Dificuldades de aprendizagem em matemática

Marcos Pereira dos Santos - mestrepedago@yahoo.com.br


Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR) e professor Adjunto do Centro de Ensino Superior dos Campos Gerais (CESCAGE/PR).

Não é novidade dizer que a Matemática, no Brasil, ainda nos dias de hoje, tem sido considerada uma das disciplinas curriculares mais temidas pela maioria dos alunos do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e também do Ensino Superior. Trata-se, portanto, de uma espécie de “tabu” difícil de ser superado, uma vez que envolve questões de ordem social, cultural, familiar, psicológica, metodológica e didático-pedagógica.

No que diz respeito particularmente ao Ensino Superior, público e privado, as dificuldades de aprendizagem em matemática demonstradas por muitos estudantes de graduação dos cursos de bacharelado em Engenharia (Civil, Elétrica, de Materiais, de Alimentos, Mecânica, Florestal entre outras especialidades) vem se configurando como uma problemática cada vez mais latente, crescente e deveras complexa.

Durante nossa longa trajetória profissional como professor de Cálculo Diferencial e Integral, Geometria Analítica, Álgebra Linear, Estatística Aplicada, Métodos Numéricos e outras disciplinas correlatas em instituições de educação superior pública e privada, no Estado do Paraná, junto a diferentes cursos de bacharelado em Engenharia, observamos que grande parte dos graduandos oriundos desse campo do conhecimento apresentam muitas dificuldades de aprendizagem em matemática, as quais giram pontualmente em torno de questões básicas próprias da matemática elementar ou fundamental, tais como: regra de sinais em operações de multiplicação e divisão, operações com frações e números decimais, porcentagens, mínimo múltiplo comum (m.m.c.), máximo divisor comum (m.d.c.), decomposição de números em fatores primos, regra de três (simples e composta), potenciação, radiciação, razão e proporção.

Acrescente-se a isso, os problemas relacionados à manipulação algébrica, interpretação de enunciados e textos matemáticos, construção de tabelas estatísticas entre outros. (FERREIRA e BRUMATTI, 2009)

Em relação à disciplina de Geometria Analítica, em específico, as dificuldades de aprendizagem existentes dizem respeito aos caracteres básicos da matemática elementar (anteriormente enunciados), associados ainda às dificuldades de interpretação e representação gráfico-geométrica (bidimensional e tridimensional) dos exercícios propostos alusivos ao ramo da Geometria Analítica (sistema de coordenadas cartesianas; estudo da reta e do plano; coordenadas polares, cilíndricas e esféricas; superfícies cônicas e quádricas; cálculo vetorial entre outros).

Face ao exposto, cabe-nos indagar: Qual a gênese de tais dificuldades de aprendizagem em Geometria Analítica?

Se recorrermos ao campo da Psicologia Cognitiva e da Psicopedagogia, por exemplo, identificar-se-á que algumas das dificuldades de aprendizagem em geometria são oriundas de problemas patológicos, de localização espaço-temporal, coordenação motora, representação mental, associação, comparação, transposição e reconfiguração geométrica, atenção, concentração, percepção entre outros fatores (SABBA, 2003). Além disso, pode-se dizer também, conforme nos aponta Silva (2009), que essas dificuldades estão direta ou indiretamente atreladas a questões de cunho didático-pedagógico, metodológico e/ou motivacional; aliadas ainda à baixa autoestima, problemas familiares e ausência de interesse por parte dos próprios estudantes em relação ao estudo da geometria em particular.

Trata-se, pois, de uma problemática com elevado nível de complexidade e seriedade, uma vez que acarreta muitos transtornos na vida acadêmica e social dos alunos. Buscar o auxílio de diferentes metodologias educacionais que levem os graduandos dos cursos de bacharelado em Engenharia a solucionar ou, ao menos, minimizar suas dificuldades de aprendizagem em Geometria Analítica é tarefa precípua de todos os professores que ministram essa disciplina nas universidades, os quais necessitam estar, via de regra, devidamente assessorados pelas equipes de coordenação pedagógica e pelos serviços de atendimento psicopedagógico existentes nas instituições de educação superior onde lecionam. É um trabalho árduo, difícil e complexo; porém, possível, importante e extremamente necessário.

Dizemos isso, porque entendemos que somente agindo dessa forma será possível compreender efetivamente a “Geometria Analítica como um dos ramos da Matemática Aplicada e a unificação (simplificada) da geometria elementar com a álgebra” (CONDE, 2004, p.11); bem como contribuir de modo eficaz e eficiente para que muitos estudantes dos cursos de bacharelado em Engenharia não vejam mais a Matemática, em geral, e a Geometria Analítica, em particular, como um “bicho de sete cabeças”; mas como uma poderosa ferramenta científica útil para a construção e visualização do campo da matemática, do espaço geométrico e do mundo existencial concreto em geral.

É fato que dificuldades no aprendizado da matemática sempre existirão, tanto na escola de Educação Básica quanto na universidade. Todavia, cabe aos professores de matemática, pedagogos, psicopedagogos e coordenadores pedagógicos trabalhar em conjunto no sentido de criar e aplicar diferentes métodos e técnicas de ensino que sejam capazes, ao menos, de minimizar os déficits de aprendizagem demonstrados pelos estudantes em relação à matemática.

E isso não se resolve, particularmente no Ensino Superior, com a oferta dos chamados “cursos de nivelamento” realizados no início de cada semestre ou ano letivo por muitas faculdades e universidades, públicas e privadas. Trata-se de uma atividade acadêmica, de viés extensionista, com propósitos didático-pedagógicos relativamente interessantes em termos burocráticos. No entanto, na prática de sala de aula, pode-se observar que essa atividade nem sempre consegue efetivamente atingir seus reais objetivos, uma vez que se resume a uma espécie de “minicurso” de curtíssima duração (quatro a dez horas-aula, no máximo), onde o professor faz apenas uma breve abordagem teórica acerca dos principais tópicos da denominada “matemática básica”, seguida da resolução de alguns “exercícios de aplicação” que exigem dos alunos-cursistas apenas memorização e operacionalização de fórmulas matemáticas. Daí a ineficiência dos “cursos de nivelamento”.

Diante dessa constatação, surgem os seguintes questionamentos: O que é nivelamento? Que tipo de nivelamento se está propondo? É possível “nivelar” a aprendizagem em matemática? O que se entende por “matemática básica”? O que é “básico” no campo da matemática e para a aprendizagem matemática dos estudantes universitários? Por que grande parte dos acadêmicos, apesar de terem frequentado os “cursos de nivelamento” ofertados, continuam ainda apresentando inúmeras dificuldades de aprendizagem em matemática?

Refletir criticamente acerca dessas questões faz-se urgente e extremamente necessário, pois é preciso aniquilar, de uma vez por todas, pensamentos e práticas correntes entre educadores e educandos onde “se você finge que ensina, eu finjo que aprendo” (WERNECK, 1992) seja a resposta aos muitos problemas e ranços concernentes à educação matemática escolar e universitária e à educação em geral no Brasil. Educação é algo sério e fundamental para a formação da personalidade humana, o desenvolvimento intelectual e o pensamento crítico-reflexivo dos sujeitos sociais; bem como para a construção de uma sociedade, de um país e de um mundo muito mais humano, justo, ético e equânime em termos de direitos e deveres, fazeres e saberes. Pensemos nisso! A hora é agora, amanhã e sempre.