem do outro  (BITTENCOURT E FERREIRA, 2002 ).

De acordo com (CARRAHER, 1989), o modo como o conteúdo e abordado na escola, portanto, pode oportunizar similares àquelas vividas pelas crianças enquanto brincam.

          Marilene Ramos
Isabel Cristina Souza Gomes
Irma Simas A. Affonso
Josiane Furquim Lopes
 Referencias Bibliográficas
Albuquerque e Leite,2005
Henri Wallon (apud Barbosa e Botelho, 2008)
Ramos e Rosa 2012
Aries 1981
Almeida, 2003 p.24
Romera 2007
Leal Albuquerque e Leite,2005
Jean Piaget (apud Almeida,2003)
Vygotsky

MT - Governo e Assembleia são notificados pelo MPE para assegurar aplicação correta do FUNDEB

Ministério Público quer evitar desvios de recursos da Educação Básica

 

MP tenta evitar que governo estadual desvie recursos da Educação para outros setores

Para evitar que recursos de fundos específicos previstos na Constituição Federal sejam aplicados de forma indevida em Mato Grosso, o Ministério Público Estadual, por meio da Promotoria de Justiça da Cidadania de Cuiabá, encaminhou notificação recomendatória a Assembleia Legislativa e ao Governo do Estado.

 

No documento, o MPE estabelece um prazo de 30 dias para que seja comprovado que nenhum Projeto de Lei, que autorize a aplicação dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) em desrespeito às normas previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, seja proposto ou sancionado.

 

Ao Governo do Estado, foi recomendado ainda, que deixe de aplicar o artigo 20, da Lei Estadual nº 9.784/2012 - que dispõe sobre a elaboração da Lei Orçamentária de 2013 -, a qual assegura a retenção de até 30% das receitas vinculadas diretamente arrecadas pelos órgãos, fundos e entidades do Poder Executivo para pagamento da dívida pública do Estado, exceto as receitas vinculadas constitucionalmente.

 

“Todo o recurso do Fundeb deve ser aplicado na educação básica, observado, para os Estados e Municípios, as respectivas áreas de atuação prioritárias, em obediência às normas previstas na Lei nº 11.494/2007, Lei nº 9.394/1996, Lei Complementar Estadual nº 49/1998 e Lei Estadual nº 8.793/2008”, traz a notificação.

 

Um inquérito civil foi instaurado para investigar e fiscalizar o efetivo ajuste da distribuição dos recursos do Fundo. No documento, o Promotor de Justiça Alexandre de Matos Guedes destaca que o Governo do Estado estaria destinando 17 fundos estaduais, o que representaria 100%, entre eles, o Fundeb, para pagamento de dívidas e salários de servidores, conforme informação veiculada na imprensa.

 

A notificação recomendatória expedida no dia 26 de novembro, também foi encaminhada aos Tribunais de Contas do Estado e da União para o devido acompanhamento da aplicação dos recursos do FUNDEB. “O não acolhimento desta notificação implicará na adoção das medidas judiciais cabíveis”, concluiu o promotor de Justiça.

Desculpas esfarrapadas, funcionam?

Autor: Nathaly Bispo

Em momentos de desmotivação, alguns profissionais utilizam artifícios para escapar do trabalho, um deles é contar alguma mentira.

Uma pesquisa divulgada pelo site de carreiras CareerBuilder, apontou que empregadores dos Estados Unidos (EUA) revelaram algumas desculpas esfarrapadas “bizarras” que os profissionais inventam para conseguir uma folga das tarefas profissionais. Entre as justificativas estão dentes que voam pela janela, paredes e janelas grudadas, abstinência de cigarro e indecisão de que roupa vestir para o trabalho.

Ainda de acordo com a pesquisa, cerca de 30% dos trabalhadores mentiram que estavam doentes para faltar ao trabalho. Por outro lado, outros 30% disseram que vão trabalhar doentes para poder faltar quando estão se sentindo bem e poder mentir que estão doentes.

O levantamento foi feito on-line pela Harris Interactive entre 13 de agosto e 6 de setembro com 3.484 trabalhadores e 2.099 gerentes de contratação e profissionais de recursos humanos em vários setores e empresas dos EUA.
Segundo Sylvia Ignacio da Costa, coordenadora do curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos da Anhembi Morumbi, as pessoas mentem, muitas vezes por não terem um canal de comunicação aberto com suas chefias, o funcionário, na necessidade de faltar, prefere inventar desculpas que não necessite comprovar. “Algumas histórias, apesar de absurdas, são tão bem contadas, que sensibilizam os outros”, afirma a especialista.

Como o líder deve se posicionar nestas ocasiões?

Para Sylvia o líder deve dizer que é melhor a verdade  do que ouvir uma desculpa ridícula. Também, deixar claro que desculpas deste gênero podem comprometer a carreira do profissional. “Uma conversa franca irá levar o funcionário a se sentir seguro em revelar suas necessidades. Infelizmente, a falta de flexibilidade e de uma comunicação aberta, faz com que os funcionários inventem desculpas grotescas, que inclusive correm o risco de não serem aceitas”, explica a coordenadora.

Segundo a especialista, a imagem positiva é importante na carreira de um profissional, e uma mentira pode comprometê-la, pois, se descoberta, ele acaba perdendo a sua credibilidade, afinal, se ele mente por algo simples, como acreditar que não fará em outros casos?

Quais mentiras são contadas?

De acordo com a pesquisa da SulAmérica, os empregadores  respondentes listaram as desculpas “mais memoráveis” que já ouviram dos funcionários para as faltas, confira 6 delas:

- Os dentes falsos do empregado voaram pela janela enquanto ele dirigia pela estrada;

- O time de futebol favorito do empregado perdeu no domingo, então precisou da segunda-feira para se recuperar;

- Empregado está parando de fumar e estava “ranzinza”;

- O funcionário disse que alguém grudou suas portas e janelas, então ele não poderia sair de casa para trabalhar;

- O empregado sentiu que estava com tanta raiva que se ele fosse trabalhar poderia machucar alguém;

- O empregado se perdeu e acabou indo parar em outro estado.

Apesar das mentirinhas, muitos profissionais não conseguem fugir das responsabilidades, devido aos avanços tecnológicos, faltar ao trabalho não significa tirar dia de folga – 20% dos trabalhadores disseram que no ano passado tiveram que trabalhar de casa mesmo dizendo à empresa que estavam doentes.

As principais razões dos funcionários para faltar é que eles não têm vontade de ir para o trabalho (33%), porque precisam relaxar (28%), para ir ao médico (24%), para pôr o sono em dia (19%) ou executar tarefas pessoais (14%).

Fonte: MSN Empregos